As Provas não realizadas durante o dia de hoje, devido a greve, foram remarcadas para dia 9 de junho.

E nas escolas onde não se realizaram em dias anteriores? Não se remarcam?

Atiraram os Concursos para as escolas. Não forneceram informações consistentes desde o início.  Não responderam aos emails enviados pelas escolas. Não tiraram dúvidas pelo telefone. Ou seja, não prestaram qualquer apoio além de ler Powerpoints em Webinares. Alteraram datas consecutivamente. E, agora, querem correr atrás do prejuízo. Já vão tarde, muito tarde… isto vai ser uma barracada.

“Ainda hoje serão disponibilizados a cada escola os contactos do respetivo ponto de contacto de referência, sendo que, nos próximos dias, os técnicos de acompanhamento iniciarão contactos diretos com as escolas, dando prioridade às situações em que ainda existam avisos por publicar, para prestar o apoio que se revele necessário.”

A ministra do Trabalho indicou que cerca de 40% dos alunos do sexto ano que esta quarta-feira deviam ter realizado a prova moda de Português não o conseguiram fazer, devido aos efeitos da greve geral.

Em conferência de imprensa, Maria do Rosário Palma Ramalho indicou que 38% a 40% das instituições de ensino estão encerradas.

O setor público é o mais afetado pela greve geral, enquanto no setor privado o impacto é “residual”, de acordo com a ministra.

Greve geral. 40% de alunos do sexto ano não realizaram prova moda a Português

Resolução do Conselho de Ministros n.º 108/2026

Autorizar a despesa a realizar em 2026, a cujos montantes acresce o IVA à taxa legal em vigor, referente a:

a) Manuais escolares, até ao montante global máximo de 68 751 864,15 €;

b) Licenças digitais, até ao montante global máximo de 26 934 848,34 €.

O Ministério da Educação admite possível reagendamento das avaliações caso alunos sejam prejudicados

Três entidades a quem os Diretores vão ter que reportar os números da adesão da greve de dia 3 de junho e a horários diferentes:

Município

DGAEL

DGESTE (embora defunta ainda mexe)

Espero que os jornais da noite abram com números exactos e não estimativas.

Não foi só hoje. Já desde a semana que há alunos que não estão a realizar as ditas porque os professores estão a fazer greve, mas só hoje, depois do Filinto chamar a atenção para amanhã, é que alguém deu conta…

Os alunos do 4.º ano realizaram esta terça-feira a prova de Monitorização da Aprendizagem de Português, num processo que decorre pelo segundo ano em formato digital.

No entanto, o exame foi afetado pela greve de centenas de professores, que contestam o modelo de avaliação. Em várias escolas do país, os constrangimentos impediram a realização normal das provas.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 2 de junho, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 3 de junho de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 61

Decorre entre os dias 1 e 3 de junho de 2026, o prazo de candidatura aos concursos externo e de contratação inicial de pessoal docente da Região Autónoma da Madeira.

Podem ser opositores ao concurso externo e à contratação inicial os indivíduos que, até ao termo fixado para apresentação da candidatura, reúnam os requisitos gerais e especiais legalmente exigidos para o exercício de funções docentes.

O concurso externo destina-se, designadamente:

• aos docentes profissionalizados que pretendam ingressar nos quadros da Região Autónoma da Madeira e que estejam abrangidos pela 1.ª prioridade, nos termos do regime jurídico dos concursos de pessoal docente da RAM.
• Já o concurso de contratação inicial destina-se ao preenchimento de necessidades temporárias, incluindo candidatos profissionalizados, finalistas e detentores de habilitação própria para a docência, nos termos legalmente previstos.

A candidatura é efetuada exclusivamente através da aplicação eletrónica AGIR – Aplicação de Gestão Integrada de Recursos, disponível em: https://agir.madeira.gov.pt.

Recomenda-se a leitura atenta do aviso de abertura e do respetivo manual de candidatura, disponíveis na página eletrónica da Direção Regional de Administração Escolar: www.madeira.gov.pt/draescolar.

Recorda-se que a candidatura apenas se considera concluída após submissão eletrónica, assumindo o estado “Aceite”.

No Dia Mundial da Criança, a Fundação Francisco Manuel dos Santos divulgou dados que deveriam fazer-nos refletir seriamente sobre o modelo de infância que estamos a construir em Portugal. Entre muitos indicadores, um destaca-se pela sua dimensão simbólica: as crianças portuguesas entre os 6 e os 11 anos passam, em média, 38 horas por semana na escola. É o valor mais elevado de toda a União Europeia.

