A reestruturação e fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico é um tema que está no programa do Governo e que é debatido há muito. Quando é que avança?
Gostávamos muito de ter projectos-piloto no próximo ano lectivo, em 2027/28. Temos um calendário, é o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação que está com esse trabalho. Temos de fechar [a revisão] das aprendizagens essenciais, temos de olhar para a matriz curricular. E, idealmente, ter projectos piloto com a junção do 1.º e 2.º ciclos, que me parece que é o que faz mais sentido.

Fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico avança, professores até ao 4.º ano vão dar menos horas de aulas

Há uma frase que devia estar escrita à entrada de todas as escolas, de todas as salas de professores e, sobretudo, à porta de todos os gabinetes onde se desenham políticas educativas: quem não lê, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

E talvez seja esta a grande questão que os resultados do PISA nos deviam obrigar a discutir. Portugal obteve, no PISA 2022, 477 pontos em literacia de leitura, exatamente a média da OCDE, mas perdeu cerca de 15 pontos relativamente a 2018. Em matemática a queda foi ainda mais expressiva e, em ciências, também houve retrocesso. A pandemia explica uma parte da história, mas seria demasiado cómodo atribuir-lhe o livro inteiro.

O problema é que, quando aparecem resultados menos simpáticos, há sempre uma explicação disponível. Se os resultados descem, é a pandemia. Se os alunos não leem, é a falta de hábitos familiares. Se escrevem mal, é o telemóvel. Se não sabem matemática, é a ansiedade. Se não há professores, é a falta de candidatos. Se há indisciplina, são as famílias. E se nada disto explicar completamente o problema, haverá certamente mais um estudo, mais um grupo de trabalho ou mais uma comissão para descobrir aquilo que já todos sabemos.

Talvez seja então altura de olhar para a escola que fomos construindo durante os últimos dez anos e fazer uma pergunta simples: afinal, o que andámos a fazer?

Mudámos currículos, programas, aprendizagens, modelos de avaliação, conceitos, nomenclaturas e formas de organização. Criámos o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais, a flexibilidade curricular, os Domínios de Autonomia Curricular, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e uma coleção cada vez mais impressionante de documentos, referenciais, planos, estratégias, instrumentos e orientações. Tudo isto acompanhado pela inevitável proliferação de siglas, porque uma reforma educativa parece sempre mais moderna quando vem acompanhada de três ou quatro letras maiúsculas.

O Decreto-Lei n.º 55/2018 veio consagrar uma nova organização curricular, assente na flexibilidade e na autonomia. O Decreto-Lei n.º 54/2018 alterou profundamente o paradigma da educação inclusiva. Foram medidas com intenções que ninguém de bom senso pode simplesmente rejeitar. O problema não está necessariamente nas intenções. Está na forma como muitas vezes se transformaram boas intenções em dogmas e instrumentos em objetivos.

A flexibilidade curricular passou, em muitos casos, de ferramenta a finalidade. A interdisciplinaridade tornou-se quase uma religião. O projeto passou a valer mais do que aquilo que o projeto deveria ensinar. A competência começou a aparecer por todo o lado, como se fosse possível desenvolver competências sem uma sólida base de conhecimentos. E, no meio desta revolução terminológica, alguém se esqueceu de uma pequena banalidade: para pensar é preciso saber alguma coisa.

É que ninguém consegue ser crítico sobre aquilo que não conhece. Ninguém consegue resolver um problema que não compreende. Ninguém consegue interpretar um texto que não entende. E ninguém consegue distinguir uma informação verdadeira de uma mentira bem embrulhada se não tiver conhecimentos suficientes para desconfiar dela.

É por isso que a leitura é provavelmente o problema mais sério que temos pela frente. Não apenas porque os alunos leem menos, mas porque uma sociedade de cidadãos que não compreendem aquilo que leem é uma sociedade particularmente vulnerável à manipulação.

Um aluno que não domina a leitura não tem apenas dificuldades a Português. Tem dificuldades em História, em Geografia, em Ciências, em Matemática, em Filosofia e em todas as disciplinas onde seja necessário compreender uma pergunta, interpretar informação, estabelecer relações ou construir uma resposta. E tem, sobretudo, dificuldades em compreender o mundo.

Podemos ensinar-lhe a fazer uma apresentação digital. Podemos colocá-lo a trabalhar em grupo. Podemos pedir-lhe que desenvolva um projeto interdisciplinar. Podemos avaliar competências, atitudes, participação e colaboração. Podemos enchê-lo de atividades motivadoras. Mas se lhe dermos um texto de duas páginas, com alguma complexidade, e lhe perguntarmos o que o autor realmente quis dizer, aí descobrimos rapidamente onde está o problema.

