Há “uma organização de trabalho que adoece os professores” e quase nada acontece

PRÉ-AVISO DE GREVE

Pode-se sempre desculpar com problemas informáticos, mas em cada história há sempre duas versões e muitas ilações…

Vários professores estão a recorrer aos tribunais para obrigar as direções escolares a provar que cumprem a lei da saúde no trabalho, exigindo acesso a dados como consultas de medicina do trabalho, tempos de espera e adaptações feitas a docentes com problemas de saúde, segundo o Jornal Público.

Professores avançam para tribunal para obrigar escolas a provar cumprimento da lei da saúde no trabalho

Nos últimos dias, o país tem estado em sobressalto com o conhecimento do abandono de duas crianças francesas,deixadas à sua sorte em lugar ermo, comportando vários riscos e perigos, incluindo o de morte…

Felizmente, foram encontradas por um Homem que as acolheu, que lhes providenciou os cuidados necessários para que se sentissem, o mais possível, protegidas e seguras e que, posteriormente, as entregou às autoridades competentes…

O que dizer deste abandono, em que a mãe biológica destas crianças assume o principal protagonismo?

Apesar de ser difícil de conceber e de reconhecer, existe uma realidade dura e implacável, que se repete muito mais vezes do que aquelas que se poderia supor, e que nos mostra que nem sempre os filhos são desejados e queridos pelo pai e/ou pela mãe que os fizeram ou que nem sempre o pai e a mãe que os fizeram são competentes para os criar…

O caso presente é apenas um exemplo do anterior, que acabou por se tornar perceptível para todos, mas são muitas as ocorrências semelhantes que permanecem “incógnitas”, longe do conhecimento público…

Independentemente dos motivos ou das causas que levaram a este hediondo abandono e que, diga-se, nunca poderão justificar tamanha incúria e perversidade, há incontornáveis conclusões que se poderão extrair:

– A mãe destas crianças, numa manifestação de extrema crueldade e maldade, não teve qualquer renitência em abandonar dois filhos de tenra idade num local inóspito, desabitado e propício à ocorrência de acidentes de vária ordem, que poderiam ter posto em risco a vida de dois seres humanos, incapazes de se defenderem dos muitos perigos aí presentes;

– A prática dos crimes de negligência grosseira e de exposição ou abandono, perpetrados pela própria mãe destas crianças, comprova que a mesma não é competente para as criar, pelo que a respectiva guarda parental lhe deverá ser interditada;

– Expectavelmente, e à luz do que se conhece por via de situações semelhantes, este acontecimento traumático poderá comprometer alguns aspectos do desenvolvimento destas duas crianças, desde logo, poderá deixar sequelas difíceis de cicatrizar e de ultrapassar, de que são exemplos prováveis dificuldades ao nível do estabelecimento de vínculos afectivos e um avassalador sentimento de culpa, subliminar ou expresso, onde muitas vezes pontua esta representação mental:

– “A minha mãe não me quer porque eu não presto”… “Eu não sou suficientemente bom para a minha mãe me querer”…“A culpa é minha porque eu não presto”…

No universo das famílias ditas disfuncionais, de resto,existentes em todos os estratos económicos e sociais, vai havendo de tudo: famílias negligentes, que vetam os seus filhos ao abandono físico, psicológico e/ou emocional, deixando-os entregues a si próprios; ou que se mostram incapazes de lhes providenciar os necessários cuidados de saúde, de higiene, de vestuário e de alimentação; ou famílias que infligem aos seus filhos maus-tratos físicos e/oupsicológicos, algumas vezes pautados por uma violência atroz, ilustrada por agressões físicas, psicológicas e/ou sexuais.

Muitas vezes temos pais e/ou mães como efectivos e hediondos agressores, contrariando cabalmente a representação da família como “um ninho de amor, de moral e de bons costumes”.

Por muito que custe aceitar, há por este Mundo muitos “monstros”, muitas “bestas” humanas, capazes de cometer asmaiores crueldades e de perpetrar as maiores atrocidades contra crianças/jovens, muitas vezes elegendo os próprios filhos como principais alvos das suas perversões…

Ao longo da minha vida profissional, já vi de tudo, nada ou muito pouco me poderá ainda surpreender…

Mas, confesso que sempre que me deparo com mais alguma situação em que os progenitores são os principais agressores (pai, mãe ou ambos) a minha crença na Humanidade fica irremediavelmente posta em causa…

Lamenta-se profundamente, mas a crueldade intencional entre humanos é algo que nos distingue, pela negativa, dos restantes animais… De resto, causar intencionalmente sofrimento a terceiros só costuma acontecer entre os animais humanos, sendo praticamente um exclusivo dos ditos seres humanos…

As crianças e os jovens sentem-se seguros e felizes com quem os trata bem, com quem os respeita, com quem manifesta afectos positivos e preocupação por si, com quem lhes providencia os cuidados de que necessitam…

Sob o ponto de vista anterior, dir-se-á, então, que só existirãodois tipos de família:

– Famílias competentes ou famílias incompetentes…

E o problema, obviamente, reside nas famílias incompetentes que, por norma, geram filhos infelizes…

Na verdade, um filho é a única pessoa insubstituível na vida de alguém…

E a todos os filhos assiste o direito de serem amados, independentemente das figuras parentais em presença ou da existência/inexistência de laços consanguíneos entre eles e essas figuras.

O que realmente importa é que cada família, independentemente da sua natureza, consiga expressar aos seus filhos o sentimento de amor incondicional…

Expressão de amor incondicional que, e já agora, não é o mesmo que exercício de uma parentalidade excessivamente permissiva, à laia de “laissez-faire, laissez passer”, que não imponha limites e regras ou que não formule exigências…

Também se lamenta, mas a verdade é que não existem famílias perfeitas…

Mas qualquer família poderá ser considerada como competente, se conseguir que os seus filhos, naturais e/ou adoptados, se sintam amados e respeitados.

Espera-se que a futura família destas duas crianças consiga fazer com que as mesmas se sintam incondicionalmenteamadas e respeitadas, até porque o êxito do seudesenvolvimento integral depende, em grande parte, disso.