À primeira vista, alguns poderão interpretar este dado como um sinal de investimento na educação. Afinal, uma sociedade que valoriza a escola é uma sociedade que aposta no futuro. Mas a questão que devemos colocar é outra: quando é que estas crianças têm tempo para ser crianças?

A infância não é apenas uma preparação para a vida adulta. É uma fase da vida com valor próprio. É o tempo da descoberta, da imaginação, da brincadeira, da convivência familiar e da construção da identidade. No entanto, os números mostram-nos uma realidade cada vez mais institucionalizada, em que as crianças passam grande parte dos seus dias entre salas de aula, atividades de enriquecimento curricular, prolongamentos de horário e outras estruturas organizadas pelos adultos.

Estamos perante uma transformação silenciosa da infância.

Portugal tornou-se um país onde as crianças passam mais tempo nas instituições do que a maioria dos seus pares europeus. Desde a creche ao ensino básico, os horários aproximam-se perigosamente dos horários laborais dos adultos. A escola, que deveria ser um espaço fundamental de aprendizagem e desenvolvimento, começa a assumir também a função de resposta social às dificuldades de conciliação entre trabalho e família.

Compreende-se a necessidade. Muitas famílias enfrentam jornadas laborais longas, deslocações demoradas e escassas redes de apoio. Mas aquilo que resolve um problema dos adultos nem sempre corresponde ao melhor interesse das crianças.

O grande risco é normalizarmos a ideia de que uma infância bem vivida é uma infância permanentemente ocupada.

As crianças precisam de brincar livremente. Precisam de tempo sem objetivos definidos, sem avaliações, sem horários rígidos. Precisam de correr, inventar jogos, aborrecer-se, criar soluções para os seus próprios desafios e aprender a relacionar-se fora dos ambientes constantemente supervisionados pelos adultos.

O brincar não é um luxo nem uma recompensa depois do trabalho escolar. É uma necessidade fundamental do desenvolvimento humano.

Também a família sai prejudicada quando os horários das crianças se tornam excessivamente preenchidos. Menos tempo em casa significa menos conversas à mesa, menos partilha de experiências, menos contacto com irmãos, avós e outros familiares. E sabemos que nenhuma instituição, por mais competente que seja, substitui a importância das relações familiares na construção emocional das crianças.

Há ainda uma questão que raramente é debatida. Quanto mais tempo as crianças passam em ambientes totalmente organizados, menos oportunidades têm para desenvolver autonomia real. A verdadeira autonomia não nasce apenas do cumprimento de regras. Nasce da liberdade para fazer escolhas, assumir pequenas responsabilidades e aprender com os próprios erros.

Talvez por isso devamos olhar para estes números não como um triunfo educativo, mas como um sinal de alerta social.

Uma sociedade verdadeiramente amiga das crianças não é aquela que lhes oferece mais horas de ocupação. É aquela que consegue encontrar um equilíbrio saudável entre educação, família, brincadeira, descanso e vida comunitária.

O problema não está na escola. O problema surge quando a escola é obrigada a ocupar espaços que pertencem à família, à comunidade e à própria infância.

Se Portugal é hoje o país da União Europeia onde as crianças em idade escolar passam mais horas na escola, talvez esteja na altura de perguntar não apenas o que estamos a ensinar às nossas crianças, mas também aquilo que lhes estamos a retirar.

Porque uma infância excessivamente programada pode formar bons alunos.

Mas não necessariamente crianças mais felizes.

E uma sociedade que deixa de proteger o tempo de ser criança acaba, inevitavelmente, por empobrecer o seu próprio futuro.

Contraditório de José Pereira da Silva ao artigo de João Tovar Jalles, publicado no ECO — “Professores públicos e a ilusão da exceção permanente”

O artigo parte de uma ideia central que hoje já não corresponde à realidade: a de que a profissão docente continua a ser uma carreira atrativa, segura e privilegiada. Talvez isso fosse verdade há 30 anos. Atualmente, é completamente falso.

Se a profissão fosse assim tão vantajosa, não existiria a grave falta de professores que o próprio país enfrenta. O mercado é simples de interpretar: quando uma profissão é apelativa, as pessoas concorrem naturalmente a ela. Quando deixa de o ser, faltam candidatos. É exatamente isso que está a acontecer com os professores.

Todos os anos existem milhares de horários sem candidatos. Há escolas onde já não aparecem professores para disciplinas essenciais. Muitos licenciados recusam entrar na profissão, apesar de terem habilitação para isso. Outros abandonam poucos anos depois. Isto destrói completamente a narrativa de “carreira altamente privilegiada”.

