TEIP 3  

Relatórios plurianuais

A Direção-Geral da Educação (DGE) disponibiliza um relatório, intitulado Escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), que apresenta a análise estatística da evolução de resultados nas Unidades Orgânicas que integram os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP 3), realizado pela NOVA.ID, sob a coordenação do Professor Doutor Vítor Teodoro. A informação analisada teve por base os dados recolhidos nos relatórios anuais TEIP, no período 2012 a 2018.

Consulte o Relatório TEIP 2012-2018

Relatórios anuais

Os Relatórios TEIP pretendem dar a conhecer a execução do Programa TEIP na sua globalidade. Faz parte da avaliação do Programa TEIP a elaboração anual de um documento que apresente os resultados da sua implementação e orientações para o futuro. As principais fontes de informação mobilizadas na sua elaboração foram os relatórios de avaliação de final de ano apresentados pelas Unidades Orgânicas, o dispositivo de acompanhamento e avaliação posto no terreno pela equipa da DGE e a informação produzida pelos serviços do Ministério da Educação, através da MISI e GAVE.  

Consulte o Relatório TEIP 2019/2020
Consulte o Relatório TEIP 2018/2019
Consulte o Relatório TEIP 2017/2018
Consulte o Relatório TEIP 2016/2017
Consulte o Relatório TEIP 2015/2016 
Consulte o Relatório TEIP 2014/2015 
Consulte o Relatório TEIP 2013/2014
Consulte o Relatório TEIP 2012/2013

TEIP 2 

Relatórios 

Os  Relatórios TEIP 2009/10 e 2010/11 pretendem dar a conhecer a execução do Programa TEIP na sua globalidade. Faz parte da avaliação do Programa TEIP a elaboração anual de um documento que apresente os resultados da sua implementação e orientações para o futuro.

Consulte o Relatório TEIP 2009/10 

Consulte o relatório TEIP 2010/11              

As principais fontes de informação mobilizadas na sua elaboração foram os relatórios de avaliação de final de ano apresentados pelos Agrupamentos, o dispositivo de acompanhamento e avaliação posto no terreno pela equipa da DGIDC e a informação produzida pelos serviços do Ministério da Educação, através da MISI e GAVE.  

TEIP em Números

Documento sumário sobre o desenvolvimento do Programa TEIP, com dados reportados ao ano letivo 2009/10.

Estudos

O estudo, “Projeto Efeitos TEIP: Avaliação de impactos escolares e sociais em sete territórios educativos de intervenção prioritária”, foi encomendado pela DGIDC ao CIES do ISCTE,  como contributo para a avaliação externa do Programa TEIP2.

Este estudo concentra-se em aferir os resultados obtidos pelas principais estratégias e ações desenvolvidas no âmbito do Programa e compreender qual o envolvimento e grau de aceitação dos atores locais relativamente aos projetos educativos criados no quadro do TEIP. Os agrupamentos estudados foram selecionados de forma a garantir a máxima heterogeneidade, em termos de regiões do país, contexto social, dimensão organizacional e resultados escolares.

Nas conclusões do relatório são sistematizados os fatores críticos de sucesso, bem como um conjunto de recomendações estratégicas para a melhoria das políticas educativas em territórios socialmente desfavorecidos.  

Consulte o estudo aqui.

Despacho n.º 7356/2021

Ao abrigo do disposto nos artigos 5.º e 6.º do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro, na sua atual redação, determina-se o seguinte:

1 – Para o desenvolvimento das atividades do Desporto Escolar, no ano letivo de 2021-2022, é imputado à componente letiva um crédito horário global máximo de 22 600 tempos letivos.

2 – A oferta desportiva, no âmbito do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2022, desenvolve-se de acordo com os seguintes níveis de atividade:

a) Nível I – conjunto de atividades que visam a promoção da aptidão física e de atividades desportivas, organizadas em complemento das Aprendizagens Essenciais da disciplina de Educação Física e são dinamizadas na componente não letiva dos professores de educação física, no âmbito da autonomia dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas, englobando, entre outros, atividades de carácter não regular, tais como, torneios interturmas, projetos complementares ou atividades integradas nos projetos, «DE Sobre Rodas», «DE Comunidade» ou «DE Escola Ativa»;

b) Nível II – atividades que implicam a participação regular em treinos e, na sua maioria envolvem a participação em competições interescolares de modalidades desportivas, integrando os Projetos «Desporto Escolar Competição» (DE Competição), «DE Sobre Rodas», «DE Comunidade» e o «DE Escola Ativa»:

i) «DE Competição» – atividades que implicam a participação regular em treinos e competições, locais, regionais, nacionais ou internacionais dentro da oferta de modalidades desportivas do Desporto Escolar, tendo em vista a melhoria contínua do desempenho desportivo;

ii) «DE Sobre Rodas» – no seguimento do projeto piloto «DE Sobre Rodas», introduzido pelo Despacho n.º 7638-A/2019, de 28 agosto, procede-se à sua generalização através da possibilidade de integração em atividades de nível ii, regulares e estruturadas, que promovam a aprendizagem e a literacia do padrão motor «saber andar de bicicleta», assegurando a promoção do uso quotidiano e responsável da bicicleta, e do ciclismo enquanto modalidade desportiva, segundo as normas de segurança rodoviária e a adoção de estilos de vida ativos e saudáveis e enquadradas com a Estratégia Nacional para a Mobilidade Ativa Ciclável;

iii) «DE Comunidade» – atividade física estruturada e de carácter regular, dirigidas à comunidade educativa alargada, nomeadamente alunos, encarregados de educação e famílias e pessoal docente e não docente;

iv) «DE Escola Ativa» – atividade física estruturada e de carácter regular, exclusivamente para alunos dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico, nas quais é retirada a ênfase da competição ou da escolha prévia de uma modalidade desportiva, sendo promovidas atividades diversificadas, com um vasto leque de experiências motoras, focadas no processo de desenvolvimento de capacidades motoras.

c) Nível III – atividades de aprofundamento da prática desportiva, treino e competição, em modalidades e grupos-equipa de elevado potencial desportivo e que, no âmbito do projeto «DE Competição» participam em competições escolares e federadas;

d) Centros de Formação Desportiva do Desporto Escolar (CFD) – polos de desenvolvimento desportivo de apoio aos níveis i e ii do Desporto Escolar, e que são dinamizados por agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas (AE/ENA), em parceria com federações, municípios e organizações locais que visam a iniciação e o aperfeiçoamento do desempenho desportivo, a formação e certificação de professores, a articulação e desenvolvimento curricular, desenvolvimento ambiental e sustentabilidade através da concentração de recursos humanos e materiais em locais para onde possam convergir alunos de vários agrupamentos, quer nos períodos letivos, quer em estágios de formação desportiva especializada, nas interrupções letivas.

3 – As atividades referidas na alínea a) do número anterior são organizadas e dinamizadas pelos professores de educação física e coordenadas pelo coordenador de Desporto Escolar, em colaboração com a restante comunidade educativa, podendo envolver outros AE/ENA.

4 – A distribuição do crédito horário pelos docentes dos AE/ENA para as atividades do Desporto Escolar é realizada nos seguintes termos:

a) Professor responsável por grupo-equipa de nível ii – até três tempos letivos;

b) Professor responsável por grupo-equipa de nível iii – até dois tempos letivos, acumuláveis com os tempos letivos atribuídos na alínea anterior;

c) Exercício de funções nos CFD – até 6 tempos letivos por docente, acumuláveis com os tempos letivos atribuídos na alínea a), até um limite máximo de 15 tempos letivos por CFD, a distribuir pelos docentes que pertencem a cada CFD.

5 – O funcionamento dos grupos-equipa e das atividades do Desporto Escolar obedece ao Regulamento Geral de Funcionamento do Desporto Escolar 2021-2022, complementado por outros regulamentos publicados na página da Direção-Geral da Educação (DGE), para o ano letivo 2021-2022, bem como às seguintes regras:

a) Na organização dos horários do AE/ENA considera-se que «tempo letivo», no âmbito do Programa do Desporto Escolar, corresponde ao definido no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho;

b) Os tempos letivos atribuídos ao responsável pelo grupo-equipa destinam-se, na sua totalidade, para treino efetivo e são obrigatoriamente marcados no horário do professor, sendo a assiduidade de professores e alunos objeto de registo e controlo pelo diretor do AE/ENA;

c) Nas modalidades coletivas, os grupos-equipa são constituídos por um número mínimo de 18 alunos, por escalão e género, com exceção de modalidades onde existam quadros competitivos mistos, cujos grupos-equipa deverão ter um mínimo de 18 participantes sem distinção de género;

d) Nas modalidades individuais, os grupos-equipa são constituídos por um número mínimo de 18 alunos, distribuídos pelos vários escalões/géneros, sendo obrigatório um número mínimo de 9 alunos do mesmo escalão/género, salvaguardando as seguintes exceções:

i) Nos desportos gímnicos e nas atividades rítmicas e expressivas, os grupos-equipa são constituídos por um número mínimo de 18 alunos, sem distinção de escalão/género;

ii) Nas modalidades de Desportos Náuticos, Boccia, Desporto Adaptado e Goalball, os grupos-equipa são constituídos por um número mínimo de oito alunos, sem distinção de escalão/género;

e) O número mínimo de participantes por grupo-equipa nas atividades competitivas terá de obedecer, obrigatoriamente, ao previsto no Regulamento de Competições e Provas 2021-2022 e no Regulamento Específico de cada modalidade 2021-2022;

f) No final de cada período ou semestre, o diretor de turma, a partir da informação fornecida pelos responsáveis dos grupos-equipa, apresenta, na reunião com os encarregados de educação, um balanço do trabalho realizado pelos alunos, contendo os resultados dos quadros competitivos, caso exista, a avaliação qualitativa e a assiduidade;

g) O incumprimento injustificado do previsto nas alíneas c) a f) implica a eliminação do crédito horário correspondente aos tempos letivos atribuídos ao grupo-equipa, no ano letivo seguinte, a determinar pela direção do AE/ENA, com comunicação à DGE e à Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE).