Porque ler não é passar os olhos pelas palavras. Ler é compreender, relacionar, inferir, questionar, desconfiar e interpretar. E isso não se aprende por osmose nem porque aparece escrito numa Aprendizagem Essencial. Aprende-se lendo.

Lendo muito. Lendo todos os dias. Lendo textos longos. Lendo textos difíceis. Lendo livros inteiros. Lendo literatura. Lendo jornais. Lendo ciência. Lendo história. Lendo opiniões com que não concordamos. Lendo aquilo que nos obriga a parar e pensar.

Mas nós conseguimos transformar até a leitura numa atividade burocrática. Lê-se um excerto, responde-se a umas perguntas, assinala-se uma competência e passa-se à atividade seguinte. Depois produz-se um cartaz sobre a importância da leitura. E todos ficam muito satisfeitos porque se falou da leitura sem que ninguém tenha tido de ler grande coisa.

Talvez estejamos a pagar a fatura de uma década em que confundimos demasiadas vezes aprendizagem com atividade. Um aluno ocupado não é necessariamente um aluno que aprende. Uma aula dinâmica não é necessariamente uma boa aula. Um projeto interessante não é necessariamente conhecimento. Uma competência escrita numa grelha não significa que ela exista na cabeça do aluno.

E há outra questão que merece ser dita sem medo: aprender também pode ser difícil.

Ler um livro difícil é difícil. Escrever bem é difícil. Memorizar é difícil. Resolver problemas é difícil. Estar concentrado durante quarenta minutos é difícil. Compreender um texto complexo é difícil. E a escola não pode ter como missão tornar tudo fácil, divertido e imediatamente apelativo. A sua missão é preparar os alunos para um mundo que, infelizmente, não vem com um botão de “simplificar”.

Talvez tenhamos medo de exigir demasiado. Talvez tenhamos confundido inclusão com facilitação. Talvez tenhamos confundido diferenciação com redução da exigência. Talvez tenhamos confundido motivação com entretenimento. Talvez tenhamos confundido autonomia com ausência de orientação. E talvez, no meio de tanta preocupação em tornar a escola mais agradável, tenhamos esquecido que a escola tem também de tornar os alunos mais capazes.

E aqui chegamos aos responsáveis. Seria demasiado fácil apontar o dedo aos professores. Seria também profundamente injusto. Os professores trabalham dentro do sistema que lhes foi entregue. São eles que todos os dias tentam ensinar enquanto cumprem currículos, normas, procedimentos, plataformas, reuniões, relatórios, planos, medidas e uma quantidade crescente de tarefas que pouco ou nada têm que ver com o ato de ensinar.

A responsabilidade é essencialmente política. É de sucessivos governos, de sucessivos ministros, de estruturas do Ministério da Educação e de todos aqueles que, ao longo de anos, foram acrescentando reformas às reformas sem nunca terem tido a coragem de parar para perguntar se a reforma anterior tinha funcionado.

Na Educação portuguesa existe uma curiosa tradição: muda-se antes de avaliar. Introduz-se antes de experimentar devidamente. Publica-se antes de medir resultados. E, quando os resultados aparecem, muda-se novamente para que ninguém tenha de assumir responsabilidades pela mudança anterior.

Produzimos uma quantidade extraordinária de legislação educativa para uma escola que continua a ter dificuldades em ensinar aquilo que é essencial. Talvez fosse interessante experimentar o contrário: menos decretos, menos modas pedagógicas, menos burocracia e mais tempo para ensinar.

Porque não há despacho que consiga fazer um aluno gostar de ler. Não há portaria que lhe coloque vocabulário na cabeça. Não há perfil que lhe ensine compreensão. Não há aprendizagem essencial que substitua um professor a ensinar. E não há projeto interdisciplinar que substitua o conhecimento que permite compreender o mundo.

Os resultados do PISA deveriam servir precisamente para isso: não para produzir mais uma conferência onde todos concordam que é preciso melhorar, nem para anunciar mais uma estratégia nacional com um nome pomposo, mas para olhar para as opções tomadas e perguntar, sem medo, se algumas delas contribuíram para o estado a que chegámos.

É preciso voltar a falar de conhecimento. É preciso voltar a falar de leitura. É preciso voltar a falar de exigência. É preciso voltar a falar de escrita. É preciso voltar a falar de memória, concentração e estudo. E é preciso voltar a aceitar que ensinar não é apenas proporcionar experiências de aprendizagem. É transmitir conhecimento, exigir esforço, corrigir erros e levar os alunos mais longe do que eles conseguiriam chegar sozinhos.