Aliás, aconteceu precisamente o mesmo com os médicos. Durante anos repetiu-se que tinham estabilidade, salários garantidos e estatuto. Resultado? O setor público degradou-se ao ponto de muitos profissionais abandonarem o SNS para o privado ou para o estrangeiro. Hoje o Estado debate-se com falta de médicos, urgências encerradas e incapacidade de fixar profissionais. Quando uma profissão deixa de compensar o desgaste, as pessoas saem. A docência está a seguir exatamente o mesmo caminho.

O artigo ignora também uma transformação fundamental: o contexto social da escola mudou radicalmente. O professor de hoje enfrenta níveis de indisciplina, pressão burocrática, desgaste psicológico e perda de autoridade que simplesmente não existiam há décadas. Muitos docentes trabalham longe de casa durante anos, mudando constantemente de escola, pagando deslocações e rendas incomportáveis, sem qualquer estabilidade pessoal ou familiar. Chamar “segurança absoluta” a isto revela um profundo desconhecimento da realidade.

Além disso, existe uma contradição evidente no discurso do autor. Afirma que a carreira é assim tão boa, mas simultaneamente reconhece a existência de congelamentos, perdas salariais e degradação prolongada. Se fosse realmente uma profissão privilegiada, porque razão os jovens fogem dela? Porque razão os cursos de ensino têm cada vez menos candidatos? Porque razão o próprio Ministério da Educação admite uma crise sem precedentes na falta de docentes?

A teoria das “preferências reveladas” usada no artigo também está profundamente desatualizada. Durante muitos anos, os professores procuravam o público porque havia estabilidade e condições minimamente compensadoras. Hoje a realidade mudou. Cada vez mais colégios privados começam a pagar melhor do que o Estado, precisamente porque a falta de professores obriga o mercado a reagir. E quanto maior for a escassez, maior será essa tendência.

O mais provável é que, nos próximos anos, o ensino privado consiga atrair cada vez mais docentes qualificados, agravando ainda mais a falta de professores na escola pública. Tal como aconteceu na saúde. O Estado arrisca perder profissionais porque durante demasiado tempo viveu da ideia de que os professores aceitariam tudo em nome da “vocação”.

Outro ponto profundamente injusto é a tentativa de descredibilizar as greves insinuando ligações a “fins de semana prolongados”. Essa crítica é intelectualmente pobre. As greves são marcadas em dias úteis precisamente porque só assim têm impacto. Nenhuma greve é eficaz se não causar perturbação. É esse o princípio de qualquer instrumento de luta laboral, seja dos professores, dos médicos, dos transportes ou de qualquer outro setor.

Mais grave ainda é ignorar que os professores passaram mais de uma década com carreiras congeladas, ultrapassagens injustas, perda de poder de compra e aumento brutal das exigências profissionais. Muitos docentes perderam dezenas de milhares de euros ao longo da carreira. Outros foram ultrapassados por colegas com menos tempo de serviço devido a erros e injustiças do próprio Estado. Não estamos perante privilégios; estamos perante tentativas de recuperar direitos perdidos.

O artigo também tenta colocar professores contra trabalhadores do setor privado, como se defender melhores condições fosse ilegítimo. Pelo contrário: o problema não é existirem trabalhadores que lutam pelos seus direitos. O problema é haver demasiados trabalhadores resignados à precariedade e à perda de rendimentos.

Finalmente, existe uma enorme incoerência em exigir “excelência”, “qualidade”, “mérito” e “resultados” aos professores enquanto simultaneamente se desvaloriza a profissão e se relativiza a degradação das suas condições. Nenhum país consegue ter uma escola pública forte sem professores valorizados, respeitados e motivados.

A verdade é simples: quando um país deixa degradar continuamente a profissão docente, acabará inevitavelmente por pagar um preço muito elevado. Portugal já começou a pagá-lo. E continuará a pagá-lo enquanto persistir a ilusão de que os professores são um problema, em vez de perceber que são uma das bases essenciais da sociedade.

Vi um vídeo de um médico pediatra a defender que alguns miúdos com PHDA, deviam poder mexer em objetos, manipular pequenas coisas, ter algum movimento nas mãos ou no corpo enquanto escutam…

E, sinceramente, faz sentido!

