“As dificuldades informáticas no processo de classificação eletrónica dos Exames Finais Nacionais do Ensino Secundário pressionaram o cumprimento do calendário inicialmente previsto. Esse atraso gerou uma indesejável imprevisibilidade num processo inovador e complexo, mas essencial para a qualidade e modernização do sistema educativo português.”

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação ajustou o calendário da entrega das classificações dos Exames Finais Nacionais do Ensino Secundário e afixação das pautas, garantindo mais tempo aos docentes para as correções das provas, preservando o rigor e a qualidade do processo.

Com esta alteração, que decorre de dificuldades informáticas, a classificação das provas decorre até 14 de julho, a afixação das pautas passa para 17 de julho e a 2.ª fase dos exames realiza-se entre 20 e 24 de julho.

Mantém-se inalterado o calendário do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior 2026, cujas candidaturas começam a 20 de julho.

Mais informações sobre as alterações ao calendário podem ser consultadas no comunicado do Ministério da Educação, Ciência e Inovação.

O EduQA publicará o novo calendário da 2ª fase dos Exames.
O calendário do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior 2026, cujas candidaturas têm início a 20 de julho, não sofre alterações.

Há uma velha máxima que diz que nada acontece por acaso. O que estamos a assistir, nas últimas semanas, com os exames nacionais, plataformas informáticas que falham, atrasos sucessivos, dificuldades de resposta dos serviços e um crescente sentimento de desorganização, não surgiu de um dia para o outro. É apenas a face mais visível de um processo iniciado há um ano e que muitos, na altura, procuraram desvalorizar.

Costuma dizer-se que “quem está no convento é que sabe o que lá vai dentro”. E quem conhecia o funcionamento interno do Ministério da Educação avisou. Trabalhadores, dirigentes, sindicatos e especialistas alertaram para os riscos de uma reforma administrativa que, sob o argumento da modernização e da eficiência, poderia significar exatamente o contrário: a perda de conhecimento acumulado, a destruição de equipas especializadas e a fragilização da capacidade de resposta do Estado.

Na altura, esses avisos foram facilmente catalogados como resistência à mudança ou defesa da burocracia. Hoje, perante as dificuldades evidentes do sistema, talvez seja tempo de reconhecer que havia razões para a preocupação.

O Decreto-Lei n.º 99/2025 foi apresentado como uma das maiores reformas orgânicas da Educação das últimas décadas. A mensagem era apelativa: menos organismos, menos dirigentes, menos custos, mais eficiência. Passar de dezoito para sete entidades e anunciar uma poupança de cinquenta milhões de euros parecia corresponder ao ideal de uma Administração Pública mais leve e mais eficaz.

À primeira vista, o discurso era difícil de contestar.

O problema começa quando se confunde simplificação administrativa com eliminação de estruturas que, durante décadas, construíram conhecimento especializado. Um ministério não se resume ao número de direções-gerais ou às placas existentes nas portas dos edifícios. Vive da experiência dos seus profissionais, da memória institucional, dos procedimentos consolidados e da especialização técnica que permite resolver problemas complexos.

Essa realidade não cabe num comunicado de imprensa nem numa apresentação em PowerPoint.

A reforma extinguiu organismos centrais como a Direção-Geral da Administração Escolar, a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e o Instituto de Gestão Financeira da Educação, concentrando praticamente todas essas competências na recém-criada Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE).

À AGSE passaram a competir áreas tão diversas como a gestão dos recursos humanos, os concursos de professores e de pessoal não docente, as carreiras, a mobilidade, a gestão financeira, o património, os contratos públicos, os sistemas de informação e as infraestruturas digitais. Aquilo que antes estava distribuído por serviços especializados passou a depender de uma única entidade, dotada de autonomia administrativa e financeira e com poderes bastante mais amplos do que aqueles que anteriormente existiam.

Também a avaliação externa sofreu profundas alterações. O IAVE deixou de existir enquanto entidade autónoma e foi integrado no EduQA, juntamente com estruturas como a Direção-Geral da Educação, o Plano Nacional de Leitura e a Rede de Bibliotecas Escolares.

Mais uma vez, falou-se em simplificação.

Mas simplificar será concentrar competências tão distintas numa única organização? Ou estaremos apenas perante uma centralização administrativa apresentada sob um discurso de modernização?

As perguntas continuam sem resposta.

Mais preocupante ainda foi a forma como esta reorganização foi implementada. As boas intenções, mesmo quando existem, não produzem resultados apenas porque são publicadas em Diário da República. As mudanças exigem preparação, planeamento, recursos humanos e tempo para garantir continuidade.

Nada disso aconteceu.

No terreno, escolas, diretores e professores começaram rapidamente a sentir dificuldades em identificar interlocutores, esclarecer responsabilidades e perceber quem decide o quê. A indefinição tornou-se parte do quotidiano.

Ao mesmo tempo, muitos trabalhadores dos antigos serviços do Ministério, detentores de décadas de experiência e conhecimento especializado, viram o seu futuro profissional mergulhado na incerteza. Muitos acreditavam que integrariam as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional, que passaram a assumir novas responsabilidades em matéria de educação. A realidade acabou por ser bastante diferente.

Assistiu-se à dispersão de profissionais por diferentes serviços e, nalguns casos, à sua colocação em agrupamentos de escolas para desempenhar funções indiferenciadas, desperdiçando um património humano que dificilmente poderá ser reconstruído.

A questão deixa então de ser meramente organizacional.

Passa a ser profundamente política.

Que Estado queremos? Um Estado assente em serviços especializados, com memória institucional e equipas experientes? Ou um Estado que privilegia grandes estruturas centralizadas, onde a eficiência é frequentemente medida pelo número de organismos extintos e não pela qualidade do serviço prestado aos cidadãos?