6 – Atendendo à declaração de pandemia da doença COVID-19, e às suas implicações nas atividades do Desporto Escolar, são distribuídos aos AE/ENA, no ano letivo de 2021-2022, os mesmos tempos letivos aprovados, no ano letivo 2019-2020, no âmbito dos projetos «Programa do Desporto escolar +»; «Desporto Escolar Territórios», Grupos-Equipa de Nível III e CFD, de acordo com os respetivos regulamentos, sem prejuízo do disposto nos n.os 7 e 8.

7 – Quando o mesmo AE/ENA tenha, simultaneamente, tempos letivos atribuídos nos projetos «Desporto Escolar +», «Desporto Escolar Territórios» ou Grupos-Equipa de Nível III, deve optar apenas por um dos projetos de valorização, sendo os tempos letivos sobrantes acumulados para atribuição a outros AE/ENA, mediante abertura de novas candidaturas.

8 – Não há lugar à distribuição prevista no n.º 6 para o projeto Grupos-Equipa de Nível III quando estes não estejam inscritos numa federação desportiva.

9 – Valorizando outros papéis no desporto, para além do de praticante, é dada continuidade ao Plano Nacional de Formação de Juízes-Árbitros Escolares, em parceria com Federações Desportivas de modalidades, e/ou outras associações, através do qual se pretende criar uma bolsa de juízes-árbitros no Desporto Escolar, fomentar a ética no desporto, e criar uma base de formação de juízes e árbitros articulada com o sistema federado.

10 – Compete aos coordenadores regionais do Desporto Escolar, em articulação com os coordenadores locais do Desporto Escolar propor:

a) A atribuição de tempos letivos para a formação de grupos-equipa;

b) A realização das atividades alinhadas com o Projeto do Clube do Desporto Escolar, com o contexto desportivo local e regional, de âmbito plurianual, garantindo a continuidade das modalidades ao longo do percurso escolar dos alunos;

c) A monitorização e avaliação das atividades realizadas pelos clubes do Desporto Escolar.

11 – A DGE coordena os procedimentos previstos no presente despacho, em articulação com a DGEstE, designadamente no que respeita à gestão e distribuição dos créditos horários referidos no n.º 1, bem como a implementação, monitorização e avaliação das condições de execução do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2025.

12 – Compete à DGEstE, através das suas estruturas Regionais, a operacionalização do desenvolvimento do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2025 em articulação com a DGE.

13 – Para efeitos do desenvolvimento do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2025, deve a DGE estabelecer relações de contacto regular e de cooperação com as federações desportivas e com autarquias ou outras entidades que se possam estabelecer como parceiros na sua implementação.

14 – Compete ainda à DGE apresentar, ao membro do Governo responsável pela área da educação, um relatório anual de avaliação do Programa Estratégico do Desporto Escolar 2021-2025, até 90 dias após o final do ano letivo, que inclua os indicadores de execução previstos no referido Programa.

Publicada a declara a inconstitucionalidade, com força obrigatória geral, das normas constantes dos n.os 1 e 3 do artigo 12.º da Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto (Direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género e à proteção das características sexuais de cada pessoa). 

A juventude, sempre a juventude, em pleno período estival, entretêm-se há 20 anos a pichar as paredes de Vila Nova de Milfontes com imagens de índole sexual.

É caso para dizer: e só agora é notícia? Mas continuemos. Entenda-se por imagens de índole sexual falos do comprimento de paredes inteiras, os mesmos falos desenhados no quadro à chegada à sala de aula em inúmeras manhãs, tantas como as turmas e os anos de ensino às costas. E os alunos a rir.

Porque a juventude, sempre a juventude, precisa de atenção. Independentemente da sua origem social ou económica. Porque, e por incrível que pareça, a juventude precisa de se sentir parte de algo, idealmente uma família, a segurança de um lar onde o afecto anda de mãos dadas com a educação, longe de preconceitos e juízos de valor, longe da rua e das centenas de jovens responsáveis por anos de danos e distúrbios em todas as Vilas Novas de Milfontes deste mundo.

Convenhamos, a existirem responsáveis pelas pichagens ordinárias, esses responsáveis são os pais e são as mães, são as famílias e tudo o que dentro das famílias se passa para levar a que, num sopro de liberdade, centenas de jovens descarreguem nos outros, nos inocentes, a fúria, os sentimentos, as frustrações e abusos, a violência de anos, a rejeição, a ausência, a solidão, a falta de apoio, de carinho, um abraço que seja, uma palavra amiga, a distância do pai, o silêncio da mãe, o desamparo. A criança, quando nasce, nasce predisposta ao amor. Tudo o resto advém da aprendizagem. E o jovem aceite incondicionalmente nunca terá a necessidade, a vontade, o desejo, o sonho ou o desejo sequer de destruir, partir, pichar, insultar, agredir. Não está, não pode estar nem alguma vez estará na sua natureza.

Coloquemos então a questão: onde estão os pais destes jovens? O que lhes aconteceu? O que aconteceu aos pais destes jovens? E estarão os mesmos capacitados para educar, explicar o porquê do respeito mútuo mais a necessidade premente de viver em sociedade e a razão de viver em sociedade se queremos sobreviver e progredir como espécie? A pergunta começa a ser repetitiva, e por repetitiva também preocupante: que sociedade queremos para o futuro? E que investimento, ou falta dele, tem ocorrido na educação deste país ao longo dos últimos 47 anos para chegarmos a este ponto onde a liberdade não é senão a liberdade de agredir gratuitamente? A resposta? A resposta começa pelo ignorar do comportamento. Com humor: “Pichaste a parede? Muito bem. E parabéns, o falo está excelentemente bem representado, com testículos e tudo! Mas, e agora a sério, o que é que se passa? Desculpa (porque é preciso pedir desculpa) se não estive aqui para ti, se porventura não estive presente. Mas agora estou e igualmente peço desculpa por ter sido preciso chegar a este ponto e se alguém deve ter vergonha pelo que aconteceu esse alguém sou eu. E eu, neste momento, preciso da tua ajuda.” A resposta passa por parar, parar tudo antes que seja tarde demais, para ouvir o jovem cujo comportamento não é senão um pedido de ajuda. E começar de novo. Não é complicado. É uma questão de hombridade. De honestidade e admissão do erro. Do nosso erro quando todo o comportamento é uma mensagem, mensagem essa tão ruidosa como a dor que vai no peito de quem ainda é demasiado novo para deitar cá para fora todas as palavras. E por não ser complicado, mãos à obra. Caso contrário, meus caros, o tamanho do falo será apenas o princípio e eu não quero cá estar para ver o fim.

Finalmente publicado…

Revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário

A Assembleia da República chumbou um projeto de lei do BE para a criação de um programa extraordinário de vinculação de docentes com cinco ou mais anos de serviço.

A iniciativa dos bloquistas foi chumbada com os votos contra do PS, PSD, CDS-PP e Iniciativa Liberal, contando apenas com o apoio do BE, PCP, PAN, PEV e das duas deputadas não-inscritas, Joacine Katar Moreira e Cristina Rodrigues, e a abstenção do Chega.

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Sempre me intrigou a 2ª guerra mundial. Sempre me questionei como pode um homenzito sem posses, sem estudos, sem apoios, arrastar multidões nos seus devaneios e loucuras. Por isso devoro, sempre que posso livros que relatem estes devaneios e loucuras. Quanto mais leio, mais me apercebo, que todos aqueles milhares de pessoas que foram arrastados para um verdadeiro inferno, o foram por várias razões: um ódio vergonhoso e horripilante, uma loucura desmedida, mas também o foram por medo, por acomodação e por desvalorização.
Quantos não tiveram Medo:
• De opinarem de modo diferente?
• De pensarem e de julgarem?
• De agirem?
Quantos não se Acomodaram:
• A um conforto oco, de ainda não me chatearam a mim?
• A um: “talvez enquanto estão entretidos com aqueles não me incomodem “?
Quantos não Desvalorizaram:
• Os murmúrios que se escutavam entre paredes?
• Os anonimatos que eram recebidos nos jornais e enviados por cartas?
• Os boatos que se ouviam?
Será que todo aquele horror tem um só um culpado? Ou será que todos aqueles que fingiram não ver não serão também culpados?

Em pequena escutei muitas vezes o ditado popular “Tão ladrão é o que vai à vinha, como o que fica ao portão.”
Quantos de nós não ficamos muitas vezes ao portão?
O motivo só cada um de nós o saberá. Mas seja qual for o motivo isso não faz de nós inocentes.

A avaliação dos professores é sem sombra de dúvida uma segregação de uns em benefício de outros. Muitos colegas brincando aos “Hitleres” vão decidindo quem poderá prosseguir ou quem ficará retido e ver assim serem roubados anos e anos à sua vida. Vão-se colocando “estrelas amarelas” nos processos dos colegas e depois é vê-los arrastarem-se pelos corredores das escolas como se corredores da morte se tratassem. Colegas que antes eram dinâmicos, alegres, espontâneos, que davam vida e cor às escolas, agora não são mais do que meros fantasmas que arrastam os seus esgotados corpos.
Será a culpa só dos “Hitleres” ?
Ou quantos de nós por medo de que nos tirem algum do nosso conforto, ou por medo de que para a próxima podemos ser nós, vamos vendo e calando?
Ou quantos de nós nos estamos acomodando a um eu estou bem, também não é bem assim como dizem?
Ou quantos de nós estamos a desvalorizar os murmúrios, os anonimatos que começam a surgir com alguma frequência, os boatos que por aí correm?
Colegas, sim porque somos todos colegas, somos todos iguais, estamos todos neste barco; vamos, mas é acordar antes que seja tarde demais. Vamos todos lutar, juntos. Vamos deixar de brincar ao “Eu sou mais importante do que tu” e vamos nos unir, todos temos direito a desejar alcançar o topo da carreira e por isso quando alguém nos faz frente é um direito lutar. Reclamar da nossa avaliação não é um gesto de repúdio para com os avaliadores é um direito. A reclamação não deve ser vista como uma atitude de revolta ou de desconsideração, deve ser vista como a atitude normal, tão normal que todos, mas mesmo todos devem reclamar. Se nos vamos calando por medo, por acomodação, por desvalorização corremos o risco de tornar as nossas escolas em vazios. Vazios de opiniões, vazios de gargalhadas, vazios de ideias, vazios de democracia, vazios de conhecimento. E se as escolas viram vazios, no que se irão tornar as nossas crianças e os nossos jovens?
Vamos resistir, a nossa grande arma é a nossa resiliência. Não, não e não, eu não vou baixar os braços, eu não vou deixar de lutar, eu não vou deixar de exigir que todos, mas mesmo todos tenhamos o direito de querer chegar o mais alto possível. Por isso, assim volta que não volta lá irá aparecer um texto aqui ou ali, só para moer, só para não deixar esquecer, só para lembrar que já existem milhares de colegas presos nas famosas listas há longos anos, só para não deixar de sonhar que no fundo no fundo todos sabemos que somos todos iguais.
Já dizia o poeta: “Eles não sabem nem sonham, que o sonho comanda a vida!”