Adultos agressores de crianças com quem têm laços familiares existem em todos os países, tanto faz que se trate da França como de Portugal… A esse respeito, recorde-se que, nos últimos anos, em Portugal, morreram algumas crianças, violentadas por bárbaras agressões físicas infligidas por pais, mães, padrastos e/ou madrastas… Alguns desses casos também se tornaram do domínio público…

Paula Dias

Há concursos que nascem tortos. E depois há os concursos para Técnicos Superiores promovidos pela AGSE/MECI, que conseguiram elevar o improviso administrativo a modalidade olímpica.

A prova de conhecimentos foi agora marcada para 19 de junho, às 14h30, numa comunicação discreta, quase clandestina, enviada às escolas como quem avisa da mudança da ementa da cantina. O mais curioso? Já havia quem soubesse da alteração há algum tempo. Pelos vistos, o “defunto” Conselho das Escolas teve direito a informação privilegiada, enquanto os restantes agrupamentos continuaram alegremente a navegar à vista. Transparência? Só se for no papel vegetal.

E a pergunta impõe-se: alguém no MECI ou na AGSE pensou verdadeiramente na operacionalização disto?

Há escolas que ainda nem abriram os concursos. Outras não têm listas de admitidos. Muitas não têm computadores suficientes nem para o trabalho diário, quanto mais para montar um “mini-centro de exames” nacional numa tarde de junho. Algumas estarão em plena realização de provas dos alunos. Outras terão atividades letivas a decorrer. Mas aparentemente nada disso incomoda quem desenhou este modelo algures num gabinete refrigerado de Lisboa.

A ideia parece ter sido esta: “atirem os concursos para cima das escolas e logo se vê”. Uma espécie de descentralização administrativa em modo abandono institucional.

E assim chegámos ao ponto em que diretores escolares — já transformados em gestores financeiros, psicólogos improvisados, mediadores sociais, especialistas em plataformas digitais, técnicos de manutenção e bombeiros de serviço permanente — passam agora também a ser recrutadores especializados e organizadores de provas concursais.

Sem equipas de recursos humanos.
Sem apoio jurídico.
Sem reforço administrativo.
Sem meios.
Mas com toda a responsabilidade legal em cima da secretária.

Brilhante.

A pergunta que ninguém responde é talvez a mais simples: porque não foi criado um procedimento centralizado nacional, semelhante ao dos docentes? Ou, em alternativa, um mecanismo extraordinário de vinculação tipo PREVPAP, regularizando profissionais que há anos asseguram funções permanentes nas escolas?

Não. Preferiu-se criar um labirinto burocrático onde cada agrupamento terá de inventar soluções diferentes para problemas iguais. Uns vão usar salas TIC. Outros bibliotecas. Outros talvez recorram ao milagre da multiplicação dos portáteis. E haverá seguramente escolas onde o único equipamento disponível será o computador do diretor… desde que o Windows ainda arranque.

Quanto à vigilância das provas, imagina-se o cenário: professores destacados em plena época de avaliações, funcionários sobrecarregados e candidatos espalhados por salas improvisadas. Tudo isto para uma prova de 45+45 minutos que surge no final do ano letivo como mais uma bomba administrativa largada sobre escolas já exaustas.

O mais extraordinário é que tudo isto era previsível. Não estamos perante um azar logístico. Estamos perante uma opção política feita sem planeamento sério, sem diálogo real com as escolas e sem perceber — ou fingindo não perceber — como funciona o quotidiano dos agrupamentos.

Depois admiram-se que os concursos “deem bronca”.

A verdade é que o Estado continua a tratar a autonomia das escolas como um conceito mágico: transfere competências, lava as mãos dos problemas e espera que os diretores façam omeletes sem ovos, sem frigideira e, se possível, sem se queixarem muito.

A fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico está a dar os primeiros passos. O Governo já criou uma “Equipa Multidisciplinar para a Reorganização da Matriz Curricular do Ensino Básico e Secundário”, foi publicada recentemente em Diário da República (DRE) a sua constituição, arrancando assim os trabalhos para equiparar o modelo dos primeiros anos de escolaridade em Portugal ao que se passa em quase…

Fusão do 1.º e 2.º ciclos: entrada em vigor em 2027 é “impossível”

Rui Cardoso, docente de 1.º ciclo, diretor do Agrupamento de Escolas de Viso (Viseu) e especialista em Administração e Políticas Educativas também defende as mudanças. “Não temos crianças como tínhamos há 30 anos e estas alterações vão ao encontro das necessidades delas. Somos o único país da Europa que não tem este modelo”, sublinha. Contudo, levanta muitas preocupações com a implementação do novo modelo. Isto porque, salienta, “as escolas, com exceção das grandes cidades, não estão preparadas para a fusão”.

“A entrada em vigor em 2027 é impossível. Temos um parque escolar que não está preparado para isto. Dou-lhe um exemplo, a minha escola dista da escola sede em 20 quilómetros. O meu agrupamento começa no centro de Viseu e acaba na fronteira de Mangualde. Há escolas com percurso de meia hora entre elas e vai ser muito difícil para esses agrupamentos organizar horários e professores. Esse é o maior problema que vamos ter”, explica. Para ser possível avançar em 2027, acrescenta, a única possibilidade seria uma implementação por fases, “primeiros nas grandes e em dois ou três anos nas restantes zonas do país”.

O especialista faz uma análise de todos os cenários e dos constrangimentos do sistema, destacando duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa: “A redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais (são os únicos professores com 25 horas letivas) e a possibilidade de uma maior articulação pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos. “As duas questões estão intimamente ligadas. “Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial”, afirma.

Redução horária

Outro dos problemas reside no facto de estes docentes não estarem abrangidos pelas mesmas regras dos outros em relação à redução horária pelo fator idade (artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente). Com a fusão, adianta, se ficarem equiparados neste ponto, levaria a uma necessidade maior de docentes.

“Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas, o sistema passaria a necessitar de aproximadamente 28 400 docentes, mais cerca de 3400 professores” e se “os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior”. “Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas”, com a necessidade de “mais cinco a seis mil professores do que atualmente”, afirma.

Para Rui Cardoso, poderia emergir um modelo intermédio, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas formado por professores dos dois ciclos e com distribuição diferenciada de cargas letivas. “Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas”, refere.

O diretor escolar entende que esta fusão organizacional entre ciclos “poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica”. “Manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto”, conclui.