A própria AGSE recebeu poderes que vão muito além da simples gestão administrativa. Passou a controlar a governação dos sistemas de informação, beneficiou de regimes excecionais para contratação tecnológica e ficou, inclusivamente, habilitada a participar no capital social de sociedades anónimas, abrindo novas possibilidades de gestão que aproximam algumas funções públicas de uma lógica empresarial.

Nada disto significa, evidentemente, que a escola pública tenha sido privatizada.

Mas significa que o modelo de administração pública está a mudar profundamente.

Talvez por isso seja demasiado simplista atribuir todos os problemas atuais apenas ao ministro ou às falhas das plataformas digitais. Esses problemas existem, mas são apenas sintomas de algo muito mais profundo: uma reforma estrutural cuja implementação parece não ter acautelado aquilo que nunca deveria ter sido perdido — o conhecimento, a experiência e a continuidade dos serviços.

Legislar é importante.

Reformar também.

Mas nenhuma reforma se faz destruindo aquilo que funciona antes de garantir que o novo modelo é capaz de responder melhor.

Hoje, quando os exames nacionais evidenciam fragilidades que se acumulam em diferentes áreas da administração educativa, talvez seja tempo de abandonar os slogans sobre modernização e enfrentar a questão essencial: esta reestruturação tornou realmente o sistema educativo mais eficiente ou apenas mais centralizado, mais vulnerável e mais distante de quem trabalha diariamente nas escolas?

Porque, no fim de contas, a verdadeira medida de uma reforma nunca está nas poupanças anunciadas nem nas novas siglas criadas.

Está na capacidade do Estado servir melhor os cidadãos.

E essa, infelizmente, continua por demonstrar.

Perante um problema grave e absolutamente inédito, como o que neste momento afecta a classificação dos Exames Nacionais, parece que os pais desapareceram, desconhecendo-se o seu paradeiro…

Reina um silêncio confrangedor e incompreensível dos pais desaparecidos em parte incerta…

Silêncio confrangedor e incompreensível, tendo sobretudo em consideração que os principais prejudicados serão sempre os seus próprios filhos, se o problema em causa, entretanto, não se resolver… E tudo leva a crer que será praticamente impossível que seja resolvido em tempo útil, desrespeitando-se, assim, pelo menos, todos ao prazos previamente definidos…

Em resumo, e apesar do expectável impacto negativo que a classificação digital dos exames nacionais terá nos alunos no presente ano lectivo, parece que as Associações de Pais que compõem a CONFAP não manifestaram preocupação relevante sobre tal assunto, conforme declarou Mariana Carvalho no passado dia 30 de Junho à TSF… Alegadamente, até essa data a referida Confederação não tinha recebido “qualquer queixa efectiva”…

Estranha-se sobremaneira o anterior, desde logo porque a presente despreocupação, face a algo efectivamente grave para os alunos, não é nada condicente com a intolerância manifestada noutros tempos, não muito distantes, por exemplo em relação a greves na Educação:

– Em 5 de Setembro de 2023, a mesma Presidente da CONFAP garantiu à Rádio Renascença, de forma peremptória, até iminentemente arrogante, que “não vai aceitar greves nas escolas como as que marcaram o ano letivo anterior”…

Estamos assim perante duas atitudes da Presidente da CONFAP que não poderão deixar de serem vistas como contrastantes entre si, sem coerência e sem critérios claros…  

A não ser que o eventual prejuízo dos alunos só seja alegado, e visto como relevante, quando se trata da existência de greves nas escolas…

De resto, o habitual na situação de fecho de escolas passa por, estridentemente, apontar as “aprendizagens perdidas” por motivo de greves, de preferência usando todos os meios de Comunicação Social ao dispor para divulgar tamanhas inquietações…

Ao contrário do anterior, neste momento parece que as Associações de Pais convivem muito bem com todo o caos e incerteza gerados pela classificação digital dos exames nacionais e que, pelo menos até agora, esse não é um assunto que as preocupe…

No fim de tudo isto, fica-se com a sensação de que a credibilidade da CONFAP já terá tido melhores dias, à semelhança do que também se passa com o próprio Ministro da Educação…

Paula Dias

Um texto de Fátima Inácio Gomes com alguns testemunhos de docentes classificadores deixa pouco ângulo de manobra ao Presidente do EDuQA e ao próprio ministro. Alguém vai cair…

A BOMBA lançada na classificação de exames… é de fragmentação.

O Sr. Ministro diz que está TUDO BEM, e dá GARANTIAS. Logo joga a SELEÇÃO. Está tudo tranquilo e esperançoso na frente oeste, portanto.
Enquanto isso, aquilo que se antecipava (era por demais óbvio que, no exame de Português, o primeiro realizado, não tinham sido encaminhados todos as respostas para classificação) ACONTECEU. A bomba é de fragmentação e vai fazendo vítimas ao longo do processo. No espaço de uma hora o caos aumentou, como vou dar conta com o relato de colegas no grupo de Português.
Lembro, a quem não é professor, que a classificação de exames (e falo dos de Português, que conheço bem) não é algo mecânico. Implica leituras e releituras, comparativas, já que as respostas são extensas, para se aferir bem o critério de classificação e evitar ao máximo injustiças:

“Agora recebi 118, mas com provas já classificadas mas não por mim!!”

“As provas que estava a classificar desapareceram e agora aparecem provas novas, algumas já classificadas.”

“Isto é… não tenho classificação possível Já tinha classificado 28 respostas do item 7 e deixado 7 gravadas a aguardar esclarecimentos. Agora, essas desapareceram todas e tenho 117, das quais 19 gravadas, do item 7 e 21 (1 gravada) do grupo III.”