Filomena Sousa

Projeto de Lei n.º 682/XIV/2.ª (BE) – Programa extraordinário de vinculação dos docentes
com 5 ou mais anos de serviço

URGENTE

Professor(a) de Turismo

1º, 2º, 3º ano Ensino Profissional – Ensino Secundário

Escola Profissional Magestil

Avenida Almirante Gago Coutinho, nº 95, 1700-028 Lisboa

Envio de cv para  [email protected] ou [email protected]

URGENTE

Professor(a) de Inglês – horário completo

1º, 2º, 3º ano Ensino Profissional – Ensino Secundário

Escola Profissional Magestil

Avenida Almirante Gago Coutinho, nº 95, 1700-028 Lisboa

Envio de cv para  [email protected] ou [email protected]

Mais de 60% dos alunos só vão receber os computadores prometidos pelo Governo, para o ensino à distância, no próximo ano letivo. A conclusão é do Tribunal de Contas num relatório sobre a digitalização das escolas depois do início da pandemia.

O relatório diz que a compra dos meios digitais “foi lançada com atraso”, “já só no final do ano letivo 2019/2020, e condicionada à aprovação de fundos comunitários”, num investimento de 386 milhões de euros.

“Os 1,2 milhões de meios digitais previstos [para igual número de estudantes] só começaram a chegar aos alunos no ano letivo 2020/21 e mais de 60% só chegará no ano letivo 2021/22”, referem os juízes do Tribunal de Contas.

A promessa inicial, feita pelo primeiro-ministro, António Costa, era que todos os alunos teriam acesso a um computador no início do ano letivo que agora acabou, mas entretanto essa garantia já foi adiada para o início do próximo.

O Tribunal de Contas (TdC) recomendou ainda ao Ministério da Educação a realização de um plano que garanta a substituição dos equipamentos informáticos obsoletos e um sistema que controle que cada aluno recebe apenas um “kit”.

Estas são duas das recomendações dos auditores do TdC. O documento conclui ainda que foi dada “uma resposta rápida e adaptada à pandemia, mas limitada pela insuficiência de competências e meios digitais”.

Encarregados de Educação têm de solicitar os vouchers. Se forem atribuídos livros novos, podem ser adquiridos nas livrarias. Se forem atribuídos livros reutilizados será indicado quando e onde devem ser levantados.

Os vouchers para receber manuais escolares gratuitos vão ser emitidos em agosto. De acordo com as datas agora reveladas na plataforma MEGA, os alunos que não mudam de ciclo podem resgatar os vouchers a partir de dia 16 de agosto, enquanto os alunos que iniciam novos ciclos podem fazê-lo a partir de 23 de agosto.

A partir do dia 16 de agosto para os alunos dos seguintes anos de escolaridade:
1º Ciclo: 2º, 3º e 4º anos;
2º Ciclo: 6º ano;
3º Ciclo: 8º e 9º anos;
Secundário: 11º e 12º anos.

A partir do dia 23 de agosto, para os alunos dos anos de escolaridade de início de ciclo:
1º Ciclo: 1º ano;
2º Ciclo: 5º ano;
3º Ciclo: 7º ano;
Secundário: 10º ano.

Auditoria do Tribunal de Contas ao ensino à distância realça atrasos na entrega dos novos computadores. Ministério contesta.

Tribunal de Contas quer saber mais sobre faltas dos alunos

O Tribunal de Contas conclui que existiu uma resposta rápida e adaptada à pandemia, mas limitada pela insuficiência de competências e meios digitais, a requer investimentos, no seu relatório de auditoria, hoje divulgado, sobre o Ensino a Distância (E@D) e a digitalização nas escolas durante a pandemia.

O recurso ao Ensino a Distância em substituição das atividades educativas e letivas presenciais foi a medida mais impactante no âmbito da Educação para mitigar os efeitos da pandemia por COVID-19 que afetou os anos letivos 2019/20 e 2020/21.

Esta é uma das conclusões do relatório de auditoria, que foi realizado com o objetivo de examinar se o Ministério da Educação assegurou que todos os alunos dos ensinos básico e secundário (1,2 milhões) tivessem acesso ao E@D, se procedeu ao respetivo acompanhamento e controlo e se corrigiu as deficiências e insuficiências, entretanto, detetadas.

Em síntese, o Tribunal concluiu que o E@D foi implementado em todas as escolas e anos de escolaridade e exigiu um significativo esforço de todos os envolvidos, em especial dos alunos e professores com a rápida adaptação e inovação em meios e métodos.

Sublinhou, também, que esta implementação foi conseguida sem experiência ou tempo de preparação.

Todavia, não estavam reunidas todas as condições para a eficácia do E@D, havendo alunos e professores com carências em competências digitais, sem computadores (4 em 5 alunos) e dificuldades no acesso à Internet e as escolas tinham meios digitais obsoletos.

A falta de meios digitais, o obstáculo mais significativo ao E@D, beneficiou da solidariedade da sociedade em geral e da crescente adaptação e sofisticação dos procedimentos de suporte adotados. Embora essa falta tenha sido mitigada por apoios (doação/empréstimo) de autarquias locais, associações e entidades privadas, não foi solucionada, subsistindo um número não quantificado de alunos sem os meios apropriados. Foram, ainda, identificadas insuficiências na recolha de informação sobre o impacto da pandemia no regime de ensino presencial, misto ou em E@D em cada escola (e.g. número de alunos sem um ou mais professores e sem meios digitais; número de professores em E@D; horas letivas previstas, mas não lecionadas).

O E@D, como expectável, foi menos favorável aos alunos de contextos familiares mais frágeis e de grupos mais marginalizados, menos capacitados para o trabalho autónomo, com necessidades especiais e em situação de risco, expondo as fragilidades já existentes no sistema e afetando as aprendizagens dos alunos. Mas o impacto transversalmente mais negativo do E@D foi a perda de aprendizagens, cuja recuperação constitui, atualmente, a preocupação central entretanto refletida no “Plano de Recuperação das Aprendizagens 21/23 Escola +”.

O Tribunal concluiu, ainda, que as despesas orçamentais da Educação com a pandemia respeitaram, essencialmente, a equipamentos de proteção individual (2019/20: 3,5 M€; 2020/21: 11,5M€ até 20/01/2021) e que a autorização para a aquisição de 386 M€ em meios digitais para as escolas foi tardia, já só no final do ano letivo 2019/20, e condicionada à aprovação de fundos comunitários. Esses meios só começaram a chegar aos alunos no ano letivo 2020/21 e a mais de 60% só chegará no ano letivo seguinte. Para o futuro, o Plano de Recuperação e Resiliência para Portugal (2021-2026) prevê investimentos de 559 M€ na componente Escola Digital.

Finalmente, o Tribunal observou que, para evitar o desinvestimento a médio prazo, não existia um plano estratégico para a substituição dos meios digitais (vida útil limitada) adquiridos para as escolas e que não foram implementados procedimentos centralizados de controlo preventivo da duplicação de apoios em meios digitais, o que retira eficácia à sua distribuição prioritária aos alunos mais carenciados e aumenta o risco de desperdício de dinheiros públicos.

Identificadas estas situações, o Tribunal de Contas formula recomendações dirigidas ao Ministro Educação para: a) concretizar o programa de investimentos para a digitalização das escolas; b) elaborar um plano estratégico de substituição dos meios digitais; c) aperfeiçoar o sistema de gestão escolar prevenindo o reporte tempestivo de informação em situações de emergência; d) aperfeiçoar o sistema de gestão e controlo de meios digitais prevenindo a duplicação de apoios.

Veja aqui Relatório de Auditoria

NOTA INFORMATIVA Nº 9 / IGeFE / 2021
Distribuição gratuita e reutilização de manuais escolares

Uma carreira que ainda está mais mal tratada que a dos docentes é a dos enfermeiros. Vamos ser solidários e assinar esta petição “Petição | Pela revisão da Carreira dos Enfermeiros (parlamento.pt)” porque todos necessitamos do bem de todos.

Petição – Pela revisão da Carreira dos Enfermeiros

Exigir avaliação docente transparente é a mais eficaz forma de lutar contra ela.

A ação contra as injustiças pode ser um ato individual. Não é preciso um grande movimento organizado. Basta cada um não deixar de fazer a sua parte.

No caso da ADD se a injustiça ficar à mostra é um grande passo para acabar com ela.

Uma ideia de ação fácil de executar para antes de férias.

O gabinete jurídico do Stop elaborou minutas para que todos os Profissionais de Educação independentemente de serem sócios do S.TO.P. (pessoal docente e não docente) que se sintam prejudicados na sua avaliação possam solicitar, com base legal, a consulta do processo avaliativo. Todos os interessados nessa minuta, basta que a solicitem para [email protected] . Nesse email que enviarem a solicitar a minuta devem colocar no assunto “Minuta – consulta processo de avaliação”, no texto do email devem indicar se são pessoal docente ou não docente e, também, se pretendem consultar o seu processo avaliativo deste ano letivo e/ou de anos letivos anteriores. A quem solicitar a minuta serão disponibilizadas mais informações.