Não se trata de regressar a uma escola do passado. Trata-se de perceber que algumas coisas não envelhecem. Um aluno precisa de saber ler. Precisa de saber escrever. Precisa de saber interpretar. Precisa de saber calcular. Precisa de conhecer História. Precisa de conhecer Ciência. Precisa de dominar vocabulário suficiente para compreender o que lhe dizem e para conseguir dizer aquilo que pensa.

Porque, no fim, há uma diferença enorme entre um cidadão que recebeu informação e um cidadão que consegue interpretá-la.

O primeiro pode repetir.

O segundo pode pensar.

E talvez seja precisamente isso que devíamos querer da escola.

Uma escola que não produza alunos que sabem responder corretamente quando alguém lhes diz o que devem pensar, mas alunos capazes de perguntar se aquilo que lhes estão a dizer faz sentido.

Porque quem lê pode desconfiar. Quem compreende pode questionar. Quem conhece pode comparar. Quem pensa pode discordar.

E quem não lê, como dizia a velha máxima que talvez devêssemos recuperar, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

O ministro da Educação veio tranquilizar o país: há mais de dois mil horários de professores por ocupar, mas, aparentemente, não há motivo para preocupação. Professores existem, garante Fernando Alexandre. Só falta mesmo colocá-los nas escolas. Uma pequena questão de pormenor, portanto.

As atividades letivas começam já na sexta-feira. Ou seja, daqui a dias, milhares de alunos entrarão nas escolas, sentar-se-ão nas suas salas e ficarão à espera daquele pequeno detalhe que costuma fazer parte do processo educativo: o professor.

Mas o Governo descobriu a solução. A partir de 18 de setembro, a colocação de docentes passará a ser feita todos os dias. Todos os dias! Uma inovação extraordinária. É quase como descobrir que, quando faltam professores, talvez seja conveniente procurar professores todos os dias.

O problema é que 18 de setembro é depois de 11 de setembro. E 11 de setembro é depois do início das aulas. Portanto, a grande solução diária chega quando os alunos já começaram a frequentar escolas onde continuam a faltar professores.

É uma espécie de gestão educativa em modo “logo se vê”.

Entretanto, as escolas fazem aquilo que sempre fazem: elaboram horários, reorganizam turmas, distribuem serviço, tapam buracos, inventam soluções e tentam explicar aos alunos e às famílias porque é que, no início do ano letivo, há disciplinas sem professor.

E depois aparece o Ministério a dizer que existem professores disponíveis.

Excelente. Se existem, então a pergunta é bastante simples: porque é que ainda não estão nas escolas?

Porque o problema não é descobrir, em abstrato, que existem professores. O problema é colocá-los a tempo. Antes de começarem as aulas. Antes de os alunos ficarem sem aulas. Antes de as escolas terem de andar a remendar horários como quem remenda uma estrada depois de aberta ao trânsito.

E há ainda a promessa de um “balanço mais preciso” no final da semana.

Ou seja, primeiro começam as aulas, depois conta-se quantos professores faltam.

É uma metodologia interessante. Imagine-se o Ministério da Saúde a descobrir quantos médicos faltam num hospital depois de abrir as urgências. Ou os transportes públicos a fazerem a contagem dos autocarros necessários depois de os passageiros já estarem na paragem.

Na Educação, pelos vistos, pode ser diferente.

Depois vêm os apoios à deslocação, as horas extraordinárias e os incentivos para atrair professores. Tudo medidas que podem ser importantes, mas que têm uma particularidade: não resolvem o problema de quem tem de dar aula na sexta-feira.

Lisboa, Setúbal e Algarve são apontados como os territórios mais afetados. Mas seria bom não esquecer que a falta de professores não é uma exclusividade dessas geografias. Há escolas por todo o país a fazer contas, a ajustar horários e a tentar começar o ano letivo com aquilo que deveriam ter garantido à partida: professores suficientes.

O discurso político continua, porém, a ser de tranquilidade. Há professores disponíveis. Está tudo encaminhado. A colocação será diária. Haverá incentivos.

Só falta combinar isso com a realidade das escolas.

Porque para um aluno que chega à escola na sexta-feira e não tem professor, a promessa de que talvez tenha um professor colocado no dia 18 de setembro é pouco mais do que isso mesmo: uma promessa.

E talvez fosse altura de perceber que começar um ano letivo com milhares de horários por preencher não é um detalhe administrativo. É começar o ano com uma falha.

E quando a solução chega depois do problema ter começado, pode até chamar-se reforma, inovação ou nova estratégia de colocação.

Nas escolas chama-se simplesmente atraso.

O ministro da Educação garante que, apesar dos mais de dois mil horários ainda por preencher, “a disponibilidade que existe ainda de professores permitirá cobrir estas necessidades”.