“Tenho 7 gravadas do item 1 que nunca vi/classifiquei”

“Passei de 35 para 125 itens, com 35 classificados (mas eu não classifiquei nenhum, pois preferi anotar em papel para carregar no final). Recebi também 20 itens do grupo III.”

“Aconteceu o mesmo comigo. Desapareceram as minhas respostas já classificadas, recebi respostas que são de outro classificador, incluindo respostas que seriam vistas mais tarde pela pessoa em causa. O caos!!!”

“Tinha 36 itens 7 do grupo I. Desapareceram 14. Agora tenho mais 146 ( item 7 e grupo III). Vergonha, vergonha, vergonha!”

Bom , aqui vai a minha situação: Item 7-tinha 36 provas vistas ( só lá ficaram 24 classificadas e 4 gravadas, que não tinha gravado); tenho mais 116 para classificar; Item GIII-21 provas para classificar. Para onde teriam ido parar 7 provas que desapareceram do Item 7?”

“Os 36 itens iniciais desapareceram da minha plataforma. Tinha-os gravado e a maioria estavam por classificar. Apareceram outros itens gravados e classificados que não são meus. Estou em choque. Eu recuso qualquer responsabilidade por este circo.”

“Entraram 114 itens novos, mas os que classifiquei desapareceram e apareceram itens classificados e gravados por outra pessoa.”

“É indescritível o que nos estão a fazer! Quem vai pagar os danos causados por tanta ansiedade? Basta ver os fóruns dos diferentes itens para ver que, este ano, não se discutem os critérios nem se esclarecem dúvidas ligadas à classificação. Já enviei e-mail para o gabinete do Sr. Ministro a pedir a suspensão do processo até estar tudo regularizado. Devíamos fazer todos o mesmo para alguém lá no topo perceber a gravidade da situação.”

“Isto é absolutamente inadmissível. Eu não vou validar/ finalizar classificações que não foram atribuídas por mim.”

Movimento PEV ouvido na Comissão de Educação e Ciência: mais um passo na defesa da justiça para os docentes

O Movimento PEV – Professores pela Equidade e Valorização foi hoje ouvido na Comissão de Educação e Ciência, no âmbito da discussão na especialidade da Iniciativa Legislativa de Cidadãos sobre o reposicionamento justo na carreira docente.

A audição decorreu de forma muito positiva, tendo permitido ao Movimento PEV reafirmar junto dos grupos parlamentares a necessidade de corrigir as injustiças e ultrapassagens que continuam a afetar milhares de professores.

Ao longo da audição, foram apresentados os fundamentos da iniciativa e reforçada a importância de encontrar uma solução que respeite os princípios da equidade, da igualdade de tratamento e da valorização da carreira docente, reconhecendo o tempo de serviço efetivamente prestado pelos docentes.

O Movimento PEV sai desta audição com a convicção de que a sua mensagem foi escutada e de que esta causa continua a reunir uma crescente sensibilização política e social.

Este é mais um passo num percurso iniciado por milhares de professores que se recusaram a aceitar injustiças e que, unidos, transformaram uma reivindicação legítima numa Iniciativa Legislativa de Cidadãos discutida na Assembleia da República.

O Movimento PEV agradece a todos os docentes e cidadãos que têm apoiado esta causa e reafirma o seu compromisso de continuar a acompanhar os trabalhos parlamentares, mantendo todos os professores informados sobre os próximos desenvolvimentos.

A luta pela equidade e pela valorização dos professores continua.

Movimento PEV

Screenshot

Intervenção do Ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, na audição regimental da comissão parlamentar de Educação e Ciência.

Pode assistir à sessão aqui: https://canal.parlamento.pt/cid/9788/audicao-do-ministro-

… e esclarecer, verdadeiramente, o que todos querem ver esclarecido.

“Nós não interferimos nas decisões do Eduqa [organismo que coordena o processo da avaliação externa]. Quando vimos que os prazos se estavam a tornar mais difíceis de cumprir, insistimos. O presidente do Eduqa comunicou ontem que conseguia cumprir prazos”, prossegue o ministro. “Eles são responsáveis pelo processo. O que posso garantir é que prestarei contas sobre o rigor da avaliação das provas. Da parte técnica, não percebo de programação.”

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Há momentos em que um sistema não falha apenas nos resultados, falha na confiança que inspira. A polémica em torno da correção dos exames nacionais é um desses momentos.

Não se trata apenas de classificações, recursos ou critérios de avaliação. Trata-se da perceção, cada vez mais instalada, de que aquilo que deveria ser o momento de maior rigor e equidade da escola portuguesa acabou envolvido em dúvidas, contradições e comunicação deficiente. E quando a confiança vacila, todos perdem.

É importante separar duas ideias. Uma coisa é admitir que um processo complexo pode ter erros. Outra, bem diferente, é gerir esses erros de forma hesitante, alimentando a sensação de improviso. Foi aqui que “deu barraca”.

Num sistema que mobiliza milhares de alunos, centenas de escolas e milhares de professores classificadores, é inevitável que existam situações excecionais. O que já não deveria ser inevitável é a ausência de mecanismos suficientemente transparentes para explicar, corrigir e prevenir essas situações.

Também não faz sentido transformar os professores e as escolas em bodes expiatórios.

Por outro lado, também não ajuda fingir que tudo funciona bem.. Assumir não é sinal de fraqueza, é sinal de maturidade institucional. O país precisa de um debate menos emocional e mais técnico. Há perguntas que merecem respostas objetivas.

Reconhecer falhas, explicar o que aconteceu, corrigir o que correu mal e implementar melhorias concretas é muito mais eficaz do que insistir numa narrativa de infalibilidade em que já ninguém acredita.