Com a publicação dos denominados “Roteiros”, no âmbito do Plano de Recuperação das Aprendizagens 21/23 Escola+, prevê-se um Ano Lectivo de 2021/2022 verdadeiramente esquizofrénico, insano e delirante…

 Dada a naupatia e a “mareação” sentidas logo no início da leitura, confesso que não tive a “coragem” nem a disponibilidade mental necessárias  para analisar detalhadamente as mais de 300 páginas dos 6 Roteiros, se incluirmos os respectivos Anexos, mas pelo que já li parece que estamos perante um prodigioso exercício de imaginação e de criatividade ou de um devaneio onírico, de quem não conhece a realidade, nem faz a menor ideia do que é o dia-a-dia numa escola…

 O próximo Ano Lectivo promete, assim, transformar as escolas em cenários de uma Saga, com muitos episódios de ficção científica, com destaque previsível para muitos e variados efeitos especiais…

 Plagiando Lauro António: “Let´s look at the trailer” ou, se se preferir, a versão caricatural de Lauro Dérmio: “Letz luq ate de treila”…

O “trailer” deste filme, consubstanciado pelos já mencionados Roteiros, foi apresentado há poucos dias… E se a principal função de um “trailer” é aguçar a curiosidade e o interesse pelo visionamento de determinado filme, no caso presente, deixou-me sem qualquer vontade de o ver, muito menos de participar nele, seja como Personagem ou como Adereço…  

 O sucesso de um filme está quase sempre dependente da qualidade do respectivo Argumento… Ora o Argumento deste filme, de Roteiro em Roteiro, parece um estafado “remake” de um filme já visto nos Anos 80 e 90, com cenas repetitivas e fastidiosas levadas até à exaustão e com uma linguagem obtusa, camuflada de “linguagem técnica”, típica de quem ainda não percebeu que um bom Argumento deve ter uma linguagem simples e cognoscível…

E, na verdade, não sei se o género deste filme deva ser considerado como Comédia, Drama, Terror ou Non Sense…

 Em 2 de Abril de 2021, a propósito da criação pelo Ministério da Educação de uma Equipa de Trabalho sobre Recuperação das Aprendizagens Perdidas, escrevi o seguinte:

Como previsivelmente acontecerá, atulhar as escolas, os alunos e os profissionais que nelas trabalham com mais projectos e programas irrealistas e artificiais, concebidos à custa de enquadramentos teóricos impossíveis de concretizar em termos práticos e feitos à medida de quem não faz a mínima ideia do que é o dia-a-dia numa escola, não parece ser nem sensato nem consequente… A auto-flagelação, os episódios folclóricos e a demagogia na Educação parecem estar a agigantar-se…

 Lamentavelmente, parece que os Roteiros agora conhecidos confirmam essas expectativas negativas e que, no próximo Ano Lectivo, a entropia irá adensar-se dentro de cada escola, assim como o frenesim por Projectos, traduzidos, quase sempre, pelo gasto de improfícuas resmas de papel e pelo dispêndio de muitas horas de trabalho insano…  

 Sem qualquer subtileza, das duas uma: ou os referidos Roteiros não são para levar a sério e, nesse caso, não se compreende a sua publicação, tornando-se a mesma ridícula e risível; ou se são para levar a sério, fica-se incrédulo e atordoado perante o alheamento da realidade e a incapacidade prática, ao nível da sua concepção…

 Se forem para levar a sério, no sentido da sua execução, custe o que custar, restarão, talvez, estas alternativas aos profissionais de educação: ou fazem de conta que acreditam na palavra dos “Evangelhos” e simulam que praticam o que está estipulado nos mesmos; ou fingem a sua total incompetência/ignorância para conseguir aplicar o preconizado nos “Evangelhos”; ou recorrem à estratégia da tanatose que, basicamente, consiste em “fazerem-se de mortos”, com o intuito de enganar os “predadores”, evitando que estes últimos se interessem por si…

 As mais de 300 páginas dos mencionados Roteiros, poderiam reduzir-se a apenas uma linha de texto, materializada numa única medida que, por certo, seria muito mais eficaz em termos da recuperação de eventuais aprendizagens perdidas:

 – Mandar reduzir drasticamente o número de alunos por turma…

 Tão simples quanto isso, sem floreados e sem sobrecarga de adornos linguísticos…

 Mas como por cá tudo o que é simples não é bom, continuamos presos ao atavismo do “quanto mais difícil, melhor”… E o lema parece ser: Complique-se o mais possível!

 (Esta crítica sarcástica visa Políticas Educativas e não Pessoas em si mesmas…).

(Matilde)

O golpe

Boa parte dos professores angustiados por não conhecerem onde trabalharão no próximo ano, pais e alunos presos a exames finais e o país alvoroçado e deprimido pela quarta vaga pandémica constituíram um contexto emocional propício à execução, de fininho, do “golpe” perpetrado por um simples despacho, o n.º 6605-A/2021. Assim, a partir do próximo dia 1 de Setembro, todos os programas até agora em vigor, do 1º ao 12º ano, serão substituídos por “aprendizagens essenciais”, eufemismo para designar a mediocridade assassina da desconstrução curricular iniciada em 2015. Acresce o absurdo dessas “aprendizagens essenciais” serem obviamente indissociáveis dos programas … que o despacho anulou. Nunca assisti a uma alteração curricular desta magnitude, feita desta maneira. O menor denominador comum, do qual seria expectável que tentássemos afastar todos os alunos, passa a ser o Santo Gral para que devemos conduzir todos. Eis o desígnio da “escola inclusiva”, caritativamente grátis para quem não puder pagar ensino privado. Eis o que os Costas (o António e o João) prescrevem para o futuro dos nossos jovens, se outra coisa não sobrar de nós, senão submissão e conformismo.
A versão menos elaborada e mais redutora do paradigma ideológico chegou, autoritária, populista, para substituir a densidade dos vários saberes disciplinares pela superficialidade de uma cultura digital estupidificante e escravizante de professores e alunos, mas favorável ao império das multinacionais tecnológicas, que cada vez mais grudará os mais desfavorecidos às suas frágeis circunstâncias de partida.
O caso do programa de Matemática, alvo de tratamento autónomo, é paradigmático, neste contexto. Em 2018, via as decantadas “aprendizagens essenciais”, viu-se amputado de um quinto dos seus conteúdos, alguns dos quais críticos para a compreensão do que restou. E agora retoma a metodologia do “ensino pela descoberta”. Ora as propostas construtivistas, ditas “compreensivas” e assentes na “descoberta”, informadas por teorias disruptivas, têm décadas e são fósseis pedagógicos, que nunca solucionaram problemas. Outrossim, sempre que foram ensaiadas, deram desastre e retrocesso.
O que se está a construir é uma escola com cada vez menos conhecimento, conformada com medíocres “competências” e indigentes “aprendizagens essenciais”. Seja de esquerda ou de direita, algum cidadão racional e minimamente informado pode dar crédito a estes próceres da destruição da escola pública? Continuaremos a aceitar anúncios atrás de anúncios, que nada significam? Aceitaremos como pedagogia a simples alienação de docentes e discentes e obscenas intervenções administrativas, com o efeito imediato de dizer aos alunos que trabalhar, ler e estudar é simplesmente inútil? Permitiremos que se tome a igualdade de oportunidades por nivelamento por baixo, como se os pobres fossem estúpidos, enquanto os ricos fogem para as escolas privadas, das elites financeiras?
Uma democracia não pode aceitar a prevaricação continuada por parte de políticos e de políticas irresponsáveis e sem seriedade, que substituem a verdade pela mentira e acham que a inclusão supõe a exclusão do rigor e do conhecimento. Sem pudor, o monolitismo “alunocentrista”, que aprova passagens de ano com meia dúzia de negativas, vem neocolonizando a independência profissional dos docentes e o futuro dos estudantes.
O conhecimento, fruto do pensamento estruturado pelo estudo, que nunca dispensará na escola a intervenção presencial do professor, está a ser perigosamente subalternizado pela ideia reducionista de que pode ser substituído pelas torrentes de informação que jorram da Internet. Foi arrepiante ver (recente entrevista ao Expresso) como o próprio ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior ignora o elementar: uma aula teórica não serve para repetir a informação disponível em vários suportes; é antes uma fonte original de conhecimento, na medida em que analisa, questiona, problematiza e relativiza essa informação. Que nem sempre seja assim, é outra questão.
Já tínhamos vários e graves vazios provocados pela turbulência dos dois últimos anos lectivos. Junta-se-lhe, agora, uma autêntica terraplanagem de orientações curriculares estruturadas, servida pela subordinação mental provinciana a uma espécie de globalização digital da nossa Educação.

In Público de 21.7.21

Ex.mos Senhores Governantes locais e nacionais

• 

Serve o presente documento para peticionar para a Escola do Santo o mesmo propósito que foi considerado na sua construção (concluída em 1970) e em decisão posterior (2008) que lhe quis mudar o rumo mas não o propósito – o EDÍFICIO É PARA AS CRIANÇAS.

A última decisão (2020) sobre o destino a dar à Escola do Santo foi uma decisão de “último recurso” para cobro à decisão de 2008 que em nada colidia com o facto do EDÍFICIO SER PARA AS CRIANÇAS.

A Escola Básica do Santo é um edifício escolar de 1970, com a tipologia de bloco escolar que satisfaz a necessidade de uma escola do primeiro ciclo, ou se se preferir de um centro escolar. Generosa cantina, cozinha reequipada, aquecimento, recreio coberto, 8 salas, mais umas quantas salinhas, excelente localização – vizinho da academia de música, do pavilhão gimnodesportivo e da biblioteca municipal.
Recentemente o edifício foi alvo de obras de remodelação e melhoramento como: estores elétricas; cobertos desde o edifício principal até aos seus dois acessos pedonais à via pública; remodelação integral do telhado; entre outros.
A construção de raiz da Escola Básica Professor Carlos Teixeira, agrega 19 (dezanove!) turmas do primeiro ciclo, contrariando largamente as orientações do Ministério da Educação quanto ao número de salas do primeiro ciclo num mesmo edifício escolar, onde também há segundo e terceiro ciclos a funcionarem em regime de desdobramento por haver cerca do dobro das turmas quando comparado com o número de salas existentes.