Para algumas crianças e jovens, mexer não é desafio. É regulação. Não é falta de educação. É tentativa de manter o cérebro ligado. Há alunos que precisam de movimento para conseguir prestar atenção, da mesma forma que outros precisam de silêncio absoluto para pensar.

Mas também precisamos de dizer a outra parte da verdade.

Numa turma com 25 ou 27 alunos, isto não é simples.

Porque o objeto que ajuda um aluno a concentrar-se pode ser exatamente aquilo que desconcentra o colega do lado.

O movimento que regula um estudante pode irritar outro. O som de uma caneta, de uma bola anti-stress ou de um objeto nas mãos pode transformar-se, em poucos minutos, numa fonte de distração coletiva.

E é aqui que muitos discursos sobre educação falham.

Falam da necessidade individual da criança, mas esquecem a ecologia inteira da sala de aula.

O professor não está a trabalhar com uma criança isolada num gabinete.

Está a tentar ensinar uma turma inteira, com ritmos diferentes, necessidades diferentes, níveis de maturidade diferentes e, muitas vezes, com poucos recursos reais para fazer diferenciação pedagógica de qualidade.

Claro que devemos ser mais compreensivos com os alunos BEM DIAGNOSTICADOS com PHDA.

Claro que devemos permitir adaptações inteligentes.

Claro que devemos parar de confundir inquietação neurológica com má vontade.

Mas também devemos parar de fingir que um professor consegue, sozinho, fazer ensino totalmente individualizado a quase 30 alunos ao mesmo tempo, mantendo atenção, segurança, disciplina, currículo, avaliação, inclusão e bem-estar emocional.

A escola precisa de menos slogans e mais condições.

Menos moralismo contra os professores.

Mais ferramentas concretas.

Menos frases bonitas sobre inclusão.

Mais adultos, mais formação, mais tempo, mais estratégias e mais bom senso.

A pergunta certa não é:

“Devemos deixar os alunos com PHDA mexerem-se?”

A pergunta certa é:

“Como é que criamos uma sala onde esse aluno se consegue regular sem desregular os outros?”

Porque inclusão não é deixar cada um fazer tudo o que precisa, ignorando o grupo.

Inclusão é encontrar soluções justas, funcionais e possíveis.

Para todos.

E para o professor que, todos os dias, tenta fazer o impossível parecer normal.

Alfredo Leite

PS: …não é verdade que TODOS os alunos com PHDA devam simplesmente “mexer em coisas” sem critério. O que é verdadeiro é que muitos alunos com PHDA beneficiam de movimento, pausas motoras, pequenas adaptações sensoriais e formas discretas de autorregulação.

Há diferença entre movimento regulador e distração pública. Uma bola silenciosa na mão pode ajudar um aluno. Um spinner barulhento, uma caneta a bater, um objeto luminoso ou uma brincadeira repetida podem desconcentrar meia turma.

Até onde posso perceber, a literatura sobre “fidget toys” é mista; há estudos pequenos com resultados positivos, mas também estudos que indicam que alguns objetos, especialmente fidget spinners, podem piorar a atenção ou a memória em determinados contextos.

Portanto, a formulação mais correta seria esta:

É verdade que muitos alunos com PHDA precisam de movimento para regular a atenção, mas isso não significa que qualquer objeto, em qualquer momento, de qualquer forma, seja pedagogicamente adequado. A adaptação tem de ser silenciosa, combinada, observada e revista. Tem de ajudar o aluno sem prejudicar o grupo.

Também é verdade que o professor, com 25, 27 ou 30 alunos, não consegue fazer uma personalização fina, constante e individualizada para todos sem condições reais. Em Portugal, as normas de constituição de turmas mostram que é comum haver turmas entre os 24 e os 30 alunos, dependendo do ciclo e da oferta educativa.

Os episódios ocorridos em Lisboa, com intervenção da PSP numa escola do Lumiar após desacatos entre alunos, e em Santarém, com uma professora alegadamente agredida dentro da sala de aula, não podem continuar a ser tratados como acontecimentos isolados ou meros “casos disciplinares”. São sinais claros de uma degradação do ambiente escolar e de um esgotamento dos mecanismos previstos na atual Lei n.º 51/2012, o chamado Estatuto do Aluno e Ética Escolar.

A realidade nas escolas mudou profundamente na última década. Hoje, muitos diretores, professores e assistentes operacionais enfrentam processos burocráticos lentos, excessivamente formais e frequentemente ineficazes perante comportamentos violentos, reincidentes ou intimidatórios. Quando a resposta chega, muitas vezes já o clima de medo se instalou entre alunos, docentes e famílias.