No fundo, esta polémica pode transformar-se numa oportunidade. Não para alimentar guerrilhas entre professores, ministério, mas para reforçar um sistema que deve ser, acima de tudo, justo, transparente e credível.

Porque o verdadeiro problema nunca é um erro isolado.

O verdadeiro problema é quando um erro deixa de ser uma exceção e passa a gerar desconfiança.

Se desta polémica resultar um processo de revisão séria dos mecanismos, então alguma coisa de positivo poderá nascer desta “barraca”.

Caso contrário, estaremos apenas a adiar a próxima.

E isso, para um sistema educativo que vive da confiança de toda a sociedade, seria a pior classificação possível.

Ministro da Educação chumbou em matéria de digitalização e “tem de assumir responsabilidades”

Está disponível para consulta a lista de procedimentos de recrutamento externos dos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas.

Lista dos AE/EnA com procedimento de recrutamento externo

Estabelece as normas de funcionamento do Desporto Escolar para o ciclo de implementação 2026-2028, no âmbito da Estratégia Nacional para o Desporto Escolar 2026-2036.

Despacho n.º 8285/2026, de 1 de julho

Até 17 julho 2026

Encontra-se em consulta pública – até 17 de julho de 2026 – o projeto de diploma que procede à segunda alteração do regime jurídico da educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

A presente consulta pública tem como objetivo recolher contributos de cidadãos, profissionais, entidades e demais interessados, com vista ao aperfeiçoamento da proposta de diploma.

https://www.consultalex.gov.pt/Portal_Consultas_Publicas_UI/ConsultaPublica_Detail.aspx?Consulta_Id=395

Amanhã, 1 de julho de 2026, concretiza-se mais uma etapa da recuperação do tempo de serviço dos docentes, com a contabilização da terceira tranche da RITS (Recuperação Integral do Tempo de Serviço).

De acordo com o Decreto-Lei n.º 48-B/2024, na redação introduzida pelo Decreto-Lei n.º 15/2025, a recuperação do tempo de serviço cuja contagem esteve suspensa é efetuada de forma faseada, nos seguintes momentos:

• 1 de setembro de 2024 – 599 dias;
• 1 de julho de 2025 – 598 dias;
• 1 de julho de 2026 – 598 dias;
• 1 de julho de 2027 – 598 dias.

Assim, a partir de amanhã, será contabilizada mais uma parcela de 598 dias, que deverá produzir efeitos na carreira dos docentes abrangidos, nomeadamente para efeitos de posicionamento e progressão, nos termos legalmente previstos.

Esta é a terceira de quatro fases do processo de recuperação do tempo de serviço congelado, ficando a última tranche agendada para 1 de julho de 2027, data em que ficará concluída a recuperação prevista no diploma.

Os docentes que, em consequência desta nova contabilização, reúnam os requisitos para mudança de escalão deverão acompanhar a atualização da sua situação junto dos respetivos serviços administrativos, verificando se existem procedimentos adicionais a desencadear, quando aplicáveis.

Amanhã assinala-se, assim, mais um marco num processo há muito reivindicado pela classe docente e que continua a produzir efeitos na evolução das carreiras.

Os docentes são mais que isso …

… há alívio, descarga emocional, saudade dos alunos, irritabilidade residual e uma espécie de silêncio interior depois de meses a funcionar em modo de resposta permanente …

A pesquisa aponta para isto: em Portugal, segundo a nota nacional do TALIS 2024 da OCDE, 26% dos professores dizem sentir muito stress no trabalho, 16% dizem que o trabalho afeta muito a sua saúde mental e 13% dizem que afeta muito a saúde física.

Ao mesmo tempo, 94% declaram satisfação global com a profissão, o que mostra uma tensão muito importante: muitos professores gostam profundamente de ensinar, mas estão desgastados pela forma como têm de ensinar!

Muitos professores demoram dias a desligar porque o sistema nervoso não muda de velocidade por decreto. O fim das aulas não apaga automaticamente meses de vigilância, planificações, reuniões, conflitos, adaptações, avaliações, mensagens de encarregados de educação e decisões sucessivas.

E atenção … “Devia estar feliz, mas sinto que ainda ficou tanta coisa por fazer.”

Professores cuidadores tendem a associar descanso a falha moral, como se parar fosse abandonar os alunos. Mas descanso não é desistência. É manutenção do instrumento de trabalho.

No caso do professor, o instrumento de trabalho não é o quadro, o computador ou o manual… é o próprio sistema nervoso…

Alfredo Leite

Amanhã será um dia simbólico para a administração da Educação em Portugal. As portas das Direções de Serviços Regionais da DGEstE encerram definitivamente. A partir daí, deixa de existir aquele apoio de proximidade que, durante anos, serviu de ponte entre o Ministério e as escolas. A máquina administrativa concentra-se agora em Lisboa.

A centralização pode fazer sentido nos organogramas. No terreno, porém, o sentimento dominante é outro: um certo vazio.

As escolas habituaram-se a ter interlocutores regionais. Nem sempre resolviam tudo, é certo, mas conheciam os territórios, as pessoas e os problemas. Hoje, essa proximidade desaparece sem que exista ainda um modelo plenamente operacional que a substitua.

Entretanto, as competências continuam a ser transferidas para os diretores escolares, num processo faseado e, por vezes, pouco claro.

A mais recente transferência chegou através de um despacho assinado pelo Ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, em 22 de junho, que atribui aos diretores a responsabilidade pela identificação do número e constituição das turmas de cada estabelecimento de ensino, de acordo com as preferências manifestadas nas matrículas e respetivas renovações pelos pais e encarregados de educação.