FAZEM FALTA MAIS SALAS E NÃO O FECHO DE SALAS.

Sabemos que a Escola Básica de S. Jorge, de menor dimensão, que entrou em funcionamento no ano de 2008, encontrava-se num estado de insalubridade tal, que após muita pressão dos encarregados de educação (a que se juntou um ótimo “timing” autárquico), entrou em avultadas obras de restauro, estando os alunos dessa escola, provisoriamente, na Escola do Santo que mais não precisou que uma limpeza para ficar operacional.

Fazendo jus à vontade da sua construção, à decisão de 2008, ao sobredimensionamento do primeiro ciclo na Escola Básica Professor Carlos Teixeira e à necessidade de salas de aulas para os segundos e terceiros ciclos, devolvam a Escola do Santo às crianças.

“Por favor, repensem a educação em Fafe. Coloquem na escola do Santo os 1 e 2 anos, os meninos seriam muito acolhidos e cuidados como crianças desta tenra idade merecem.
Por favor libertem salas na Carlos Teixeira para que os nossos mais velhos possam ter horários mais dignos.”

Esta petição não contempla, nem contemplará, qualquer outro interesse que não apenas o superior interesse das crianças e jovens, e das suas famílias.

ASSINAR Petição

Lista de AE/ENA com procedimentos de recrutamento externo – Professores Bibliotecários

Lista atualizada em 20 de julho de 2021

NOTA INFORMATIVA No 8 / IGeFE / 2021

 

Encontra-se disponível a aplicação para a Meia Jornada no  SIGRHE.

Nota informativa.

Acredito que a variável que mais influencia e determina os resultados obtidos pelos alunos nos Exames Nacionais, em qualquer Disciplina sujeita aos mesmos, é o grau de dificuldade dos próprios Exames, associado às particularidades anuais dos respectivos critérios de correcção…

 Admito que esta afirmação possa ser qualificada como uma “verdade de La Palisse”, de tão óbvia que é, mas corresponderá a uma realidade que, por vezes, parece ser escamoteada e ignorada…

 Em notícia veiculada pelo Jornal Público em 26 de Dezembro de 2020, afirmava-se, em relação ao modelo de Exames aplicado em 2020 e ao que se preconizava, nessa data, para o ano de 2021, pelo IAVE, o seguinte: “O presidente do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), Luís Pereira dos Santos, reconhece que o modelo usado nos exames nacionais do ensino secundário no último ano lectivo contribuiu para que fossem dadas notas demasiado elevadas”.

Mais se refere na mesma publicação que: “As provas do 9º, 11º e 12º anos vão manter perguntas opcionais, como no ano passado, mas o nível de dificuldade das alternativas será semelhante para evitar classificações acima do normal”.

 No ano de 2020, como consequência directa do modelo de Exames adoptado nesse ano pelo IAVE, bem como os respectivos critérios de correcção, verificou-se uma subida de praticamente 3 pontos na maioria das Disciplinas sujeitas a Exame Nacional, que muitos consideraram como uma “escandalosa” e artificial melhoria dos resultados obtidos pelos alunos…

 Em 2021, e ao que tudo indica após a realização da 1ª Fase de Exames, os resultados que vierem a ser obtidos pelos alunos serão mais baixos do que os que se verificaram no ano anterior, por força do notório aumento do grau de dificuldade das provas e por força das alterações introduzidas ao nível dos critérios de correcção, que não parecem ser tão benevolentes nem tão “beneméritos” quanto os do ano anterior…

 Se assim for, acentua-se a existência de uma “regulação” assumida e efectiva do grau de dificuldade dos Exames e dos critérios de correcção, regulação essa, realizada anualmente pelo IAVE… Assim sendo, não pode deixar de se considerar que os resultados obtidos pelos alunos dependerão significativamente dessas duas variáveis e que as mesmas estão fora do controle e da responsabilidade dos alunos e das respectivas escolas…

 E essa forma, “forçada”, de “regular” os resultados que vão sendo obtidos nos Exames não pode deixar de ser considerada como potencialmente enganosa e ilusória…

 No limite, a discricionariedade é evidente, na medida em que os resultados obtidos pelos alunos parecem estar sobretudo dependentes da vontade de quem decide o modelo dos Exames a aplicar em cada ano, estatuindo e regulando a dificuldade e os critérios de correcção das provas…

 Da forma anterior, os resultados obtidos pelos alunos nos Exames Nacionais podem ser considerados como relevantes e significativos na avaliação do próprio Sistema de Ensino, nomeadamente no reporte desses dados estatísticos à OCDE?

 Da forma anterior, quando os resultados obtidos pelos alunos nos Exames Nacionais num determinado ano são significativamente superiores aos de outros anos, é lícito considerar que os alunos fizeram mais e melhores aprendizagens nesse ano? Ou se, pelo contrário, obtiveram piores resultados nos Exames Nacionais, é lícito considerar que nesse ano não fizeram tão boas aprendizagens?

 Por muito que custe a alguns, fazer depender a “qualidade” das aprendizagens, mas também a dos professores, das classificações obtidas pelos alunos nos Exames Nacionais parece, no mínimo, discutível e duvidoso, assim como também o será extrair conclusões válidas e justas acerca da evolução longitudinal desses mesmos resultados…

 Pelo seu grau de imprevisibilidade e de aleatoriedade, os Exames Nacionais têm vindo, nos últimos anos, a tornar-se numa espécie de “lotaria” ou “jogo de sorte ou azar”, apesar de, e paradoxalmente, os seus resultados poderem ser determinantes no acesso ao Ensino Superior e de serem utilizados como critério para avaliar o (in)sucesso de cada escola…

A importância atribuída, por muitos, de forma quase dogmática, aos Exames Nacionais, sobretudo justificada pelo seu suposto rigor e imparcialidade, não parece ser compatível com o grau de imprevisibilidade e de aleatoriedade dos mesmos, ainda que as estatísticas decorrentes dos resultados obtidos sejam anualmente apresentadas com grande eco na Comunicação Social, como se se tratasse de algo absolutamente inquestionável e irrefutável…

 Apesar de não me opor à existência de Exames Nacionais, torna-se difícil, no momento actual, acreditar no seu suposto rigor e na imparcialidade dos mesmos, pelos motivos já apontados…

 Por outro lado, a artificialidade e a manipulação dos índices de sucesso escolar, bem patentes nas pressões exercidas dentro de muitas escolas no sentido da inflacção das classificações internas e da inexistência de retenções, parecem indiciar que a confusão entre tais procedimentos e os conceitos de flexibilidade curricular e de inclusão está instalada… A flexibilidade e a inclusão não são isso, nem poderão ser isso…

 Mas a entrada em vigor de todos os Normativos Legais relativos à flexibilidade curricular, às aprendizagens essenciais e à inclusão, sem esquecer o recente Despacho Nº 6605-A/2021 de 6 de Julho, também contribuíram e “abriram portas” a esse equívoco e a essa ambiguidade, uma vez que, de forma explícita ou implícita, o permitem e o fomentam…

 Se os Exames Nacionais, sob a capa do seu pretenso rigor e da sua suposta imparcialidade, servirem apenas como tentativa para “branquear” um Sistema Educativo obscuro e à deriva, ficarão irremediavelmente desvirtuados e vazios de qualquer sentido ou significado…

 A ser assim, restará à Escola a função do entretenimento…

(Matilde)

Encontra-se disponível a aplicação que permite ao docente a manifestação de preferências para contratação inicial e reserva de recrutamento, do dia 19 de julho até às 18:00 horas do dia 23 de julho de 2021 (hora de Portugal continental).

Disponibilizamos os códigos dos AE/ENA, e os códigos das Escolas de Hotelaria e Turismo / Estabelecimentos Militares de Ensino. Pode igualmente consultar os protocolos entre o Ministério da Educação e o Ministério da Economia e da Transição Digital e Ministério da Defesa Nacional.

Consulte a nota informativa e o manual de instruções da aplicação.

SIGRHE

Nota Informativa – Manifestação de preferências para CI/RR

Manual – Manifestação de preferências para CI/RR

Códigos AE/ENA

Códigos das escolas de hotelaria e turismo com horários disponíveis

Códigos dos estabelecimentos militares de ensino com horários disponíveis

Protocolo de cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério da Economia e da Transição Digital

Protocolo de cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério da Defesa Nacional