A Lei 51/2012 nasceu com uma preocupação legítima de inclusão e proteção dos direitos dos alunos. Mas a verdade é que, na prática, acabou por limitar demasiado a capacidade de intervenção rápida das escolas. Em muitos agrupamentos, suspender um aluno problemático, aplicar medidas corretivas eficazes ou responsabilizar diretamente os encarregados de educação tornou-se um percurso administrativo pesado, moroso e frequentemente inconsequente.

O caso de Lisboa, onde foi necessária a intervenção da PSP através do programa Escola Segura para travar confrontos entre estudantes, demonstra precisamente isso: a escola deixou de conseguir resolver internamente situações que rapidamente escalam para problemas de segurança pública.

Já a agressão a uma professora em Santarém representa algo ainda mais grave, o enfraquecimento da autoridade pedagógica dentro da sala de aula. Quando um docente deixa de sentir proteção institucional imediata, toda a comunidade educativa perde. E quando os restantes alunos assistem à ausência de consequências firmes e céleres, instala-se a ideia perigosa de impunidade.

É por isso que se impõe uma revisão séria da Lei 51/2012, centrada em quatro prioridades fundamentais:

1. Reforço da autoridade das direções escolares
   As escolas precisam de poder aplicar medidas disciplinares preventivas imediatas em casos de violência, ameaça ou intimidação grave, sem depender de processos excessivamente demorados.
2. Responsabilização efetiva dos encarregados de educação
   Os pais não podem continuar a surgir apenas como observadores formais do processo disciplinar. Sempre que exista reincidência grave, absentismo parental ou desresponsabilização evidente, deve haver consequências concretas, incluindo contraordenações, perda de apoios associados ao percurso escolar ou obrigatoriedade de acompanhamento parental especializado.
3. Simplificação dos processos disciplinares
   Atualmente, muitos procedimentos são tão burocráticos que acabam por desmotivar a própria escola a agir. A lei deve permitir decisões rápidas, proporcionais e executáveis no imediato, salvaguardando naturalmente os direitos de defesa.
4. Proteção reforçada dos profissionais da educação
   A agressão a professores e funcionários em contexto escolar deve merecer agravamento legal automático, à semelhança do que acontece noutras profissões de autoridade pública.

Os números e os relatos que chegam das escolas mostram que os episódios de violência, bullying, ameaças e desacatos continuam presentes no quotidiano escolar, obrigando frequentemente à intervenção policial. Não basta continuar a multiplicar campanhas de sensibilização se depois o sistema não consegue agir com eficácia quando os limites são ultrapassados.

A escola pública não pode transformar-se num espaço onde a autoridade tem medo de exercer autoridade. Educar também é responsabilizar. E responsabilizar implica dizer, sem ambiguidades, que os alunos respondem pelos seus atos e que os encarregados de educação têm deveres objetivos no comportamento dos seus educandos.

Proteger o direito à educação da maioria exige coragem legislativa para enfrentar a minoria que perturba, agride e intimida. Sem isso, continuaremos a assistir ao crescimento de situações que já deixaram de ser excecionais para se tornarem alarmantemente frequentes.

A AGSE informa que a partir desta data se encontra disponível no SIGRHE em “Situação Profissional > Concurso Nacional 2026/2027 > Verbetes CI – CE – CIRR > Notificação da Reclamação”, a notificação da decisão da reclamação, nos termos do ponto 11 do Aviso n.º 7312-B/2026/2, de 31 de março, cumprindo o disposto no artigo 46.º do Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, na sua redação atual.

SIGRHE – Notificação da decisão da reclamação

Concurso descentralizado para 1.406 técnicos pode excluir profissionais com longa permanência nas escolas, gerando impugnações e sobrecarga burocrática

Concurso técnico nas escolas gera caos e risco a profissionais com experiência

As competência que foram delegadas nos diretores pelo presidente do conselho executivo, aqui há umas semanas, hoje são delegadas no presidente do conselho executivo pelo conselho executivo.

Os diretores recebem uma ordem do presidente do conselho executivo para preencher uma plataforma e a plataforma não permite que os diretores o façam.

Os diretores percebem que o presidente do conselho executivo tem andado,todo este tempo,  a falar com um diretor a quem refere num e-mail como transmissor das preocupações dos diretores. Acontece que as minhas procurações não as revelei a esse diretor, logo o presidente do conselho executivo ainda não sabe quais são as minhas preocupações ou da maioria dos outros como eu.