Excelente. É tranquilizador saber que os professores estão disponíveis.

O problema é que, pelos vistos, estão disponíveis em algum sítio que as escolas ainda não descobriram.

Porque há uma pergunta muito simples que continua sem resposta: se há professores disponíveis, porque é que os horários colocados pelas escolas continuam por validar na plataforma SIGRHE desde o dia 2 de setembro?

Estamos a 8 de setembro.

E a coisa melhora ainda mais: a RR3, que permitirá colocar professores nesses horários, só será publicada no dia 11.

Portanto, façamos as contas. As escolas identificaram necessidades. Colocaram horários. Os horários aguardam validação. A bolsa de recrutamento só sai dia 11. E, entretanto, o ministro garante que há professores disponíveis.

É uma espécie de milagre administrativo: os professores existem, os horários existem, as necessidades existem, mas ninguém consegue juntá-los.

Talvez a solução seja mais simples do que parece. Em vez de dizer que “a disponibilidade que existe permitirá cobrir estas necessidades”, alguém no Ministério podia experimentar validar os horários.

É que nas escolas não se ensina com disponibilidade ministerial. Ensina-se com professores dentro das salas de aula.

Mas há sempre uma vantagem: quando a RR3 sair a 11 de setembro, já ninguém poderá dizer que o Ministério se atrasou. Afinal, o ano letivo é que começou antes.

E depois ainda há quem se admire quando se diz que o problema da falta de professores não é apenas saber quantos professores existem. É também saber se o Ministério consegue, a tempo, pô-los onde são precisos.

Mas isso, aparentemente, é pedir demasiado.

Saiu hoje mais um daqueles estudos que dão imediatamente origem à explicação pronta a usar: se os resultados escolares são piores em Lisboa, Setúbal e Algarve, a culpa é da falta de professores.

Pronto. Está explicado. Pode fechar-se o relatório, dispensar-se a análise e voltar-se ao debate habitual sobre a carreira docente.

O problema é que a realidade é um bocadinho mais teimosa do que as explicações de bolso.

Os números da Pordata são claros: no ensino secundário, apenas 67% dos alunos que entraram num curso científico-humanístico numa escola pública da Grande Lisboa em 2020/21 o concluíram nos três anos previstos, contra 81% no Norte. Nos cursos profissionais, a conclusão no período previsto também é baixa. E no 3.º ciclo, Grande Lisboa e Algarve apresentam igualmente resultados inferiores aos do Norte e Centro.

A falta de professores pode, evidentemente, contribuir para estes resultados. Um aluno que passa meses sem professor, que muda sucessivamente de docente ou que tem uma disciplina assegurada à base de soluções de recurso não está certamente nas mesmas condições de aprendizagem de outro que beneficia de estabilidade pedagógica.

Mas há aqui um pequeno detalhe que parece incomodar a explicação fácil: as diferenças de resultados não começam no momento em que falta um professor.

Se assim fosse, bastaria garantir professores para resolver o problema. E sabemos que não é assim.

Aliás, o próprio relatório apresenta um retrato muito mais complexo. Fala de alterações profundas na composição da população escolar, de diferenças territoriais, de mudanças demográficas, de transições entre níveis de ensino e até de fenómenos de abandono no ensino superior. Regista, por exemplo, que a população escolar estrangeira tem aumentado significativamente e que, em 2024/25, o ensino superior ultrapassou os 456 mil estudantes.

Ou seja, há muito mais dentro destes números do que simplesmente “há professores” ou “não há professores”.

E há uma pergunta que convinha fazer.

Porque é que duas regiões com problemas de falta de professores podem apresentar resultados tão diferentes?

É que a escassez de docentes não é um fenómeno exclusivamente lisboeta, algarvio ou setubalense. É uma questão nacional, embora com intensidade diferente. O próprio Governo reconhece que Grande Lisboa, Península de Setúbal e Algarve são zonas particularmente carenciadas e, para 2026/27, colocou mais de 5.800 professores nestas regiões através da mobilidade interna e contratação inicial.

Portanto, sim, a falta de professores pesa.

Mas não explica tudo.

Há que olhar para a composição social das escolas. Para a pobreza. Para a desigualdade. Para as expectativas das famílias. Para o acompanhamento parental. Para a relação dos jovens com a escola. Para a indisciplina. Para o absentismo. Para a pressão sobre as escolas em determinados territórios. Para a concentração de alunos recém-chegados ao país. Para as dificuldades linguísticas. Para a mobilidade das populações. Para a segregação residencial e escolar.

E, já agora, para aquilo que fazemos dentro da própria escola.

Porque também há decisões pedagógicas, organizacionais e políticas que contam.