Um professor, já se sabe, não sabe fazer nada, sabe dar aulas e pouco mais. E assim que puder, assim que tiver uma colocação, vai-se embora, por isso, e portanto, nem pensar em dar trabalho a um professor.
Estas duas premissas resumem a condição do professor desempregado. Porque é verdade, um professor não sabe nada, sabe dar aulas e, no entanto, forma electricistas, engenheiros, investigadores, polícias, médicos mas também pais e mães, agentes políticos e sociais, as manifestações e protestos do amanhã e, em suma, a sociedade do amanhã.
Para além disto, um professor não serve para nada, por isso porquê dar trabalho a um professor?
E depois toda a gente sabe como é uma questão de tempo até sermos colocados, mesmo se esse tempo são 20 ou 30 anos até à eventualidade de um Quadro de Zona, Zona essa com largas centenas de quilómetros mas ao menos o trabalho garantido, e quanto a Quadro de Escola só já muito perto da reforma e isto se calhar, se tivermos sorte, se Deus quiser e mesmo a tempo de morrer.
E entre não servir para nada e estar à espera, e porque ninguém quer morrer à fome mesmo se é uma questão de tempo, é claro que é uma questão de tempo, numa outra vida um rapaz que não eu correu todos os Centros de Explicações dos arredores entre entrevistas e currículos para no fim ficar a trabalhar entre dois Centros.
A recibos verdes, pois claro, se trabalhas, ganhas, mal, se não trabalhas, não ganhas, e a vida é assim, todos temos de começar por baixo e todos começamos por baixo na esperança de um dia subir, o raio do dia é que nunca mais chega nem é suposto chegar. Mas essa parte nós ainda não sabemos. Mas, lá no fundo, já desconfiamos.
Fruto da instabilidade. Da insegurança. Da precariedade. Da desigualdade. Da injustiça de quem vê as pessoas em redor calmamente instaladas quando se conhece A e B e C e como nós não conhecemos ninguém, paciência, e nada de apontar o dedo ou acusar não vá o pouco que temos acabar, um simples passe de mágica e já está, acabou.
E quanto a ensinar Biologia, esquece lá isso, Química, Física, Matemática, Inglês e Português e mal estaríamos se alguém precisasse de explicações de Ciências ou Biologia.
Os livros? Entre os livros de texto e os livros de exercícios de cada escola tive de os comprar eu.
O investimento inicial? Já gastei mais de 150 euros e ainda não comecei sequer a trabalhar. E de caminho a dona de um dos Centros ainda se enganou num manual, na livraria não mo aceitaram de volta e ainda tive de comprar outro.
E porque ninguém trabalha de borla e o prejuízo já é muito, aqui vai a oferta, coincidência ou não mas igual, dos dois Centros: 3 euros à hora independentemente do número de alunos.
E quanto é que cada aluno paga por uma hora? 20 euros. Contas feitas, com 3 alunos recebo a módica quantia de 3 euros e o Centro cerca de 57 euros.
O Centro declara ao fisco 3 euros, pagos ao professor que andou a queimar as pestanas às custas de não perceber patavina de Química ou Física (se os alunos soubessem), e o Centro fica com o resto por debaixo da mesa, literalmente.
Quanto aos alunos, coitados dos alunos, fracos academicamente e tão desmotivados como o professor à sua frente, todos esperançados por melhores dias, uns com boas notas, outros com mais dinheiro no bolso.
E não fosse a exigência constante dos pais por resultados não menos que excelentes e talvez o ridículo não passasse a absurdo.
E quiçá os 20 euros por hora fossem melhor gastos a explicar aos pais a necessidade de uma alternativa para os filhos que não a universidade, a mesma universidade para a qual não querem, por favor, ir.
O espaço físico de cada Centro contribuiu, e de que maneira, para o ridículo da situação: um dos “Centros” era uma arrecadação por debaixo de um vão de escada de um prédio, mas onde o nome da Doutora Directora, pomposamente escrito na porta, metia respeito aos mais destemidos; o outro era uma garagem. Sim, leram bem, uma garagem onde perdi as vezes aos lençóis estendidos à porta, lençóis esses da vizinha do 1° andar e prontamente arrancados à força da fúria e dos impropérios pela dona do Centro.
Diplomacia? Zero.
A diplomacia reservava-se para quando os miúdos chegavam 15 minutos atrasados e o professor com ordem para se esconder em parte incerta. A hora era cobrada à mesma e os alunos teriam de voltar no dia seguinte.
Mas como os contratos eram todos de boca, a coisa, perdão, o esquema não funcionava sempre, acabando irremediavelmente em mais insultos e impropérios seja à porta da garagem, perdão, do Centro, seja à porta dos alunos, eu sei onde é que tu moras e a vizinhança a lamber os beiços com a peixarada à sua frente.
Mesmo assim, valia a pena o esforço, os alunos aprendiam a chegar a horas e o Centro encaixava mais dinheiro em conta.
Quanto ao professor, nem 3 euros para amostra: não trabalhou, não ganhou e aqui é tudo de boca.
Um mundo de faz de conta onde o professor não é professor, é um colega, um colaborador, um empresário por conta própria, um “entrepreneur, diz ele para os amigos à mesa do café enquanto conta os trocos e pede dinheiro emprestado, arranja aí 5 cêntimos para pagar o carioca de limão, obrigado.
Um mundo de faz de conta onde o professor miseravelmente pago é responsável pelos bandos de pardais dos miúdos do 2.° e 3.° ciclos que só pagam 5 euros à hora para descanso dos pais depois das aulas, os mesmos pais à espera que os trabalhos de casa já estejam feitos e claro que não estão feitos se os miúdos querem lá saber do explicador. Não, os miúdos querem é correr e como eu nunca tenho tempo de lhes fazer todos os trabalhos, há sempre um pai, ou uma mãe mas invariavelmente um pai, que se queixa e eu com as orelhas para baixo.
Já quem gere estes Centros de Explicações não tem as orelhas para baixo, a vida corre-lhes bem e já perdi a conta às viagens ao estrangeiro e aos cocktails ao pôr-do-sol partilhados entre o Insta e o Face e o mundo é mesmo dos espertos.
Porque entretanto já passaram 14 anos desde que fugi desta realidade mas as fotografias estão bem presentes e cada vez em maior número.
Para bem da minha sanidade mental, deixei de seguir esta gente.
A economia é paralela. Inevitavelmente paralela. A contabilidade existe apenas para justificar o dinheiro pago aos explicadores. O resto, que não é resto nenhum, fica todo para as senhoras directoras e se passei aqui metade do tempo a falar de dinheiro então é porque estou de volta a casa e em casa nunca temos dinheiro, futuro, por 5 euros acabam amizades de anos, a vida é uma pôrra e não vamos a lado nenhum.
Talvez aquilo que mais me surpreende seja à surpresa das senhoras directoras quando não voltei em Setembro. Surpresa não por não voltar, mas por ter encontrado uma alternativa. Porque os professores, já se sabe, os professores não servem para nada e qualquer um sabe dar aulas.

Aprendizagens Essenciais têm positiva na avaliação prometida pela tutela

Ministério da Educação revela resultados do inquéritos feito a professores. Entre os docentes consultados pelo PÚBLICO há uma nota que sobressai: as AE carecem de revisão urgente.

Os programas curriculares das disciplinas do ensino básico e secundário foram revogados este mês, mas no terreno “a grande maioria dos professores indica que as Aprendizagens Essenciais (AE) têm sido, desde 2018 [data da sua homologação], o documento de orientação curricular privilegiado nas suas decisões relativas à planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem”, revelou o Ministério da Educação em respostas ao PÚBLICO.

Este é um dos resultados preliminares do inquérito promovido entre Março e Abril no âmbito da avaliação à aplicação das AE. Responderam cerca de dez mil professores. A avaliação da implementação das AE foi entregue pelo ministério ao Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, também responsável pelo inquérito já aplicado.

Para o Ministério da Educação (ME), a definição destas AE, que esteve sobretudo a cargo das associações de professores, tornou-se necessária para resolver o problema da “extensão” dos programas que estavam em vigor e permitir que seja fixado um “conjunto essencial de conteúdos” que todos os alunos devem saber, em cada disciplina, no final de cada ano de escolaridade.

A avaliar pelos resultados do inquérito realizado este ano, a aplicação das novas aprendizagens tem sido um percurso fácil: “Cerca de dois terços dos professores não manifestaram quaisquer dificuldades na leitura e compreensão dos documentos das AE.” Mais de metade dos docentes afirma também que estas aprendizagens são de “grande importância na melhoria das aprendizagens de todos os alunos e na implementação de metodologias ativas”.

Considero haver um balanço bastante positivo, sobretudo nestes dois anos de ensino mais complexo devido à pandemia
Rosário Andorinha, professora de Português do ensino secundário
Já entre os docentes consultados pelo PÚBLICO sobressai este diagnóstico: apesar de recentes, também as AE carecem de revisão urgente.

A introdução das chamadas Aprendizagens Essenciais foi recebida com um coro de críticas por parte de especialistas e docentes, que alertaram que as opções feitas para reduzir os programas em vigor constituem, na prática, uma ameaça à formação dos alunos. A mesma crítica foi feita agora a propósito do despacho do passado dia 6 que revogou todos os programas e metas em vigor, formalizando as AE como o principal documento orientador em conjunto com o Perfil do Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que descreve as competências que os jovens devem ter nessa altura, e a Estratégia para a Cidadania.

Português: podiam ser mais curtas

Para a ex-presidente da Associação de Professores de Português (APP), Filomena Viegas, só será possível aferir se as Aprendizagens Essenciais estão a tornar as aulas mais fáceis a partir do próximo ano lectivo. A APP participou na elaboração das AE.

Este mês foram revogados os programas e metas curriculares aprovados por Nuno Crato para a disciplina, decisão com a qual “a APP se congratula”: “A redução de documentos de referência curricular e a harmonização do conteúdo dos que ficam em vigor, sem eventuais contradições entre documentos, pode facilitar o trabalho dos professores e a sua prática lectiva na procura de contextos de ensino e aprendizagem mais inclusivos.”

A recente revogação do programa e metas curriculares, deixa-nos aos professores um pouco ‘na terra de ninguém’
Teresa Moreira, professora de Matemática do ensino secundário
Para a professora de Português e actual directora da Escola Secundária Pedro Nunes, Rosário Andorinha, não existem dúvidas: “Considero haver um balanço bastante positivo na aplicação das AE, sobretudo nestes dois anos de sistema de ensino mais complexo devido à pandemia.” Frisa também que as AE “constituem um núcleo de aprendizagens que permitem igualmente criar novos instrumentos de avaliação e uma monitorização científica, pedagógica e atitudinal do percurso escolar dos alunos”.

A professora de Português na Escola Secundária de Barcelos, Fátima Gomes, admite que com base nas Aprendizagens Essenciais as aulas têm sido “um pouco mais fáceis, pois encurtaram o quer estava elencado no programa da disciplina, que era muito extenso”. Mas alerta que a carga curricular, nomeadamente no ensino secundário, onde os alunos estão sujeitos a exame, “ainda condiciona muito os professores”.

A títulos de exemplos, refere: “Seria preferível ter menos autores e termos mais tempo para abordarmos competências de escrita, por exemplo. Também deveríamos ter mais tempo para explorar a criatividade, para abordar os autores de outras maneiras, tornando-os mais convidativos (e fazendo-lhes justiça).”

Dito isto, Fátima Gomes adianta que “o programa de Português [entretanto revogado], onde as AE enraízam, deveria ser reformulado e pensado do 1.º ao 12.º ano, dando tempo a que os alunos consolidem, realmente, competências ‘essenciais’”.