Na prática, compete agora aos diretores proceder à constituição das turmas, respeitando os limites definidos no Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho, e restante legislação aplicável, até ao limite da capacidade de acolhimento de cada escola. A fiscalização do cumprimento destas regras passa para a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE), que deverá concluí-la antes do início do ano letivo de 2026/2027.

Mas esta nem sequer foi a primeira vaga de delegação de competências.

Já em 16 de março, através dos Despachos n.os 3423-A/2026 e 3423-B/2026, assinados pelo Presidente da AGSE, várias competências tinham sido delegadas nos diretores. O curioso é que só mais de dois meses depois, em 28 de maio, através da Deliberação n.º 618/2026, o Conselho Diretivo da própria AGSE formalizou a delegação dessas competências no seu presidente. Uma sequência administrativa que dificilmente será apontada como exemplo de simplicidade ou rigor jurídico.

Enquanto isso, a autonomia das escolas cresce… e as responsabilidades também.

O problema é que a capacidade de resposta da administração central não parece acompanhar esse crescimento. A AGSE tarda em responder aos emails enviados pelas escolas e, por telefone, o contacto resume-se frequentemente à indicação de que todas as dúvidas devem ser colocadas… por email.

Também continua por aparecer a tão anunciada plataforma de apoio baseada em inteligência artificial, apresentada pela tutela como um instrumento capaz de responder rapidamente às questões colocadas pelos diretores. Por enquanto, permanece uma promessa.

Assim, as escolas vão exercendo a autonomia possível, muitas vezes recorrendo ao bom senso, à experiência acumulada e à entreajuda entre colegas. Não é propriamente o modelo de governação anunciado, mas é aquele que vai permitindo que o sistema continue a funcionar.

Talvez o segundo semestre de 2026 venha finalmente trazer a clarificação prometida. Está anunciado um novo Estatuto do Diretor, bem como um novo diploma sobre autonomia e gestão das escolas. Ambos poderão definir melhor o equilíbrio entre autonomia, responsabilidade e apoio da administração educativa.

Até lá, os diretores continuarão a fazer o que sempre fizeram: encontrar soluções para problemas que chegam primeiro às escolas e só depois aos gabinetes.

A diferença é que, a partir de amanhã, quando precisarem de bater à porta da antiga DGEstE regional, já não estará lá ninguém para abrir.

E talvez seja precisamente isso que melhor simboliza esta reforma: mais autonomia, sim, mas uma autonomia que continua à procura da rede de apoio que lhe foi retirada antes de estar verdadeiramente substituída.

Perante este cenário, também se compreende que muitas escolas já não recebam de peito aberto comunicados como o divulgado pelo EduQA durante o fim de semana. Quando o quotidiano é marcado pela acumulação de responsabilidades, pela ausência de respostas e pela incerteza administrativa, sobra pouco espaço para discursos otimistas. O que as escolas reclamam hoje não é mais retórica sobre autonomia; é capacidade de decisão acompanhada por uma administração que esteja efetivamente disponível para apoiar quem, todos os dias, assegura o funcionamento do sistema educativo.

A Federação Nacional da Educação (FNE) manifesta a sua profunda preocupação perante as sucessivas notícias que têm vindo a público relativamente a anomalias identificadas em processos da responsabilidade do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação – EduQA, I.P.

As situações tornadas públicas, amplamente divulgadas pelos órgãos de comunicação social e que envolvem dúvidas quanto ao rigor, à transparência e à fiabilidade de procedimentos da responsabilidade daquele Instituto, não podem continuar sem um esclarecimento célere, completo e credível.

A FNE exige que o EduQA esclareça, com carácter de urgência, todas as situações que têm vindo a ser identificadas, prestando informação clara sobre:
1 – a natureza e a dimensão dos problemas detetados;
2 – as causas que estiveram na sua origem;
3 – as medidas já adotadas para a sua correção;
4 – a garantia de que os direitos dos alunos e dos docentes serão salvaguardados;
5 – os mecanismos que impedirão a repetição de situações semelhantes no futuro.

A confiança nas instituições públicas constrói-se através da transparência, do rigor e da responsabilização. Quando estão em causa processos de avaliação com impacto direto na vida académica e profissional de milhares de alunos e docentes, qualquer falha assume uma gravidade acrescida e exige uma resposta proporcional.

Não basta reconhecer que ocorreram problemas. É indispensável que o EduQA demonstre publicamente que possui capacidade técnica, organizacional e de gestão para os resolver de forma rápida, justa e definitiva.

Caso não sejam dadas essas garantias, ou caso se confirme a incapacidade de assegurar a normal condução destes processos, a FNE considera que deverão ser assumidas as respetivas responsabilidades políticas e de gestão, incluindo a substituição dos responsáveis pela condução do Instituto, por forma a restabelecer a confiança dos cidadãos e das comunidades educativas.

A FNE continuará a acompanhar atentamente esta situação, exigindo que sejam protegidos os direitos de todos os envolvidos e que seja preservada a credibilidade dos processos de avaliação, condição essencial para a confiança no sistema educativo português.