Há modelos de apoio que funcionam melhor do que outros. Há escolas que conseguem mobilizar recursos e construir respostas eficazes e outras que vivem permanentemente em modo de emergência. Há lideranças diferentes. Há culturas escolares diferentes. Há expectativas diferentes. Há territórios onde a escola é ainda percebida como uma oportunidade de mobilidade social e outros onde essa promessa perdeu força.

E há uma questão que raramente se coloca porque é muito mais fácil culpar a falta de professores: o que acontece aos alunos antes de chegarem ao ensino secundário?

Se no 3.º ciclo já existem diferenças muito significativas entre territórios, então talvez seja necessário olhar para o percurso anterior e não apenas para o professor que entra ou não entra na sala de aula no 10.º ano.

A escola secundária não recebe alunos todos iguais, nem recebe alunos com os mesmos percursos. Recebe o resultado de nove anos de escolaridade, de nove anos de experiências familiares, sociais e escolares.

Não se pode pedir ao 10.º ano que faça milagres.

E há ainda outro dado que deveria fazer soar algumas campainhas.

O estudo refere que a taxa de abandono no ensino superior, um ano depois da entrada, chegou a atingir 30% em determinadas entradas de 2022/23 e 2023/24, sobretudo em formações com notas médias de entrada mais baixas.

Ora, também aqui seria curioso descobrir se a explicação é simplesmente “faltaram professores”.

Provavelmente não.

A questão é que temos desenvolvido uma extraordinária capacidade nacional para transformar problemas complexos em problemas de uma única variável.

Se os resultados descem, faltam professores.

Se há indisciplina, faltam professores.

Se há abandono, faltam professores.

Se os alunos não estudam, faltam professores.

Se há desigualdades regionais, faltam professores.

Se há insucesso, faltam professores.

E assim chegamos ao maravilhoso momento em que, aparentemente, o sistema educativo só precisa de uma coisa: professores.

Mais professores e, de preferência, professores altamente motivados, eternamente disponíveis, capazes de compensar desigualdades sociais, familiares, económicas, culturais e territoriais e, se possível, sem fazer demasiadas perguntas.

É uma narrativa muito conveniente.

Até porque permite que todos os outros intervenientes no processo educativo lavem as mãos.

As famílias não têm responsabilidade.

Os alunos não têm responsabilidade.

As políticas sociais não têm responsabilidade.

As políticas de habitação não têm responsabilidade.

A organização da rede escolar não tem responsabilidade.

As políticas de imigração e integração não têm responsabilidade.

As próprias políticas educativas não têm responsabilidade.

Só o professor.

Ou, na sua ausência, a falta dele.

Convém, portanto, não transformar uma variável importante numa explicação universal.

Precisamos de professores. Precisamos de professores estáveis, valorizados e qualificados. Precisamos de acabar com alunos sem aulas e com soluções de remedeio. Isso é absolutamente indiscutível.

Mas depois precisamos de ter coragem para olhar para o resto.

Porque se queremos realmente perceber por que razão um aluno termina o secundário no Norte com maior probabilidade de concluir no tempo previsto do que um aluno da Grande Lisboa, não basta perguntar quantos professores estavam dentro da sala.

É preciso perguntar quem é esse aluno, de onde vem, que percurso fez, que escola frequenta, que apoio tem, que expectativas existem à sua volta e que condições tem para aprender.

Caso contrário, continuaremos a fazer estudos para descobrir o que já decidimos antecipadamente que eles vão dizer.

E isso não é investigar a educação.

É apenas procurar números que confirmem a narrativa.

A falta de professores é um problema.

Mas não é a educação portuguesa inteira.

E quanto mais insistirmos em tratá-la como tal, mais tempo demoraremos a perceber os outros problemas que estão mesmo à nossa frente.

Ainda não se aplica a tal colocação diária…

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 2.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 11 de setembro.