Matemática: na “terra de ninguém”

“Neste momento, como professora de Matemática A, considero fundamental e urgente a existência de um novo e ‘verdadeiro’ documento curricular que substitua as Aprendizagens Essenciais em vigor”, defende a docente da Escola Secundária Camões Teresa Moreira, que nos últimos anos tem comentado os exames da disciplina em nome da Associação de Professores de Matemática (APM).

A APM participou na elaboração das AE homologadas no Verão de 2018. Porquê agora a necessidade de as rever? “A recente revogação do programa e metas curriculares [aprovados por Nuno Crato], mantendo como documentos curriculares únicos o Perfil dos Alunos e as Aprendizagens Essenciais, deixa-nos aos professores um pouco ‘na terra de ninguém’”, explicita, lembrando que na introdução das AE de Matemática A para o 10.º ano se pode ler o seguinte: “…baseiam-se no programa e metas da disciplina para este ano de escolaridade homologados em 2014. Os detalhes das AE devem ser complementados com esses documentos.”

Teresa Moreira testemunha, contudo, que quando as AE foram homologadas “a primeira sensação foi de ‘alívio’, uma vez que estava a ser muito difícil o cumprimento e a implementação do programa e metas de Matemática A”. “Só para o 10.º ano este documento estabelecia o cumprimento de 207 metas”, precisa.

Também o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, considera que será “impraticável aplicar as AE como documento único”. “Isso nem estava formalmente previsto”, frisa. Por isso, qualquer balanço da sua implementação não é possível, “pois não há experiência de aplicação das AE como documento stand alone”. A SPM sempre se opôs a estas AE e várias vezes denunciou ter sido excluída do processo de elaboração das mesmas.

“Não havendo, nas AE, uma organização clara, sequencial da aprendizagem, esses documentos foram inúteis. Serviram apenas para perceber que o programa ficava mais curto na prática”, declara João Araújo.

As AE determinam listas de conceitos essenciais sem conteúdos que os suportem
Elisabeth Jesus, professora de História do 2.º ciclo
A presidente da APM, Lurdes Figueiral, assume igualmente que “não tem elementos” para fazer uma avaliação das AE, mas lembra que “uma das preocupações na elaboração das Aprendizagens Essenciais foi exactamente que elas fossem exequíveis, sobretudo por estarem focadas no essencial e adaptadas às faixas etárias dos alunos e aos respectivos níveis de escolaridade”. Sublinha, contudo, que apesar de a APM sempre ter defendido a revogação dos programas e metas de Nuno Crato, teria preferido que estes fossem substituídos por um novo programa, que se constituísse como “um referencial curricular único e organizado por ciclos, permitindo melhor articulação vertical, maior flexibilização curricular e práticas efectivas de diferenciação pedagógica”.

Biologia e Geologia: à espera da prática

Ao “emagrecer” o programa que estava em vigor, as Aprendizagens Essenciais de Biologia e Geologia visam também o reforço do ensino experimental, resume o presidente da associação de professores da disciplina, Adão Mendes. Ora, com a situação de pandemia vivida nestes dois anos, que pôs os alunos em ensino à distância por longos períodos, este objectivo “ficou muito comprometido, pelo que não é possível fazer ainda uma avaliação”.

Mas Adão Mendes está confiante: “Os professores queixavam-se de que não tinham tempo para desenvolver o ensino experimental. Com as AE, a situação fica resolvida. Agora esta situação está resolvida, assim a realidade o permita.”

O presidente da Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia (APPBG) também aplaude a decisão recente do Ministério da Educação de revogar todos os programas e metas em vigor, deixando como documentos curriculares as AE, o Perfil do Aluno e a Estratégia para a Cidadania. “É muito positivo que se tenha procedido a uma definição clara dos documentos orientadores, porque na verdade estava criada uma imensa confusão. Receamos até que nalgumas escolas não tenham sido aplicadas as AE.” Agora deixou de existir margem para dúvidas: “São as Aprendizagens Essenciais que norteiam o ensino.”

Física e Química: mudar professores

“As minhas interacções com outros professores de Física e de Química têm mostrado que não é possível planificar, realizar e avaliar o ensino e as aprendizagens apenas com base nas Aprendizagens Essenciais por serem demasiado genéricas”, refere Carlos Portela, docente da disciplina que integrou a equipa de autores do programa e metas curriculares aprovados em 2014 e participou também na elaboração das AE.

Devido precisamente a este carácter generalista das AE, Carlos Portela entende que a revogação do programa e metas “é um erro grave que introduz mais entropia no sistema, o que irá prejudicar a qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos”. O que não significa que não dê valor às Aprendizagens Essenciais, bem pelo contrário. “Pretendem facilitar o desenvolvimento de aprendizagens significativas, em que se desenvolvam competências que requeiram mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, raciocínios demonstrativos, avaliação, argumentação, etc.) e permitir uma efectiva diferenciação pedagógica na sala de aula”, especifica este docente que já representou também a Sociedade Portuguesa de Física junto do Instituto de Avaliação Educativa (Iave, responsável pela elaboração e classificação dos exames nacionais).

E se essas finalidades não têm sido atingidas é porque “o tempo para as desenvolver tem-se revelado manifestamente insuficiente”. E quais as razões para tal? “A meu ver, tal não se deve à extensão (excesso de “conteúdos”) das AE, mas, fundamentalmente, ao facto de não terem sido criadas condições para a mudança de práticas dos professores”, conclui Carlos Portela.

Filosofia: “Mais fácil cativar os alunos”

Filosofia foi das poucas disciplinas que passaram ao lado das metas curriculares de Nuno Crato. Por isso, o programa que continuou em vigor até este mês ainda era o que foi aprovado em 2001. “Era tão vago que, se uma pessoa passasse de uma sala de aula para outra, parecia que tinha mudado de planeta, tal era a diferença entre o que cada professor escolhia entre os muitos tópicos opcionais que preenchiam o programa”, descreve o docente de Filosofia do secundário, Aires de Almeida.

Por essa razão, as Aprendizagens Essenciais, homologadas em 2018/2019, foram “no sentido desejado: são menos extensas, mais precisas e claras do que o anterior programa” e tornaram “mais fácil cativar os alunos”.

O também membro da Sociedade Portuguesa de Filosofia considera, apesar de tudo, que as AE poderiam ainda ser “mais curtas e concisas”, mas duvida que possam por agora ser revistas, já que só no 10.º ano há uma dezena de manuais que foram aprovados em 2021 para um prazo de vigência de seis anos.

Por agora, a Associação de Professores de Filosofia (APF) aguarda que “sejam publicados os resultados da avaliação externa da implementação das Aprendizagens Essenciais”, a cargo do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. “Todas as AE assentam no pressuposto de que as competências específicas das disciplinas e áreas disciplinares (que incorporam conhecimentos, uma vez que não há competências sem conhecimentos) se devem cruzar com as estabelecidas no Perfil do Aluno. Este cruzamento exige, da parte do professor, flexibilidade na planificação”.

Por essa razão, prossegue, “o factor tempo não está tão associado ao volume de conhecimentos, mas ao tipo de metodologias e estratégias usadas em aula”. Sendo que, acrescenta Aires de Almeida, “muitos professores continuam a resistir às mudanças introduzidas pelas AE”.

História: cronologia precisa-se

A Associação de Professores de História (APH) foi parte inteira da equipa que elaborou as Aprendizagens Essenciais para a disciplina. O que não obsta a que o seu presidente, Miguel Barros, defenda que estes documentos carecem de revisão, passados que são mais de dois anos do início da sua aplicação, nomeadamente ao nível das Acções Estratégicas de Ensino orientadas para o Perfil do Aluno”, que consubstanciam os exemplos a seguir em sala de aula para cada tópico do currículo.

Apesar do “amargo de boca”, derivado também em parte do impacto das AE na redução da carga horária da disciplina, o presidente da APH defende que, com as novas aprendizagens, se verificou “uma racionalização do ensino-aprendizagem, tendo ocorrido uma redução dos conteúdos a leccionar e uma organização dos mesmos numa lógica de desenvolvimento de competências do saber histórico”.

Opinião contrária tem a professora do 2.º ciclo, e autora de manuais escolares, Elisabete Jesus: “É uma ilusão pensar-se que as AE têm facilitado a vida aos professores, pois uma análise crítica dos documentos permite perceber que estão estruturalmente mal concebidas, apresentando um conjunto de objectivos de aprendizagem soltos.” E tal constitui um problema porque “a linha cronológica dos acontecimentos é estrutural para os alunos compreenderem os contextos, os porquês das mudanças e das permanências e como fomos evoluindo até aos nossos dias”.

Esta opção curricular determina, segundo esta docente, que “para concretizar determinadas AE, seja no ensino básico, seja no secundário, se tenha de trabalhar conteúdos que estavam nos documentos curriculares agora revogados”. Até porque, acrescenta, “as AE determinam listas de conceitos essenciais sem conteúdos que os suportem. Logo, tenho de os acrescentar”. Um exemplo concreto, entre outros, avançado por Elisabete Jesus: “No 5.º ano, os alunos devem saber aplicar o conceito de cristianismo, mas eliminaram o objectivo de aprendizagem que o sustentava: Conhecer a origem e expansão do Cristianismo no Império Romano, destacando a cristianização da Península Ibérica. Na prática, eu posso dar aos alunos a definição do conceito. Gastei cinco minutos e cumpri as AE.”

“Não acredito na eficácia disto, em termos de compreensão e de motivação para a aprendizagem, e, por isso, não o faço e, felizmente, a esmagadora maioria dos colegas também não.”