Porto, 29 de junho de 2026
Federação Nacional da Educação (FNE)

Encontra-se atualmente a decorrer um processo de concurso de contratação de técnicos por tempo indeterminado, para a colocação de profissionais em situação precária no Ministério da Educação, através da Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE).
O que acontece é que a categoria profissional do fisioterapeuta não aparece no respetivo procedimento concursal. O concurso está a contemplar as mais variadas funções exercidas por técnicos especializados em contexto escolar, mas não o fisioterapeuta.
Só na região do Algarve há vários fisioterapeutas em situação precária e pelo menos quatro diretores a questionar a ausência do fisioterapeuta na lista de técnicos abrangidos, por quererem abrir concurso para esta área.
Já existem fisioterapeutas em quadro de agrupamento de escolas, colocados no processo de PREVPAP, pelo que nada justifica esta exclusão da área profissional. Muitas escolas não têm apoio dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), pelo que a contratação de terapeutas é a única forma de garantir apoio aos alunos em causa.
Aquilo que solicitamos, com caráter de urgência, é que a AGSE inclua a categoria profissional do fisioterapeuta no dito concurso.
Estamos disponíveis para qualquer outro esclarecimento ou contacto.
Agradecia a possibilidade de publicar desta informação “ausência do fisioterapeuta” na lista de categorias profissionais abrangidas pelo concurso para contratação de técnicos por tempo indeterminado, para chegar a mais pessoas e as respetivas entidades dos ministério, já que não nos esclarecem o sucedido, já tentamos de várias formas obter resposta através dos diretores, por nós técnicos e pela ordem dos fisioterapeutas à AGSE e não obtivemos resposta.
Sentimos uma injustiça enorme pois já estamos à vários anos sucessivos a trabalhar nas escolas, com sucessivas reconduções, somos uma necessidade permanente nos agrupamentos e porquê que a categoria profissional de fisioterapeuta não consta nas lista deste concurso?

Ana Santinhos
Representante das fisioterapeutas da região do Algarve, que desempenham funções em contexto escolar.

O comunicado do JNE/EduQA de 27 de junho merece ser lido com atenção. Não pelo que diz, nas pelo que faz.
Em oito pontos cuidadosamente redigidos, a entidade responsável pelo colapso digital dos exames nacionais consegue não assumir uma única responsabilidade. Em vez disso, distribui culpas! Primeiro pelos professores, agora pelas direções das escolas.
Os pontos 5, 6 e 7 são inequívocos: “compete às escolas indicar as condições específicas de cada docente”, “é ainda responsabilidade das escolas comunicar outras situações relevantes”, “a qualidade da informação prestada pelas escolas é determinante”.
Ou seja, se foram convocados professores aposentados, professores de disciplinas erradas, professores de escolas onde já não lecionam há anos, e até uma professora já falecida, a culpa é das direções que não atualizaram as listas.
É uma argumentação que ignora deliberadamente o óbvio. O sistema ENES funcionou durante anos sem estes problemas. A variável que mudou não foi o processo de indicação de professores pelas escolas, essa manteve-se igual. O que mudou foi a centralização do processo! Onde antes havia três agrupamentos de exame a gerir uma região como Lisboa, há agora um, sobrecarregado, a implementar pela primeira vez, em larga escala, uma plataforma digital que colapsou logo no primeiro dia.
As direções das escolas e os secretariados de exames estão neste momento com equipas a trabalhar 12 a 14 horas por dia a tentar salvar o que pode ser salvo. Usá-las como bode expiatório, por decisões tomadas acima delas, sem elas, e contra elas, não é apenas injusto. É uma demonstração clara de quem, neste sistema, paga sempre a fatura pelos erros de quem decide.
Escrevo isto como diretor. Não posso ler este comunicado em silêncio. O trabalhão que as escolas têm tido nestes dias, a tentar que o barco não afunde, a responder a situações que não criaran, a gerir o que outros decidiram sem nos consultar. E é precisamente por isso que me recuso a aceitar que nos seja apontado o dedo. Não somos o problema. Somos os que ficaram a tentar resolver o problema dos outros.
O comunicado termina com a palavra “serenidade”.
Que ninguém seja sereno.

Alberto Veronesi
@destacar

O comunicado do EDuqQA vem apontar dedos. E que tal uma auditoria?
Talvez dessem conta que a reestruturação do organismo não decorreu da melhor forma e que o problema aconteceu por falta de organização, falta de comunicação, e-mails durante os fins de semana com carácter de Urgência, comunicações contraditórias e pouco explícitas, emails sem resposta…

Mas começa a ser comum sacudir a água do capote.

Experimentem enviar um e-mail para os organismos do MECI. As respostas têm sido interessantes, falam de extemporaneadade, ou seja, se não se desenrascaram, agora, também, já de nada serve uma resposta deles.

Comunicado JNE/EduQA

Na sequência do comunicado do JNE/EduQA, publicado na passada quinta-feira, 25 de junho, relativo ao processo de classificação das provas dos exames nacionais — no qual se assinalavam alguns constrangimentos no respetivo cronograma —, e considerando questões entretanto chegadas ao conhecimento dos serviços do JNE, o EduQA, através do Júri Nacional de Exames, vem prestar os seguintes esclarecimentos:

1. O processo de preparação das provas para classificação digital encontra-se em fase de recuperação, após algumas dificuldades técnicas, estando já em curso o restabelecimento do seu normal funcionamento;
2. Atendendo a que o calendário de classificação foi definido de modo a acomodar eventuais contingências, o JNE teve oportunidade de proceder a ajustamentos ao cronograma deste processo;
3.Nesse sentido, a partir da próxima segunda-feira, 29 de junho, o JNE iniciará, de forma gradual, a distribuição de respostas aos professores classificadores, à medida que estas forem sendo processadas, assegurando-se que cada código de exame dispõe de um período de classificação equivalente ao habitual — tipicamente dez dias úteis —, mantendo-se o prazo final de classificação em 10 de julho;
4. As escolas e os professores convocados para o processo de classificação deverão aguardar, com tranquilidade, novas informações relativas à disponibilização das respostas;
5.Relativamente a notícias que referem eventuais erros no processo de convocatória dos professores classificadores, importa esclarecer que este procedimento decorre há vários anos de forma estabilizada, através do programa ENES. O processo inicia-se com o pedido às escolas para indicação dos docentes que lecionam as diferentes disciplinas, sendo estes classificados segundo níveis de prioridade, designadamente em função da lecionação do ano terminal da disciplina no presente ano letivo (prioridade A), entre outros critérios;
6. Compete igualmente às escolas indicar as condições específicas de cada docente — nomeadamente o exercício de funções de direção ou outras incompatibilidades com a função de classificador —, garantindo que os agrupamentos do JNE dispõem de informação rigorosa sobre a disponibilidade dos professores. É ainda responsabilidade das escolas comunicar outras situações relevantes, como baixas médicas, bem como remover das listas os docentes aposentados;
7. Assim, a qualidade da informação prestada pelas escolas é determinante para a correta elaboração das convocatórias. Cumpre assinalar que, anualmente, são identificadas pelos agrupamentos do JNE algumas desconformidades nessas listas, as quais são corrigidas de imediato, em estreita articulação com as escolas;
8. O JNE/EduQA reitera, por fim, que, não obstante os constrangimentos naturais de um processo inovador — implementado pela primeira vez no sistema educativo e de elevada complexidade logística e tecnológica —, dará cumprimento à sua missão fundamental: assegurar a realização das provas de avaliação externa e a divulgação dos respetivos resultados nos prazos definidos, com rigor, qualidade e serenidade.

Na passada semana, a propósito de um texto escrito por mim,intitulado: Querem apostar que isto vai correr mal?, houve quem me apelidasse de “velha do Restelo”, considerando-me avessa às “novas tecnologias” e à “escola digital”…

Passada apenas uma semana, e à luz de todas as trapalhadas que já se conhecem, suscitadas pelo novo modelo de classificação dos Exames Nacionais, implementado pelo MECI, pergunto:

– Tudo tem corrido muitíssimo bem, certo?

– Tudo tem corrido de acordo com o previsto, certo?

– O novo modelo de classificação dos Exames Nacionais, patrocinado pelo MECI, tem-se mostrado muito eficaz e inquestionavelmente adequado, certo?

– A parafernália logística necessária para concretizar este novo modelo tem correspondido às expectativas mais positivas, certo?

– Ao longo da última semana comprovou-se que o pessimismo dos “velhos do Restelo” não tem, afinal, qualquer razão de ser, certo?

– Coitados desses “velhos do Restelo”, que não passam deretrógrados, resistentes à mudança e às novas tecnologias, certo?

Naturalmente reconhecendo a todos, e a cada um, o respectivo direito de opinião, em particular os pontos de vista e as convicções divergentes, mantenho, contudo, o que defendi na semana passada:

– A decisão relativa à classificação dos Exames Nacionais, que começou agora a ser implementada, carece de inteligência e de sensatez e ameaça tornar-se num disparate histórico…

E acrescento isto:

– Depois de uma semana caótica, plena de trapalhadas e de incertezas, difundidas um pouco por todo o lado, ninguém com responsabilidades políticas se demite ou é demitido?

– Quem é que assume a responsabilidade por este monumental embaraço?

Depois do que já se viu em apenas uma semana, fica-se com a sensação de que estaremos perante um sistema tomado pela entropia, pelo caos e pela imprevisibilidade…

Dado o anterior, é impossível auspiciar um desfecho feliz para um processo que aparenta ter sido concebido à pressa, de forma improvisada e sem levar em consideração a complexidade de todas as variáveis envolvidas…

E, já agora, haverá por aí outros “velhos do Restelo” ou estarei sozinha no meu cepticismo?

 Paula Dias

Àqueles que me chamam nomes, entre eles burro (que é, aliás, dos mais suaves… tenho trolls empenhados)…vou dar mais um argumento.

Há quem meça a sabedoria pela defesa da vantagem própria. A ganância passa por ideia inteligente.

O ÂNGULO PESSOAL….

Como comecei com habilitação própria, em 1995, e só fiquei profissionalizado em 2004, esta proposta, metida à socapa, fazia-me hoje subir mais de 4 valores na graduação atual.

Isso destruía os equilíbrios relativos entre mim e todos aqueles com quem concorri no passado para os mesmos lugares.

E, mesmo sendo de Quadro de Agrupamento sempre poderei concorrer outra vez um dia. E a graduação é como o dinheiro: os gananciosos querem sempre mais.

Mas a ganância não é inteligente em sistemas complexos que precisam de manter equilíbrios.

NÃO DESEQUILIBREM O ECOSSISTEMA DOS CONCURSOS….

Anda na moda usarem por tudo e nada a palavra “ecossistema”….. os concursos são um. E com uma forte vertente predatória…

Não desequilibrem o ecossistema.

A proposta não é justa. Principalmente se tiver efeitos retroativos. Isto é se vigorar para quem já tenha concorrido….

Destroi uma regra que, durante décadas, sustentou colocações e construiu carreiras.

Imaginem que, a meio dos 4ºs de final do Mundial, se trocava a largura das balizas. 2 jogos feitos com uma largura e outros 2 com outra….era justo?

E, mesmo sendo-me muito vantajoso, (estou no quadro e subiria para os 20 primeiros do meu grupo instantaneamente) chamo a atenção para a injustiça, diria mesmo para os efeitos batoteiros.

A MEDIDA DESINCENTIVA A PROFISSIONALIZAÇÃO….

Não me profissionalizei em 1993 porque não quis. Escolhi o meu caminho, com regras claras.

Reverti a opção porque quis mudar de ideias. Se, agora, o tempo que fiz não profissionalizado não for contado da mesma maneira e dobrar, é injusto para quem fez a escolha desde sempre.