Terei todo o prazer em partilhar as minhas preocupações com qualquer um deles e as preocupações dos muitos que me ligam porque nenhum dos  dois lhes responde a e-mails ou telefonemas.

A idade da reforma vai subir para os 66 anos e 11 meses em 2027, segundo confirmam os dados da esperança de vida publicados pelo Instituto Nacional de Estatística.

Despacho (extrato) n.º 3423-B/2026

Nos termos do disposto na alínea a) n.º 2 do artigo 6.º da Lei n.º 3/2004, de 15 de janeiro, na sua redação atual, nos artigos 44.º a 50.º do Código do Procedimento Administrativo, aprovado em anexo pelo Decreto-Lei n.º 4/2015, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e no n.º 6 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na sua redação atual, determino o seguinte:

1 – Delego nos diretores dos Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas, bem como nos presidentes das Comissões Administrativas Provisórias, a competência para a prática dos seguintes atos:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE);

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

2 – O presente despacho produz efeitos no dia seguinte ao da sua publicação.

16 de março de 2026. – O Presidente da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., António Raul da Costa Torres Capaz Coelho.

Deliberação n.º 618/2026

Nos termos do disposto no n.º 5 do artigo 5.º do Anexo do Decreto-Lei n.º 99/2025, de 28 de agosto, nos artigos 44.º a 50.º do Código do Procedimento Administrativo, aprovado em anexo pelo Decreto-Lei n.º 4/2015, de 7 de janeiro, na alínea a) do n.º 2 do artigo 6.º e nos n.^os 1 e 6 do artigo 21.º, ambos da Lei n.º 3/2004, de 15 de janeiro, e no n.º 6 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, todos na sua redação atual, e na sequência de deliberação, adota em reunião ordinária de 9 de março, o conselho diretivo da Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE), I. P., torna público, para os devidos efeitos e nos termos das disposições conjugadas dos artigos 47.º, n.º 2, e 159.º do Código do Procedimento Administrativo, que deliberou, por unanimidade:

1 – Delegar, com faculdade de subdelegação, no presidente do conselho diretivo da AGSE, I. P., mestre António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho, a competência para a prática dos seguintes atos:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela AGSE, I. P.;

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

2 – A presente deliberação produz efeitos no dia seguinte ao da sua publicação, considerando-se ratificados, nos termos do disposto no artigo 164.º do Código do Procedimento Administrativo, todos os atos que, no âmbito dos poderes ora delegados, tenham sido praticados pelo presidente do conselho diretivo da AGSE, I. P., mestre António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho, desde o dia 9 de março de 2026.

21 de maio de 2026. – O Presidente, António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho. – A Vice-Presidente, Salomé Augusto Branco. – A Vogal, Maria da Purificação Cavaleiro Afonso Pais. – A Vogal, Florbela Maria da Cruz Mendes Valente. – O Vogal, Tiago Torres Antunes Lino Craveiro.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 28 de maio, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 29 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 60

Número de alunos do 1.º ciclo sem AEC voltou a aumentar este ano letivo e representa já 18,8% do total. Diretor Rui Cardoso aponta dificuldade para contratar técnicos como principal motivo.

Mais de 62 mil alunos sem atividades de enriquecimento curricular

Este ano letivo há 62 858 alunos do 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano) sem atividades de enriquecimento curricular (AEC), número que representa um aumento de 3444 (+5,7%) estudantes em relação ao ano letivo passado. Isto significa que 18,8% dos 335 220 alunos do 1.º ciclo não frequenta estas atividades que se realizam fora do período de aulas. Os dados revelados esta semana pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) indicam que apenas 25 das 3291 escolas de 1º ciclo não têm AEC. Ou seja, há muitas escolas com AEC onde os alunos não têm acesso às mesmas. E o número de estudantes excluídos aumentou em quase 20 mil desde 2021/2022, num período em que houve uma subida geral de cerca de 33 mil alunos devido à imigração

Há “uma organização de trabalho que adoece os professores” e quase nada acontece

PRÉ-AVISO DE GREVE

Pode-se sempre desculpar com problemas informáticos, mas em cada história há sempre duas versões e muitas ilações…

Vários professores estão a recorrer aos tribunais para obrigar as direções escolares a provar que cumprem a lei da saúde no trabalho, exigindo acesso a dados como consultas de medicina do trabalho, tempos de espera e adaptações feitas a docentes com problemas de saúde, segundo o Jornal Público.

Professores avançam para tribunal para obrigar escolas a provar cumprimento da lei da saúde no trabalho