“Há uma ausência de um debate sério”

Embora defenda que a reforma, em teoria, é positiva, Alberto Veronesi, professor de 1.º ciclo e diretor do Agrupamento de Escolas de Santa Maria dos Olivais, Lisboa, alerta para a falta de debate sobre um tema tão fraturante para o sistema de ensino. Afirma mesmo não ter sido explicado, por parte do MECI, “quais são as reais intenções”.

“Há uma vontade muito apressada, que não sei se é para mitigar a falta de professores ou se é uma ideologia política para seguir o que se fez noutros países. Pode até fazer sentido, mas é uma mudança estrutural tão profunda que não deve ser tratada assim. Em que vai ser baseada a decisão para começar em 2027?”, questiona.

A criação do grupo de trabalho, sustenta, é positiva, mas “há questões que devem ser levantadas e os professores e diretores devem também ser ouvidos para se fazerem mudanças com consistência”. “Neste momento está tudo muito turvo do ponto de vista do que se pretende fazer. Ainda não se percebe o que vai ser feito em relação às estruturas físicas das escolas, se a monodocência vai acabar e em que anos, entre outros aspetos. Há muito ainda para perceber”, sublinha. Se a reforma dos 1.º e 2.º ciclos for mal executada, adverte, “é um risco político para o Governo”.

Alberto Veronesi aponta vantagens do prolongamento do 1.º ciclo, pois “tem em conta a imaturidade das crianças”, mas manifesta-se contra avançar com a medida “sem perceber as consequências reais para o sistema educativo”. “Não pode ser uma decisão ideológica. Tem de ser técnica e pedagógica e a verdade é que há um debate pouco sério sobre o assunto. A primeira pergunta que se deve fazer é qual é a intenção real da fusão?”, questiona. O diretor escolar quer ver esclarecidos vários pontos fundamentais, como o financiamento para adequar as escolas e também não prevê que seja possível avançar com a reforma em 2027.

Esta solução já passou o seu prazo de validade

Já Paulo Guinote, professor de 2.º ciclo e doutorado em História da Educação não encontra justificação para avançar com uma reforma fora de tempo. “A maior vantagem é fazer a vontade a um nicho académico-ideológico, com forte implantação no CNE, que defende esta medida há décadas, estando atualmente muitas das suas premissas desatualizadas”, sublinha. O docente acrescenta a falta de sustentação de alguns argumentos.

“Alinhar os nossos ciclos de escolaridade pelos de outros países, em especial da OCDE, sendo apenas de destacar que na maioria dos casos os seus resultados nos testes comparativos internacionais (como o PISA) estão em declínio. O que significa que esta solução já terá passado o seu prazo de validade”, explica. Paulo Guinote também não entende a premissa defendida pelo CNE de que a transição do 1.º para o 2.º ciclo é “abrupta” e encara a vontade em alongar o 1.º ciclo como “prolongar uma infantilização do percurso escolar.”.

“As desvantagens são, desde logo a questão de a transição mais problemática, em termos de resultados, ser a do 2.º para o 3.º ciclo, como é fácil constatar há muito. Ao contrário do que afirmam algumas pessoas tidas como especialistas na matéria, só quem não observa de perto a chegada dos alunos do 4.º ano à ‘escola grande’ é que não percebe a sua alegria e sensação de liberdade. O maior ‘trauma’ é parental, não dos próprios alunos”, afirma.

Para o docente, “em tempos que se dizem de aceleração do quotidiano, de multiplicação de informação e de diversificação do conhecimento, esta é uma medida em sentido contrário ao desejável”. Assim, sustenta outra solução, a “extensão universal do pré-escolar”. O professor afirma não haver condições para avançar, tendo em conta “a rede escolar que, excetuando as Escolas Básicas Integradas, não estão adaptadas a este novo modelo”. “Mas em Portugal há uma inegável pulsão para o desenrascanço experimental”, lamenta.

No ponto de vista de Paulo Guinote, a decisão de avançar em 2027 é “impensada, determinada por preconceitos teóricos incrustados em alguns grupos de pressão junto do MECI, talvez porque pode vir a implicar uma redução do pessoal docente envolvido num ciclo único de seis anos”.

Idade de ingresso no 1.º ciclo tem de ser repensada

Com mudanças estruturais em curso no ensino básico, seria, segundo Rui Cardoso, a altura certa para rever a idade de entrada para o 1.º ano. Este responsável manifesta-se contra a possibilidade de entrada com cinco anos (alunos condicionais) e defende que se deve pensar em aumentar a idade para os sete anos – à semelhança de outros países da Europa -, ajustando-se assim à maturidade das crianças.

“Os miúdos cada vez mais têm conhecimentos, mas são mais imaturos. Entrar com cinco anos, por exemplo, só poderia ser contando como ano zero. O que eu vejo nas escolas são crianças menos propensas a estarem dentro de uma sala de aula a aprender, por falta de maturidade e porque têm, hoje em dia, muitas outras distrações”, explica. Rui Cardoso não entende a falta de abertura do Governo para discutir este tema, ainda mais numa altura em que “faltam tantas vagas no 1.º ciclo”. Alberto Veronesi também considera importante falar-se da idade de entrada no 1.º ciclo e, “não menos importante”, no calendário escolar deste ciclo, o único que termina a 30 de junho.

Há uma altura à Sexta-feira, ali pelas cinco e vinte, cinco e meia, na qual a escola muda de pele.

Não é uma mudança brusca, como quando uma tempestade sem aviso cai sobre os telhados de zinco do pavilhão gimnodesportivo, mas uma mudança silenciosa, subreptícia, para não dizer rastejante.

Primeiro desaparecem os alunos, aquele oceano de mochilas, de gargalhadas, de insultos gritados escada abaixo, de rapazes e raparigas a correr como se o mundo estiver para acabar de repente se num repente não chegarem todos e em primeiro ao portão.

Depois evaporam-se os pais, os pais indignados, sempre indignados e especialmente indignados se delegam nos outros, e quem diz nos outros diz nos professores, a responsabilidade de educar crianças sem culpa alguma de vir ao mundo.

A este mundo.

E a responsabilidade é sempre dos pais.

Minha não é, e tua também não.

Em primeiro lugar dos pais.

Os pais furiosos por causa de um teste, os pais furibundos por causa de uma falta disciplinar, de um sete vírgula oito quando devia ser oito (mas se ele não estudou e chumbou à mesma!…).

E, finalmente, esfumam-se os professores.

É curioso como fogem.