Quando um professor aprende tarde, aprende mesmo tarde e não há volta a dar se já devia saber, e afinal não sabe, como os alunos têm nomes.
Não os nomes, entenda-se, enquanto estão diante de mim, sentados nas carteiras, levantando a mão, pedindo para ir à casa de banho, entregando trabalhos com aquela caligrafia tão galinácea quanto nervosa, não, até porque nesses meses eu sei-lhes os nomes, sei-lhes as caras, sei quem se esquece sempre do caderno, quem chega cinco minutos atrasado, quem olha pela janela quando devia olhar para mim e quem olha para mim precisamente porque está a olhar para a janela.
Esses nomes ao longo do ano sei eu de ginjeira.
Depois chegam as férias e aqui começa o problema.
As férias não descansam apenas o corpo, as férias fazem uma limpeza geral à memória, uma espécie de empregada doméstica interior cabeça adentro durante o querido mês de Agosto a abrir gavetas, a olhar para os nomes e a dizer como isto já não serve, isto também não, este rapaz já não vem, esta menina mudou de turma, este ano há outros, e toca de despejar tudo no lixo e a minha opinião não é para aqui chamada.
O início de cada ano lectivo é, deste modo, de uma eficácia extraordinária ao conseguir olvidar os nomes de turmas inteiras.
Não é desinteresse. Não é incompetência. É sobrevivência.
Pura e dura.
E de outro modo não podia ser se a memória, ou pelo menos a minha memória, é um animal exigente e não há espaço para tudo dentro dela. E apesar da boa vontade, queira eu conservar os nomes de todos os alunos ano após ano e em breve precisarei não de uma ou duas cabeças, mas um armazém inteiro, e mesmo assim não sei se chega.
Isto porque todos os anos chegam outros petizes, outras caras, outras vozes, outros problemas, outras mães, outros pais para ocupar tempo, trabalho e espaço nesta memória única e só, e cada Setembro sublinha a necessidade de estar inteiro para quem agora chega.
Os alunos anteriores já partiram. Foram para outras salas, outras escolas, outras vidas. Não obstante, no primeiro dia de aulas, encontro uma das minhas antigas alunas no corredor, sorridente, crescida, o rosto mais de mulher e menos a criança ainda ontem diante de mim, e ela diz:
“Professor!”
Paro.
Ela espera.
Eu sorrio.
E o nome varre-se-me da cabeça como uma folha de papel a voar por uma janela aberta.
Conheço-a bem. Ou talvez não. Sim. Não. Fui professor dela e uma vez até chorou diante da turma por causa de uma nota.
Mas o nome não vem.
Nada.
Um deserto.
E ela, incrédula, desfere a inevitável, e anual, estocada:
“Então, stôr, não se lembra de mim?”
Lembro-me de ti, penso. Lembro-me perfeitamente de ti. Só não me lembro de como te chamas.
Mas isto não se diz.
Por conseguinte, ao longo dos anos desenvolvi várias estratégias, começando desde logo pelo contexto. Assim, se encontro um antigo aluno, digo de imediato:
“Então, como vão as coisas?”
É uma frase extraordinária porque não contém nenhum nome e revela interesse. Se o aluno responde “Muito bem”, continuo:
“E agora, estás onde?”
A partir daí posso descobrir a faculdade, o emprego, namoros, casamentos, os filhos, o país onde vive e, com sorte, até o nome.
Continuando, temos a família:
“E os teus pais?”
Perguntar pela família é particularmente eficaz porque os pais costumam ter nomes (nem sempre) e os nomes levam-me aos filhos. Às vezes não. Uma vez estive dez minutos a conversar com um rapaz no supermercado, perguntei pela mãe, pelo pai, pelo irmão, pela escola, pelo cão e pela avó, e saí dali sabendo absolutamente tudo excepto o nome dele.
Quando nos despedimos, ele disse efusivamente:
“Então até para a semana!”
E eu respondi:
“Até para a semana, João.”
Mas não era o João, era o Miguel.
Descobri porque a mãe, dois corredores atrás, gritou:
“Miguel, não te esqueças do leite!”
Continuei a empurrar o carrinho como quem recebera uma sentença.
A terceira estratégia é o plural e funciona lindamente.
Encontramo-nos num café e digo:
“Então, como está essa malta toda?”
O antigo aluno ri, começa a contar histórias dos outros alunos e, enquanto fala, eu pesco à vez os nomes nas águas turvas desta memória.
Por fim, há o silêncio.
Às vezes basta sorrir.
Há encontros fortuitos e, se eu não disser nada, a pessoa interpreta o meu silêncio como emoção, surpresa, talvez até afecto.
E o afecto existe.
Esse é precisamente o meu problema.
Porque eu não me esqueço das pessoas. Esqueço-me dos nomes.
São coisas diferentes.
Lembro-me das mãos levantadas, dos nervos antes dos testes, das gargalhadas, das discussões, dos casacos esquecidos nas cadeiras, das paixões às escondidas derramadas em lágrimas à vista de toda a gente. Lembro-me de um aluno porque nunca falava e de outro porque falava por todos.
Mas e os nomes?
Os nomes desaparecem, e quando o nosso nome desaparece no rosto de quem tanto nos ensinou, é como se nós desaparecêssemos também. E ao desaparecer, morremos um pouco.
E haverá maior injustiça quando se esquece o nome de alguém a quem ensinámos, ou tentámos ensinar, durante um ano inteiro?
Talvez haja.
Talvez a verdadeira injustiça seja exigir à memória tratar como eternamente presente tudo quanto a vida já empurrou para trás.
E eu tenho novos alunos, razão pela qual a cabeça limpa as prateleiras e se eu me esqueço tal só acontece porque preciso de continuar a lembrar.
É cruel.
É ridículo.
Penso neles.
Penso em mim.
Penso na memória, essa criatura mal-educada a decidir sozinha e inconscientemente sobre o espaço a vagar.
E concluo não ser egoísta.
Sou apenas humano, digo para mim mesmo enquanto dou de caras com um antigo aluno depois de vinte anos. E então sorrio com toda a sinceridade do mundo e pergunto:
“Então, meu rapaz, como é que tu te chamas mesmo?”