CS:GO é uma febre mundial. Há muito tempo deixou de ser apenas um videojogo e passou a ser considerado uma das modalidades mais importantes dos esports. Para provar o tamanho do CS:GO hoje, basta olhar para a quantidade de campeonatos de classe mundial que temos por ano. Estamos a falar de várias competições que reúnem vários jogadores de diferentes países. Neste artigo você vai verificar:

• Qual o principal evento de CS:GO atualmente 
• Como estão as competições de CS:GO em tempos de pandemia 
• Qual a situação dos competidores brasileiros nos principais torneios de CS:GO 
• O que os especialistas tem para dizer sobre a atuação dos brasileiros e as competições de 2021 de uma forma geral 
• Como as casas de apostas lidam com CS:GO 
• E muito mais
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 O Counter-Strike: Global Offensive Major Championships

Também conhecido apenas como Majors, é atualmente visto como a principal competição de CS:GO no mundo. Para chegar a esta conclusão, estamos a ter em conta a quantidade de equipas participantes e o dinheiro que a liga movimenta. A próxima edição,  PGL Major Stockholm 2021, tem uma bolsa de $2.000.000 para a equipa vencedora e terá 24 equipas.

O cenário competitivo atual de CS:GO no mundo

Quando falamos das principais competições de CS:GO no mundo, estamos a falar de competições que envolvem pessoas de diferentes continentes, e não apenas de países. Os brasileiros defrontam dinamarqueses, os sul-africanos defrontam americanos e assim por diante. Este é um pesadelo para qualquer promotor de eventos que está a considerar organizar uma competição em tempos de pandemia. A crise sanitária que ainda enfrentamos alterou o calendário de vários concursos. Muitos foram adiados ou mesmo cancelados.  Ainda hoje, quando já temos vários países com a maioria da população adulta vacinada, muitos acontecimentos estão relutantes em confirmar datas.

É fácil entender o porquê. Alguns países são bastante rigorosos com as restrições fronteiriças. O Canadá é um bom exemplo disso. Ao mesmo tempo, não faria sentido organizar eventos sem a participação de equipas de determinados países. O Brasil ainda não vacina grande parte da sua população adulta e aqui temos várias equipas importantes. No entanto, já é claro que algumas competições não serão adiadas devido a casos extremos como o Brasil. É provável que grandes eventos, como o Major Stockhom 2021 da PGL, ocorram este ano.

Os Brasileiros e as competições internacionais de CS:GO 

O ano de 2021 não está sendo dos melhores para as equipes brasileiras de CS:GO, para começar, recentemente a equipe Furia foi derrotada em uma das etapas da IEM Cologne 2021, o que deixou a competição sem representantes brasileiros. A MIBR, uma das principais equipes brasileiras de CS:GO e a equipe de e-sports mais citadas do Brasil no ano de 2020, também não conseguiu ir longe na IEM. Esta última foi eliminada mais cedo do que a Furia. 

Alguns membros dessas equipes se pronunciaram publicamente a respeito desses péssimos resultados. Existe um consenso de que nenhum jogador está satisfeito com os resultados, ao mesmo tempo que algumas figuras importantes, como o treinador da equipe Furia, deixaram a entender que não estão prontos para competições de nível internacional. A conclusão é de que, para o ano de 2021, ninguém enxerga as equipes brasileiras em qualquer lugar próximo das finais das principais competições de CS:GO. 

A opinião dos especialistas 

Não há dúvidas que os atletas brasileiros estão sofrendo de uma forma geral. A pandemia de COVID-19 atingiu o Brasil em cheio. É claro, isto certamente vai atrapalhar o desempenho de alguns atletas. Mesmo os que não moram no Brasil, na maioria, tem alguns parentes ou pelo menos conhecidos no país e há sempre uma preocupação. Alguns comentaristas esportivos, profissionais do mesmo nível de Luiza Correia, você pode ler mais sobre ela aqui, falam que a pandemia vai atrapalhar os atletas brasileiros de uma forma geral, não só no CS:GO. Inclusive, há quem fale que o Brasil pode ter um dos piores desempenhos nas Olímpiadas nesta edição de 2021. 

Até então, nenhuma equipe brasileira de CS:GO mencionou a pandemia como o principal causador dos resultados ruins. A Furia, por exemplo, assumiu a responsabilidade pelos resultados sem se colocar no papel de vítima. 

O que as casas de apostas têm para dizer 

Os apostadores adoram CS:GO. Há muita gente procurando por CS GO no Mightytips. E não é para menos. Hás possibilidades de apostas com este e-sports são enormes. Você pode apostar no vencedor de uma partida, no placar, no vencedor de um campeonato e assim por diante. Considerando que o Brasil recentemente legalizou as apostas esportivas, este mercado cresceu significativamente nos últimos anos.  

No que diz respeito ao Counter-Strike: Global Offensive Major Championships, os Astralis, atuais campeões e maiores vencedores da competição, são disparados os favoritos. Como você pode imaginar a esta altura, as equipes brasileiras não são mencionadas entre os favoritos. 

Considerações finais 

O Counter-Strike: Global Offensive Major Championships é como se fosse a Copa do Mundo de CS:GO. Há muitas outras competições importantes de nível internacional, mas, até então, nenhuma é tão grande em termos de equipes envolvidas e premiações. Para a edição de 2021, parece que o Brasil não tem um representante forte, o que é uma pena considerando que temos uma tradição no campeonato já que duas equipes brasileiras já levaram a competição antes: A SK Gaming na edição de julho de 2016 e a Luminosity Gaming na edição de março/abril de 2016. 

Próximo ano vai ser preparado com os mesmos critérios de contingência. Um dos desafios será colmatar falhas na aquisição de competências. Pandemia trouxe à discussão a remodelação dos planos curriculares

O ensino e a pandemia: O que se “aprendeu” e quais os desafios para o novo ano letivo

Os últimos quase dois anos foram de verdadeira reviravolta para o ensino. Uma pandemia que atirou mais de um milhão de alunos para casa e que obrigou a reorganizar métodos de ensino e adaptá-los à realidade de muitas famílias.

O que terá feito a pandemia ao ensino? Que conclusões se tiraram deste ano que agora terminou? Como será o próximo? Para encontrar as respostas conversámos com Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE).

Começamos pelo novo ano letivo, que arranca entre 14 a 17 de setembro, que para o dirigente da ANDE, “tanto quanto é possível prever, não vai ser muito diferente daquele que agora terminou”.
“A pandemia está aí e vamos preparar o ano baseados nos mesmos critérios de contingência com que preparamos o ano letivo que agora terminou. Vamos começar em setembro com as mesmas preocupações que tivemos em setembro de 2020. No fundo, o próximo ano é a repetição daquilo que fizemos este ano”, assegura Manuel Pereira.

Para o também diretor do Agrupamento de Escolas General Serpa Pinto, em Cinfães, foi possível tirar algumas conclusões destes quase dois anos de ensino em tempo de pandemia. Uma delas é que “as novas tecnologias são muito importantes mas não substituem nunca a presença dos alunos na escola”.

“As novas tecnologias são instrumentos úteis, podem e devem ser utilizados, mas não são a resposta, são uma resposta, uma estratégia que pode ajudar em algumas circunstâncias”, alerta.

Aliás, assegura Manuel Pereira, as tecnologias continuarão a ser valorizados, até porque a pandemia acabou por ajudar a resolver o problema da escassez de meios informáticos nas escolas.

“Vamos continuar a dar muita importância aos meios informáticos, sendo que a qualquer momento pode ser necessário encontrar soluções mistas de alunos em casa e na escola. Até porque as escolas passaram a ter mais computadores, praticamente todas têm computadores suficientes para quase todos os professores e alunos, o que não tínhamos até agora e que já andávamos a pedir há muito tempo”, explica.

Outra das coisas que se aprendeu, desabafa Manuel pereira, “é que é preciso uma pandemia para que muitos encarregados de educação e a comunidade em geral valorizassem mais a escola e o trabalho dos seus profissionais”.

“Sentimos que todos que neste momento de pandemia a escola foi mais valorizada, assim como o trabalho dos professores e isso também é positivo”.

Terá a pandemia prejudicado os alunos na aquisição de competências?
Uma das preocupações para o novo ano letivo é colmatar as possíveis falhas na aquisição de competências em termos pedagógicos, sobretudo nos alunos mais novos.

“Em termos pedagógicos há muitas questões que estão por resolver, nomeadamente nos alunos mais novos. Os do 1º ciclo [do ensino básico] foram extremamente prejudicados com os sucessivos confinamentos. As aprendizagens da leitura e escrita requerem tempo, trabalho e repetição constante. E claro que não houve a possibilidade de os acompanhar como acontecia em anos dito normais, nomeadamente nos alunos mais novos”, frisou o presidente da ANDE.
Manuel Pereira acredita que a pandemia veio novamente mostrar as diferentes realidades sociais do país.

“Com este tipo de ensino à distância, as crianças que tiveram o apoio dos encarregados de educação em casa, que tinham todas as condições necessárias, conseguiram de alguma forma não perder muitas das competências que eram esperadas, mas há uma enorme quantidade de alunos que não tiveram os mesmos meios e ajudas para poder trabalhar e consolidar competências nas áreas da leitura, escrita e aritmética. Esses alunos vão precisar de muito mais apoio para tentar rapidamente recuperar muito do que se perdeu”, defende.

Segundo Manuel Pereira, “já neste ano que terminou, muitas escolas apontaram os recursos disponíveis no sentido de apoiar os dois primeiros anos do primeiro ciclo”. “E a verdade é que no próximo ano vamos ter que trabalhar o terceiro ano, praticamente todo o ensino primário vai precisar de um apoio extraordinário. Em outros anos também, mas claro que os mais velhos vão conseguindo ter autonomia para recuperar o que possam ter perdido, mas os mais novos não e as escolas vão ter um trabalho acrescido para tentar ajudar a recuperar muitas dessas competências”, acrescentou.

Para ajudar a colmatar estas dificuldades, “o Ministério [da Educação], nos planos de recuperação de aprendizagem, está a incentivar que cada escola crie e construa um plano de recuperação. E é isso que as escolas vão fazer agora para porem em prática no próximo ano”, concluiu.

A educação deveria estar assente num pacto de regime que dê estabilidade e ponha Portugal a celebrar vitórias reais em vez de derrotas morais.

Matemática em Portugal: a regra de 3 simples

Novos documentos do Plano Escola + 21/23:

Esta política educativa de quase terraplanagem irá ter como consequência que milhares e milhares de alunos passem pela escola sem sequer terem atingido as designadas “Aprendizagens Essenciais”.

“Aprendizagens Essenciais”? Não achatem a curva!