Durante a semana falam do cansaço como soldados numa trincheira. Falam e desabafam num ror sem fim sobre os miúdos e como os mesmos estão cada vez mais impossíveis.

Falam sobre a Direção a exigir relatórios atrás de relatórios mais os inspectores aparecidos do nada com aquelas pastas de couro para vender a morte a prestações.

E depois há aquela colega de História agora na menopausa e esquecida de tudo e de todos, a História incluída.

E quem diz menopausa diz andropausa e o professor de educação física barrigudo (os professores de educação física são todos barrigudos) maravilhado com a musculação aos cinquenta e nove anos enquanto aperta, estrafega e sufoca os mesmos cinquenta e nove anos em licra.

“Isto assim não é vida”, dizem os professores uns para os outros e para mim. Isto assim é preciso espairecer e um destes dias rebentamos.

Mas chega a Sexta-feira e é vê-los sair.

A velocidade na qual abandonam a escola faria inveja aos ratos do Titanic. Não olham para trás. Alguns despedem-se no corredor com aquela alegria de quem obteve liberdade condicional:

“Bom fim de semana.”

“Até segunda.”

“Descansa.”

Descansa.

Como se fosse possível.

E eu ali, de mochila às costas, a fingir arrumar papéis, a fingir ainda ter testes para corrigir, só para ver se alguém hesita, se alguém diz “vamos beber uma cerveja”, “vamos celebrar o fim da semana”, “vamos existir uns para os outros durante uma hora”.

Nada.

O silêncio cresce na escola como bolor nas paredes.

As luzes automáticas dos corredores apagam-se uma a uma atrás de mim. Clac. Clac. Clac. O eco dos meus sapatos acompanha-me naquele edifício vazio onde passei a maior parte da minha vida.

Conheço esta escola tão bem como o corpo.

O meu corpo.

Mas nem por isso a minha escola.

Sei onde o chão range. Sei quais as portas teimosas e casmurras, nem por isso para fechar, ao invés pontapear.

Conheço o cheiro das salas no Inverno, uma mistura de madeira inflada com a humidade dos casacos pendurados.

Sei como a sala dos professores, quando fica vazia, parece uma estação de comboios abandonada depois da guerra.

E penso: passámos anos juntos.

Anos.

Vimos alunos crescer, casar, ter filhos. Assistimos aos divórcios uns dos outros, a doenças, aos funerais dos pais, a ataques cardíacos na sala de aula, a crises de choro escondidas na arrecadação.

Partilhámos cafés, greves, reuniões infinitas, jantares de Natal com bacalhau seco e sonhos ainda mais secos.

E, contudo, chega o fim-de-semana e somos estranhos.

Talvez a culpa seja minha.

Por viver para a escola.

Os outros não. Os outros têm vida. Famílias. Jantares. Casas onde alguém pergunta como correu o dia. Têm cães à espera. Filhos. Netos. Maridos a ver concursos na televisão. Mulheres a dizer para não chegarem tarde.

Eu tenho a escola e nem a escola me quer à Sexta-feira.

Sobretudo no último dia de aulas antes das férias grandes.

Esse dia é o pior.

A alegria dos outros ofende-me. Os abraços rápidos no parque de estacionamento, os planos de areia infinita em praias infinitas, as viagens marcadas, o “até Setembro se Deus quiser”.

E eu ali, imóvel, a pensar como até me ofereci para pagar os copos. Nem assim. Nem uma cerveja morna bebida à pressa no café ao lado da bomba de gasolina.

Nada.

Fecham-se as portas.

O silêncio instala-se.

E eu acabo por pegar na mochila e ir para casa como se tivesse sido despedido sem saber bem porquê.

Depois entro em casa e os meus pais estão à minha espera no sofá.

“Ainda bem que chegaste.”
“Precisamos de ir às compras.”
“O teu pai já não conduz à noite.”

E vamos os três ao supermercado sob a iluminação brutal dos corredores, a empurrar um carrinho cheio de águas, detergentes e iogurtes em promoção, enquanto eu penso nas férias grandes já no fim e ainda mal começaram.

Passo diante das prateleiras da cerveja como quem passa à frente da vida.

Estou a passar à frente da vida.

E a minha mãe a conhecer-me de ginjeira, num raspanete ríspido a empurrar-me para longe, mais precisamente na direção dos iogurtes.

Estão em promoção, não sei se já vos disse.

“Olha que ficas mal disposto”, diz ela.

E eu, já mal disposto, obedeço mansamente.

Assim, não vale a pena chegar ao fim-de-semana, muito menos às férias.

O meu reino por uma cerveja. Não é pedir muito.

Ou talvez seja.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 25 de maio, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 26 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 59

Informamos que já foi publicada a lista ordenada provisória dos candidatos admitidos ao Concurso Interno.

https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaOrdenadaProvisoriaConcursoInterno_20260522.pdf?ver=2025-06-11-145248-487

Os candidatos dispõem de 5 dias úteis, a contar do dia seguinte à publicação das listas, para verificar os dados apresentados.

Esgotou-se o tempo da inércia dissimulada em negociações lentas e intermináveis

Mas não tinha sido muito melhor e mais fácil realizar um procedimento PREVPAV? Ou um concurso centralizado onde os TS concorressem como os professores às escolas da sua escolha?

Passar isto para as escolas está-se a revelar o maior lapso deste ministério e da AGSE. Não prevejo que isto vá acabar dentro dos prazos e teremos muitas escolas sem técnicos no início do próximo ano letivo.

Ainda vão a tempo de pôr a mão nisto e realizar o concurso como deve de ser…

A Ordem dos Psicólogos recebeu mais de 800 pedidos de ajuda por causa do concurso de recrutamento para 1406 técnicos especializados e algumas queixas pelo facto de quem está a contrato há anos, nos agrupamentos, não ter prioridade. Bastonária e diretores escolares temem que alguns profissionais percam o emprego.

Técnicos das escolas em risco de perder emprego por causa de novo concurso

Estou realmente a defender o meu filho?
Ou estou a tentar preencher um vazio meu?

Porque sim, há pais profundamente atentos, presentes e conscientes.
Pais que lutam pelos filhos com equilíbrio, verdade e amor.
Mas também existem situações em que a defesa constante da criança nasce de outra coisa:
tempo em excesso, frustração acumulada, falta de missão, vazio profissional, sensação de perda de utilidade ou necessidade de controlo.

E quando um adulto perde foco interno, às vezes começa a criar guerras externas.