João André Costa

Listas publicitadas a 4 de setembro de 2026.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 2

Altera os regimes de medidas excecionais e temporárias na área da educação e de regulação dos requisitos científicos para contratação de docentes pós-Bolonha.

Decreto-Lei n.º 175/2026

Altera o Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, alargando aos alunos do 3.º ciclo do ensino básico o regime de restrição da utilização de telemóveis e de outros equipamentos ou aparelhos eletrónicos de comunicação móvel com acesso à Internet em contexto escolar.

Decreto-Lei n.º 176/2026

Docentes terão cinco dias após final do mês para fazer registo informático dos sumários, que servirão também para contabilizar o número de alunos sem aulas.

Professores têm de registar sumários para receber salários

A Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) enviou esta semana instruções às escolas a avisar que os professores terão já a partir deste mês “um prazo máximo de cinco dias após o final do mês” para inserirem os sumários das aulas. Estes dados serão decisivos para o pagamento dos salários aos docentes e para contabilizar o número de alunos sem aulas.

“A parte financeira vai ligar à parte pedagógica. O professor tem de registar os sumários e há uma ligação à plataforma da secretaria, que faz upload para a cloud para o ministério fazer processamento dos salários. As horas extraordinárias também são logo contadas”, afirmou ao CM Rui Cardoso, diretor do Agrupamento de Viso, em Viseu. “Isto vai facilitar o trabalho administrativo, mas responsabiliza os professores no preenchimento dos sumários até cinco dias após o fim do mês”, disse o diretor, perspetivando que “vai dar confusão no início e vamos ter problemas para resolver”

Segundo o Relatório da IGEC, datado de 27 de Agosto de 2026, relativo às averiguações de irregularidades nos Exames Nacionais 2026, relacionadas com atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de reapreciação, terão sido detectadas 111 ocorrências, distribuídas da seguinte forma:

– 69 escolas sinalizadas por atraso na submissão de pedidos de reapreciação;

– 29 escolas sinalizadas por atraso na entrega de provas;

– 13 escolas sinalizadas por outras situações.

Decorrente do anterior, nos últimos dias, tem-se veiculado a ideia de que existirão 98 escolas que serão alvo de processos de inquérito, por motivo das irregularidades detectadas pela IGEC, mas esse número poderá ser incorrecto, uma vez que no citado Relatório se refere expressamente o seguinte:

– “… podendo o mesmo estabelecimento de ensino estar integrado em mais do que uma das três situações apresentadas” (página 4 do Relatório da IGEC)…

Em termos práticos, o que se poderá concluir a partir dos dados apresentados pelo Relatório da IGEC é que foram detectadas 111 ocorrências, mas o número de escolas onde essas infracções foram sinalizadas deverá ser inferior a 98, pelo facto de poderem existir escolas que integram mais do que uma das três situações apresentadas…

Por outras palavras, a partir dos dados apresentados no Relatório da IGEC, muito dificilmente se poderá comprovar a existência de um problema realmente grave originado pelas escolas, que possa, por si só, explicar as inúmeras perturbações existentes nos Exames Nacionais:

– Mesmo que existissem 98 escolas onde tivessem sidodetectadas as irregularidades citadas, esse número corresponderia sempre uma percentagem pouco significativa, face ao universo de escolas públicas e privadas onde se realizaram Exames Nacionais do Ensino Secundário e só por via do “pensamento mágico” esse número poderia ser utilizado como justificação do caos observado durante os Exames Nacionais em 2026;

– Essa percentagem tornar-se-á ainda mais insignificante, selevarmos em consideração o facto de previsivelmente seremmenos do que 98 escolas, pelo facto de algumas delas poderem estar integradas em mais do que uma das três irregularidades detectadas pela IGEC.