A escola transforma-se no inimigo.
O professor passa a ser visto como ameaça.
Um conflito normal vira “trauma”.
Uma consequência vira “violência”.
Uma chamada de atenção vira “perseguição”.

Não porque os filhos estejam necessariamente em perigo.
Mas porque há adultos emocionalmente disponíveis… para combater tudo.

É duro dizer isto. Mas também é humano.

O problema é que, tal como Dom Quixote lutava contra moinhos de vento acreditando que eram monstros, há pais que começam a atacar precisamente uma das instituições que mais tenta proteger, estruturar e ajudar os seus filhos: a escola.

E atenção:
defender um filho não é impedir que ele sinta frustração.
Não é eliminar todos os desconfortos.
Não é transformar qualquer conflito numa guerra moral.

Às vezes, a maior proteção é ensinar o filho a lidar com a vida sem precisar de um advogado emocional permanente.

Porque crianças excessivamente defendidas podem crescer sem resistência psicológica.
E um dia o mundo não terá reuniões com encarregados de educação…

O Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, intitulado “Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional”, da iniciativa de cidadãos promovida pelo movimento PEV — Professores pela Equidade e Valorização — será discutido e votado em Plenário da Assembleia da República no próximo dia 12 de junho de 2026, pelas 10h00.

Segundo a agenda oficial da Assembleia da República, o debate decorrerá na Reunião Plenária n.º 100.
A iniciativa legislativa pretende corrigir as injustiças e ultrapassagens criadas no processo de reposicionamento docente, defendendo a aplicação dos princípios constitucionais da igualdade e da valorização profissional entre docentes.
A discussão parlamentar contará com um total de 37 minutos de debate distribuídos pelas diferentes forças políticas.

José Pereira da Silva, fundador e porta-voz do movimento PEV, considera que este momento “representa um passo histórico na luta de milhares de professores que foram ultrapassados e tratados de forma desigual”.

O movimento PEV apela à presença dos docentes na Assembleia da República durante o debate e votação da iniciativa, considerando este um momento decisivo na luta pela equidade e valorização da carreira docente.

Recorde-se que esta iniciativa legislativa resulta de vários anos de mobilização de milhares de professores afetados pelas ultrapassagens no reposicionamento, tendo o movimento conseguido levar o tema ao centro do debate político nacional através de petições, concentrações e da recolha de assinaturas para a iniciativa legislativa de cidadãos.

O dia 12 de junho poderá tornar-se uma data marcante na luta pela justiça na carreira docente.

Nem expulsar quem quer ficar, nem abandonar quem precisa de partir.

A idade fixa de reforma é uma das últimas heranças de uma visão industrial do ser humano: a ideia de que todos envelhecemos da mesma maneira, ao mesmo ritmo, com as mesmas capacidades e as mesmas necessidades. Nada disto corresponde à realidade. A uniformização pode ser cómoda para a administração, mas é profundamente injusta para as pessoas.
A verdade é simples: não há duas velhices iguais. Há quem chegue aos 60 anos exausto, marcado por décadas de trabalho pesado, por doenças acumuladas, por vidas que não deram descanso. E há quem, aos 70 ou 80, mantenha lucidez, energia, vontade e capacidade de continuar a contribuir para a sociedade. A lei, porém, não vê estas diferenças. Vê apenas um número. E quando a lei olha apenas para um número, produz injustiça.
Falo também da minha própria experiência. Trabalhei no Ministério da Educação e, aos 62 anos, já tinha mais do que tempo de serviço para me reformar. Mas estava no auge da minha vida intelectual. Continuei a trabalhar até aos 80 numa universidade privada, e só saí porque a idade legal assim o impunha. Hoje, aos 89, mantenho uma vida ativa, colaboro com jornais e revistas científicas, participo no debate público. A lei considerou-me “inválido” quase a meio do meu percurso profissional. Não era verdade. E não é verdade para milhares de pessoas que continuam capazes, motivadas e úteis.
Por isso, defendo dois princípios que deveriam orientar qualquer política sensata sobre a reforma.
Primeiro princípio: não fechar a porta a quem tem saúde, capacidade laboral e vontade de continuar. A reforma não pode ser uma sentença de expulsão. Para muitos, o trabalho não é exploração; é identidade, pertença, realização pessoal. Obrigar alguém a abandonar o que ama é uma forma de violência silenciosa, praticada em nome de uma igualdade que não existe. A sociedade perde experiência, perde conhecimento, perde maturidade, e perde também a diversidade de ritmos e percursos que enriquecem a vida coletiva.
Segundo princípio: proteger quem fica diminuído por incapacidades de idade ou de doença. A justiça social exige o contrário da rigidez: exige atenção às diferenças. Quem trabalhou em profissões penosas, quem envelheceu mais depressa, quem perdeu capacidades, quem precisa de parar – deve poder fazê-lo sem culpa, sem penalizações e sem burocracias humilhantes. A reforma deve ser um direito, não um privilégio condicionado por tabelas cegas.
Entre estes dois princípios não há contradição. Há, pelo contrário, a única forma sensata de pensar a reforma: como um instrumento flexível, ajustado à vida real, e não como um decreto uniforme imposto a todos. A igualdade aritmética – a mesma idade para todos – é, na verdade, uma forma de desigualdade. Tratar de forma igual o que é profundamente diferente é negar a justiça.
Num país que envelhece, o desafio não é empurrar todos para fora ao mesmo tempo, nem manter todos dentro contra a sua vontade. O desafio é reconhecer a pluralidade das vidas,
das histórias, das capacidades e dos desejos. A idade da reforma deveria ser uma porta com duas direções: aberta para quem precisa de sair, aberta para quem quer continuar.
O futuro não está na rigidez, mas na liberdade responsável. E essa liberdade começa por reconhecer que a idade, só por si, não diz nada sobre o valor, a dignidade ou a capacidade de cada pessoa.
José Afonso Baptista  – As Beiras 2026.05.21

Portugal tem uma tendência curiosa: anuncia reformas educativas com entusiasmo retórico e implementa-as com displicência estrutural. A eventual fusão entre o primeiro e o segundo ciclos do ensino básico não foge a esse padrão. É uma ideia que circula em documentos de política educativa, aparece em debates académicos e ressurge ciclicamente no discurso de responsáveis ministeriais, mas raramente é discutida com a seriedade que merece, isto é, a partir das condições reais do sistema que a teria de suportar.

A diferença entre os dois ciclos não é apenas burocrática. É estrutural e culturalmente profunda. O primeiro ciclo assentou, durante décadas, no modelo da monodocência: um professor, uma turma, uma relação pedagógica densa e continuada ao longo de quatro anos. O segundo ciclo organizou-se segundo uma lógica completamente distinta, professores por disciplinas, departamentos, avaliações segmentadas, e turmas que podem chegar a ter mais de dez docentes diferentes a cada semana. Juntar estes dois mundos não é somar; é reconfigurar. E reconfigurar sistemas humanos complexos sem tempo, sem recursos e sem vontade política sustentada é uma receita conhecida para o fracasso silencioso.

Os cenários possíveis de fusão vão do mais tímido ao mais ambicioso. Uma fusão meramente administrativa manteria as identidades pedagógicas intactas e apenas reorganizaria organigramas — uma operação cosmética que resolveria pouco e custaria alguma agitação institucional. Mais interessante, e mais exigente, seria um modelo híbrido: manter um professor tutor por turma, mas distribuir a docência por áreas de conhecimento mais amplas, com equipas pedagógicas a trabalhar em conjunto. Este seria, provavelmente, o caminho mais sustentável, mas exige uma cultura de colaboração docente que, em muitas escolas, simplesmente ainda não existe. O cenário mais radical, a fusão total com desaparecimento formal da divisão entre ciclos e organização do ensino básico em grupos de dois anos, é pedagogicamente coerente e estruturalmente honesto. É também o que exigiria mais recursos, mais formação e mais tempo, três variáveis que o sistema habitualmente subestima.

Os problemas que qualquer fusão real enfrentaria não são teóricos. São conhecidos de quem trabalha nas escolas. A escassez de professores, que já hoje condiciona o funcionamento normal de muitos agrupamentos, agravaria inevitavelmente com um modelo que requer mais docentes especializados. A resistência profissional, dos professores do primeiro ciclo que vêem a monodocência como identidade, e dos do segundo ciclo que vêem a especialização disciplinar como princípio, não é um obstáculo menor. É uma realidade humana que uma reforma mal comunicada transforma em sabotagem passiva. A gestão de horários tornaria-se exponencialmente mais complexa, a carga administrativa sobre as lideranças aumentaria, e o risco de criar mais fragmentação do que a que se pretende eliminar seria real e concreto.

Há também uma questão de equidade que raramente aparece nas apresentações ministeriais. A capacidade de implementar uma fusão deste alcance não é igual em todos os agrupamentos. Os grandes agrupamentos urbanos, com recursos humanos suficientes e equipas de liderança consolidadas, teriam condições para avançar. As escolas do interior, já hoje a funcionar em modo de sobrevivência, seriam novamente as mais expostas. Uma reforma que aprofunda as assimetrias territoriais em nome da modernização não é uma reforma, é uma transferência de problemas para quem tem menos capacidade de os resolver.

Dito isto, a ideia não é má. A transição do quarto para o quinto ano continua a ser, para muitas crianças, um momento de ruptura desnecessariamente abrupta. A articulação curricular entre ciclos existe mais nos documentos do que nas práticas. O isolamento do professor do primeiro ciclo, entregue à sua turma durante anos sem interlocução pedagógica regular, é um problema real. Uma fusão bem desenhada poderia resolver estas questões. Poderia criar maior continuidade educativa, melhor acompanhamento do percurso dos alunos, e um modelo de organização escolar mais compatível com o que se sabe hoje sobre aprendizagem e desenvolvimento humano.

Mas o sistema tem capacidade real para suportar esta transformação sem colapsar? Essa é a pergunta que os entusiastas das reformas evitam e que os profissionais das escolas fazem em voz baixa. A questão central não é se a fusão é desejável em abstracto. É se existe vontade política para financiá-la, tempo para a preparar com seriedade, e humildade para reconhecer que entre o anúncio e a execução há um abismo que já engoliu reformas melhores do que esta.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quarta-feira, dia 20 de maio, até às 23:59 horas de quinta-feira, dia 21 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 58

Há que ter em conta que, FENPROF criticou a “vinculação dinâmica” desde a sua origem por considerar que penalizava os professores 1.3.2.

O sindicato apontou que o processo promovia ultrapassagens na graduação profissional e obrigava os docentes a um “desterro”, forçando-os a concorrer a nível nacional 1.1.2, 1.1.8, 1.3.2.

Aquando da implementação do modelo, a FENPROF destacou ainda os seguintes pontos críticos: Ultrapassagens: O modelo de vinculação dinâmica proposto pelo Ministério da Educação gerava injustiças e ultrapassagens nas listas de seriação devido a requisitos cumulativos exigidos aos docentes 1.3.2.

Mobilidade Imposta: Quem conseguia vaga através deste modelo ficava provisoriamente no QZP (Quadro de Zona Pedagógica) no primeiro ano, mas no ano seguinte era obrigado a concorrer a nível nacional, o que motivou a recusa de adesão por parte de uma larga fatia de professores 1.1.2, 1.3.2.

Regras Estritas de Colocação: Os docentes que entravam nos quadros por esta via ficavam severamente condicionados nos concursos seguintes, com limitação das escolas a que poderiam concorrer no âmbito da Mobilidade Interna 1.3.2.

Devido a estas imposições, a federação sindical registou, desde cedo, um elevado nível de abstenção dos profissionais a este concurso, com muitos professores a preferirem manter-se em contratação precária a arriscar uma colocação definitiva longe da área de residência 1.1.2.

Parecer

Nos últimos meses voltou a ganhar força, nos meios educativos e políticos, a discussão sobre duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa:

• a redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais;
• e a possibilidade, admitida em vários debates promovidos pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), de uma maior articulação, ou mesmo fusão organizacional e pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico.

As duas questões estão intimamente ligadas.
Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial.

E é precisamente aí que pode estar a maior transformação da escola pública portuguesa desde a criação do atual modelo organizativo.

O problema de origem: um regime desigual

Os docentes do 1.º ciclo continuam sujeitos a um regime particularmente exigente:

• 25 horas letivas semanais;
• monodocência quase integral;
• menor aplicação prática das reduções da componente letiva previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente.