De uma forma ou de outra, uma coisa parece certa:

– Não será, com certeza, pelas irregularidades, alegadamente,detectadas nas escolas que se poderá explicar todo o caos verificado no processo dos Exames Nacionais em 2026, dado o número diminuto de ocorrências anómalas, face ao universo de escolas públicas e privadas…

Na realidade, está-se perante uma detestável “caça às bruxas”, ordenada pelo próprio MECI, como se comprova por esta passagem presente no mencionado Relatório da IGEC (página 2):

– “Na comunicação efetuada, o Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação sublinha a perturbação gerada por aquelas situações, que afetam, em particular, os alunos no processo de acesso ao ensino superior e a própria credibilidade do sistema de avaliação externa das aprendizagens, levantando ainda dúvidas acerca da preservação da integridade das provas, nos casos em que as mesmas não terão sido entregues às forças de segurança, no momento previsto.”

Mais uma vez se confirma a tentativa de desresponsabilização do Ministro Fernando Alexandre, face ao caos ocorrido nos Exames Nacionais em 2026, procurando imputar a terceiros erros ou falhas que pudessem justificar o desastre observado…

Ninguém está imune a erros. Nenhum elemento da cadeia de procedimentos inerentes à classificação digital dos Exames Nacionais está imune a erros, desde as escolas, até às estruturas do Ministério da Educação responsáveis por esse processo…

Convinha que cada um desses elementos fosse capaz de assumir as próprias responsabilidades em todo o processo, a começar pelo tutelar da Pasta da Educação…

Ainda assim, e se dúvidas houvesse, ficaram esvaziadas de sentido, pelas conclusões deste Relatório da IGEC, algumas insinuações de sabotagem que foram sendo proferidas por algumas pessoas, à medida que se iam conhecendo sucessivas trapalhadas no processo dos Exames Nacionais:

– “Não foram identificados elementos que permitam sustentar a existência de atuações deliberadas destinadas a comprometer a integridade ou a confidencialidade das provas realizadas.” (Página 12)…

Lamentavelmente, “atirar areia pela ventoinha”, acaba por ser a estratégia utilizada por uma Tutela que teima em enveredar pela construção de “verdades alternativas”…

Paula Dias

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Calendário Escolar 2026/2027

Listas publicitadas a 28 de agosto de 2026.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 1

LISBON, PORTUGAL - JUNE 19: Portuguese President António José Seguro meets with the newly elected President of the Constitutional Court, Chief Justice João Carlos Loureiro, in Belem Presidential Palace on June 19, 2026 in Lisbon, Portugal. (Photo by Horacio Villalobos#Corbis/Corbis via Getty Images)

O Presidente da República promulgou os seguintes diplomas do Governo:

– Diploma que na área da educação e de regulação dos requisitos científicos para contratação de docentes pós-Bolonha;

– Diploma que altera o Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, alargando aos alunos do 3.º ciclo do ensino básico o regime de restrição da utilização de telemóveis e de outros equipamentos ou aparelhos eletrónicos de comunicação móvel com acesso à Internet em contexto escolar.

Há uma coisa extraordinária na administração educativa portuguesa: as escolas conseguem perceber, em tempo útil, onde estão os alunos, quantos são e o que precisam. A AGSE, aparentemente, precisa de um pouco mais de tempo para perceber o que as escolas já sabem.

O pedido é simples. Depois de terminadas as matrículas, uma determinada procura tornou necessária a autonomização de uma turma e a anulação de outra. Nada de extraordinário. A rede é, ou deveria ser, dinâmica e ajustável à realidade. O problema é que, quando a realidade muda, há sempre um qualquer sistema, procedimento ou circuito administrativo que parece ficar parado à porta.

E depois há a famosa previsão da rede. Foi introduzido um número que não correspondia ao universo que deveria ter sido considerado e a escola, naturalmente, pede orientação para corrigir o erro. Até aqui, tudo normal. O que já não é tão normal é quando estas questões ficam penduradas, sem resposta, enquanto as escolas têm de organizar horários, turmas, professores, alunos e toda a logística de um novo ano letivo.

É aqui que a AGSE merecia uma pequena chamada de atenção.

Não se trata de pedir um favor às escolas. Trata-se de permitir que as escolas funcionem.

A rede educativa não é uma folha de Excel que possa ficar à espera que alguém carregue no botão certo. Tem alunos lá dentro. Tem professores. Tem turmas. Tem famílias. E tem datas.

Se a AGSE foi criada para agilizar, apoiar e desburocratizar, talvez seja altura de começar por resolver aquilo que as escolas lhe colocam em cima da mesa. Porque se uma escola identifica um problema, apresenta a solução e pede apenas que o sistema seja atualizado, mas semanas depois continua à espera de resposta, então a pergunta deixa de ser “qual é o procedimento?” e passa a ser outra: para que serve uma estrutura de gestão se, quando chega a hora de decidir, ninguém decide?

E convém não esquecer: setembro chega sempre. A burocracia, pelos vistos, nem sempre.