Enquanto isso, os restantes docentes do básico e secundário têm:

• 22 horas letivas;
• reduções progressivas da componente letiva com a idade e o tempo de serviço;
• organização do trabalho distribuída por disciplinas.

A diferença tornou-se especialmente visível com o envelhecimento do corpo docente.

Hoje, muitos professores do 1.º ciclo têm mais de 50 anos e acumulam décadas de trabalho em monodocência plena, uma das funções pedagogicamente mais exigentes do sistema educativo.

Quanto custaria a equiparação?

Partindo de uma estimativa de cerca de 25 mil docentes atualmente necessários no 1.º ciclo, é possível fazer uma projeção relativamente sólida.

Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas

O cálculo é simples:

25000×2522≈2840925000\times\frac{25}{22}\approx 2840925000×2225​≈28409

O sistema passaria a necessitar de aproximadamente:

28 400 docentes

Ou seja:

• mais cerca de 3 400 professores.

Mas o verdadeiro impacto está no artigo 79.º

Se os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior.

Atendendo ao envelhecimento da profissão, muitos professores passariam a ter:

• 20 horas letivas;
• 18 horas;
• ou mesmo 14 horas nos casos mais avançados da carreira.

Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas.

O cálculo torna-se então:

25000×2520.2≈3094025000\times\frac{25}{20.2}\approx 3094025000×20.225​≈30940

Resultado: Entre 30 mil e 31 mil docentes necessários

Ou seja, mais 5 a 6 mil professores do que atualmente.

E se existir fusão entre o 1.º e o 2.º ciclos?

Aqui surge um cenário diferente, e potencialmente mais eficiente do ponto de vista organizacional.

Se o MECI avançar para uma verdadeira integração pedagógica dos dois ciclos, o modelo escolar poderá deixar de funcionar com base na lógica tradicional:

• um professor por turma no 1.º ciclo;
• múltiplos docentes disciplinares no 2.º ciclo.

Poderá emergir um modelo intermédio, menos rígido, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas e com distribuição diferenciada de cargas letivas.

Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas.

Como funcionaria o modelo de fusão de Ciclos?

Cada turma teria, um docente de referência, responsável pelo acompanhamento global, articulação com famílias e coordenação pedagógica. Mas deixaria de assegurar sozinho toda a componente curricular.

Poderiam existir:

• docentes de Linguas;
• docentes de Matemática e Ciências;
• equipas de Expressões;
• docente de Educação Física do 1.º Ciclo;
• Inglês integrado desde os primeiros anos;
• apoio tutorial especializado.

As escolas poderiam organizar-se em:

• equipas do 1.º/2.º anos;
• equipas do 3.º/4.º anos;
• equipas do 5.º/6.º anos.

Criando, maior continuidade curricular, menor fragmentação e transição mais suave entre ciclos.

Quantos docentes seriam necessários nesse cenário?

Este ponto é particularmente interessante.

A fusão entre ciclos permitiria ganhos organizacionais que não existem no modelo atual.

Por exemplo:

• partilha de docentes entre anos;
• horários mais completos;
• maior flexibilidade de serviço;
• redução de tempos “mortos”;
• diminuição de necessidades de substituição isolada;
• coadjuvação em vez de duplicação de turmas.

Assim, embora a redução para 22 horas e a aplicação do artigo 79.º aumentassem as necessidades, a reorganização estrutural poderia absorver parte desse impacto.

Estimativa plausível no cenário de fusão.

Em vez de subir para 30 ou 31 mil docentes, o sistema poderia estabilizar num intervalo inferior.

Admitindo, a reorganização curricular, as equipas mistas, uma maior racionalização horária e menor rigidez da monodocência, a média efetiva de componente letiva do sistema poderia aproximar-se de 21 horas.

O cálculo seria:

25000×2521≈2976225000\times\frac{25}{21}\approx 2976225000×2125​≈29762

Resultado estimado é cerca de 29 500 a 30 000 docentes.

Ou seja,  mais cerca de 4 500 a 5 000 professores relativamente ao modelo atual, mas menos 1 000 a 2 000 docentes do que num modelo de mera equiparação horária sem reorganização estrutural.

O paradoxo da reforma

Curiosamente, uma fusão organizacional entre ciclos poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica.

Ou seja, manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto.

Na prática, isso ajuda a explicar porque razão o debate sobre horários docentes e o debate sobre fusão curricular começaram a aparecer simultaneamente.

O principal obstáculo continua a ser a falta de professores.

Mesmo no cenário mais otimista, o sistema necessitaria de:

Mais 4 500 a 6 000 docentes num contexto em que já hoje:

• existem horários por preencher;
• faltam candidatos;
• o envelhecimento da profissão se agrava.

Sem, reforço da formação inicial, valorização salarial, estabilidade profissional, melhoria das condições de trabalho, qualquer reforma estrutural corre o risco de ficar limitada pela escassez de recursos humanos.

Uma mudança inevitável?

Durante décadas, a monodocência foi vista como um elemento identitário do 1.º ciclo.

Mas a realidade das escolas mudou, os currículos tornaram-se mais complexos aumentaram as exigências burocráticas,cresceram os problemas comportamentais, intensificou-se o desgaste profissional.

Ao mesmo tempo, o envelhecimento docente tornou evidente que o atual modelo pode estar a aproximar-se do seu limite funcional.

A equiparação da componente letiva aos restantes ciclos não é apenas uma questão laboral.

É uma decisão que obriga a redefinir, o modelo pedagógico a organização das escolas e a própria arquitetura do ensino básico.

E talvez seja precisamente isso que já começou a acontecer, ainda que de forma indireta, no debate promovido pelo MECI sobre a aproximação — ou eventual fusão — entre o 1.º e o 2.º ciclos.

Coagir professores por notas é aceitável? E não será causa de desânimo e abandono da profissão?

Há uns tempos, um colega contou-me uma história simples.

Uma divergência sobre redacção e correção de um teste (em que o professor tinha a razão científica do seu lado) levou a que uma mãe escrevesse um mail à DT da turma a exigir uma reunião para “esclarecer o professor”….

O professor (e bem) recusou “ser esclarecido” e exigiu ver o mail que não lhe queriam mostrar.

Penso que pondera reagir juridicamente ao texto ameaçador e ofensivo da sua competência profissional.

O problema é a pressão social das notas e a ideia de que existe um “direito ao sucesso”, mesmo sem estudar e trabalhar.

A raiz são aqueles posts com as notas que certos pais exibirão “como obra da sua vida” nas redes sociais daqui a semanas ou as entrevistas laudatórias a alunos de “vinte a tudo” em televisões e jornais.

É a mentalidade de influencer na perceção de resultados escolares….

Sou ardente e ativo defensor do direito a estudar e aprender e a ter condições e meios para isso (numa tradição que continuo, nesta geração, com o meu irmão, e que vem de 4 gerações).

Mas não aceito que se foque tudo em notas artificiais e quadros de mérito e excelência vaidosos e exibicionistas.

Quando se atamanca o sistema para toda a gente ter 19, passa a ser “mérito” ter 20 e isso não pode ser assim tão difundido. E lá vêm conflitos pelo “mérito”.

E até já há conflitos pelo dézinho ou trezito (no básico) a que “todos têm direito por aparecerem” o que gera pressões mesmo com alunos que nem o nome escrevem.

Acredito na cooperação com as famílias na vida escolar.

Mas o enfoque no termo “comunidade educativa”, em detrimento de “percurso escolar” ou “vida escolar”, leva a excessos de interferência que prejudicam a escola e as famílias. E mais ainda os alunos.

Quantos dos adultos, que hoje agridem pais velhos, não foram alunos que viram esses mesmos pais coagir e tentar pressionar professores a “dar a notinha, senão?”

Era um estudo sociológico engraçado….

Mas é preciso encarar o problema de frente.

As escolas e professores não podem cair reféns de pais que querem que se faça o seu papel educativo, que negligenciam, ou que, noutra face, querem notas e “excelência exibida” sem haver saber correspondentes…..

Notas não são prémio para exibir, são sinal de trabalho realmente feito.
E sinal transitório a confirmar em cada período e ano. Se coage quem as atribui, têm algum valor?

Acho que eram precisas algumas medidas com foco neste problema:

1. Mudar o sistema de gestão escolar e, para este caso, dar peso ao Conselho Pedagógico, como órgão com efetivo poder de controlo decisivo do que se passa nas escolas e na sua gestão.

2. Reforçar os mecanismos disciplinares dos alunos, com garantias dos direitos, mas com recursos atribuídos para castigar a tempo e prevenir antes de acontecer.

3. Reforçar as CPCJ para intervir junto dos pais desleixados ou abusadores e retirando-lhes a informalidade e lirismo dissolvente que por lá grassam.

4. Nos órgãos de representação geral das escolas (Conselho Geral ou equivalente) combater a captura de representação dos pais por grupos limitados, garantindo efetiva participação alargada de todos nas eleições, sem interferências políticas e com controle público da integridade dos atos eleitorais dos seus representantes. A maioria dos pais tem melhor atitude que alguns dos seus representantes (às vezes auto-designados).

5. Aplicar os mecanismos sancionatórios que já existem para abusos de pais e alunos.

6. Abolir quadros de mérito e de excelência. A excelência, se existir, é visível por si mesma nas notas que os professores atribuem e não é preciso pressionar com um mecanismo exterior de exibição, que gera conflitos e discussões. Os quadros de mérito são só vaidade e, por muito que seja alçada a valor nesta nossa sociedade, nunca foi virtude.

7. Verificar as efetivas condições legais e de representatividade de todas as associações de pais, evitando que alguns pais capturem a representação de todos (o que levaria à reforma dessa falácia chamada CONFAP).

8. Limitar o peso de elementos externos à escola (autarquias e sociedade civil, capturada também tantas vezes) na eleição da direção executiva (voltar a eleições alargadas, com professores e outros trabalhadores, a votarem diretamente num colégio alargado, junto com representantes de pais por cada turma, o sistema da lei de 1998 que Maria de Lurdes extinguiu ignobilmente).

9. Criar uma comissão de disciplina e conflitos em cada escola, eleita nesse colégio eleitoral para arbitrar conflitos. Uma espécie de provedor e juiz interno, isento e com prestígio interno entre pais e professores.

10. Reforçar os meios de segurança e aumentar penas e punição atempada para quem ameace, tente coagir ou agrida professores.

Participação dos pais não pode ser controle dos professores ou coação sobre a sua ação pedagógica e avaliativa livre.

Uma escola para a Democracia não pode ser coagida na sua ação principal: ensinar em Liberdade.

Acham que exagero? Vale a pena debater isto?

Luís Sottomaior Braga

Lisboa, 14/01/2023 - Professores voltam hoje a manifestar-se, em Lisboa, numa marcha convocada pelo Sindicato de Todos os Profissionais da Educação (STOP). A manifestação em defesa da escola pública é também um protesto contra as propostas de alteração aos concursos. (Gerardo Santos/Global Imagens)

Milhares de professores voltaram à rua e a pergunta que se impõe já não é apenas sindical, é política.

Até onde está o Governo disposto a ir na revisão do Estatuto da Carreira Docente? E, sobretudo, o MECI percebe realmente o nível de desgaste que existe nas escolas?

Uma manifestação desta dimensão não resolve negociações por si só, mas muda o ambiente político. Obriga o Governo a sair da lógica técnica e a enfrentar um problema público e mediático. A questão é, haverá vontade de negociar seriamente ou apenas gestão de calendário e desgaste até ao verão?

A adesão dos professores continuará a crescer?

Tudo dependerá de vários fatores:
– haverá novas cedências do Ministério?
– os professores sentirão que ainda vale a pena lutar?
– a opinião pública continuará ao lado da classe?
– as escolas conseguirão suportar mais paralisações?
– e até que ponto a precariedade, o envelhecimento da profissão e a falta de professores vão alimentar ainda mais a contestação?

Há outro ponto essencial, os consecutivos Governos apostaram no desgaste financeiro e emocional para reduzir a mobilização. Mas foi essa leitura correta? Ou estariam a subestimar uma classe que acumula anos de congelamentos, ultrapassagens e perda de autoridade profissional?

A adesão à greve geral de junho pode ser decisiva?

E há uma pergunta que começa a ganhar força:
Portugal poderá assistir a um cenário semelhante ao de algumas regiões de Espanha, onde só a pressão prolongada obrigou os governos a recuar?

Se o MECI continuar sem respostas fortes para a carreira, recuperação do tempo de serviço, falta de professores e condições nas escolas, a contestação poderá não diminuir — poderá radicalizar-se.

A rua foi apenas um aviso ou uma escaramuça sem consequências?