Além de o efeito ter retroatividade na prática. E a retroatividade a criar prejuízo para alguém é sempre injusta.

E, por isso, é que, também do meu lado, posso dizer que a medida não é muito inteligente: até para os novos tem efeitos negativos porque desincentiva a escolha precoce da docência, tirando a vantagem da profissionalização aos que escolhem mais cedo.

E, para haver mais professores, é preciso que a profissionalização seja abraçada como escolha inicial o mais cedo possível.

Queremos profissionais ou tarefeiros?

Não me choca que se facilite o acesso à profissionalização em serviço (não demorar 10 anos como foi comigo, uns 3, mas também não menos e posso explicar).

Os alunos que escolhem cursos de ensino, com esta medida na graduação, perderiam um dos seus incentivos.

TEMOS DE ESTAR MAIS ATENTOS À NEGOCIAÇÃO….

O desespero é mau conselheiro e a falta de professores está a desesperar e esta ideia mostra isso.

Ao ver esta ideia peregrina, talvez motivada pelo preconceito contra a ideia de profissionalização dos professores, até mais que com a boataria que tem havido sobre a negociação, começo a achar que é preciso estar mais atento à negociação dos concursos.

Se sai um disparate destes contra equilíbrios estabilizados e justificados, que mais não poderá surgir….?

Luís Sottomaior Braga

Há salas de aula onde, nos dias de maior calor, ensinar deixa de ser apenas uma tarefa pedagógica e passa a ser uma prova de resistência física. A atenção diminui, a irritabilidade aumenta e professores e alunos gastam energia a suportar o ambiente antes de a poderem investir na aprendizagem.

Não se trata de conforto ou luxo. Trata-se de condições mínimas para ensinar, aprender e regular comportamentos. Apesar disso, em 2026, a Assembleia da República ainda recomendava um levantamento nacional sobre o conforto térmico, a qualidade do ar e o estado de conservação das escolas!

Quando as condições falham, pede-se às pessoas que compensem o sistema. Pede-se ao professor criatividade, paciência e resiliência (conceito tão mal tratado!), como se a vocação baixasse a temperatura ou substituísse recursos.

A mesma lógica aparece na saúde mental escolar. Penso que a lei estabelece como referência um psicólogo por cada 500 alunos. Contudo, considerando apenas os psicólogos vinculados aos quadros do Ministério da Educação, o rácio era de um por cada 1 656 alunos (deverá melhorar para um por cada 796 após os concursos anunciados).

É uma melhoria importante, mas continua longe do necessário. Um psicólogo não trabalha apenas quando surge uma crise.

Previne, orienta, avalia, apoia famílias, aconselha professores e acompanha comunidades inteiras.

Quando responde por centenas de alunos, a prevenção cede inevitavelmente lugar à urgência.

É neste ponto que a comparação com o poder se torna legítima.

À data da consulta oficial, o gabinete do primeiro-ministro integrava 10 assessores, nove adjuntos e sete técnicos especialistas: 26 profissionais apenas nestas três categorias. O gabinete do ministro da Educação tinha cinco adjuntos e cinco técnicos especialistas, além da chefe de gabinete e de vários profissionais de apoio.

Não considero que estes profissionais estejam a mais. Governar é complexo e exige equipas competentes.

Precisamente por isso, devemos perguntar: se a complexidade do poder justifica especialistas, estruturas e recursos, por que razão a complexidade da escola continua tantas vezes entregue ao sacrifício individual?

Isto não é demagogia. Demagogia seria afirmar que despedir assessores resolveria os problemas da Educação. Não resolveria.

O argumento é outro: quando a complexidade chega aos centros de decisão, o Estado cria equipas. Quando chega às escolas, continua demasiadas vezes a pedir…resiliência…

Alfredo Leite

A primeira fase dos exames nacionais do Ensino Secundário terminou, esta sexta-feira, em sobressalto para os professores classificadores convocados para fazer a correção das provas. Segundo a porta-voz da Missão Escola Pública, “algumas convocatórias estão a surgir com erro”, dando como exemplo o caso de docentes “reformados há mais de um ano” que foram convocados para corrigir exames e outros chamados a avaliar disciplinas que não são as suas.

Professores reformados estão a ser convocados para corrigir exames nacionais

A civilização nunca avançou reduzindo o espaço do bem comum. Nenhuma nação enriqueceu com um Estado mínimo. A bem dizer, a grande encruzilhada agravou-se.

“Durante as décadas de 1960 e 1970, um indivíduo empregado a tempo inteiro que recebesse o salário mínimo ganhava o suficiente para manter uma família de três pessoas acima do limiar da pobreza. Hoje, uma família de três a viver com o salário mínimo federal fica significativamente abaixo desse limiar.” Estes factos dos EUA, descritos por Steven Levitsky e Daniel Ziblatt (2024:200) em A Tirania da Minoria, sintetizam a grande encruzilhada de círculos viciosos de pobreza em que caíram as democracias ocidentais a partir da década de 1980 e após o período menos desigual na história dos rendimentos que marcou o início dos Estados sociais. Portugal só criou o seu Estado social depois disso. Como o país vivia em ditadura, o regime acentuou as desigualdades na década de 1960 e até 1974 e entrou naquela grande encruzilhada com cerca de 20 anos de atraso.

A escola de “atividadistas” ou como a ADD das “atividades que os alunos gostam” afetou aos professores…

(Ou como promoveu um desvio de função na profissão e esse foi o maior crime da Lurditas e do PS)

Texto longo, para curar desilusão concreta, mas em que, no fim, revelo o que os alunos gostam….

1. Imaginem que um médico cirurgião não era avaliado pelas operações que faz, mas pela quantidade de posters que afixa nos corredores do Hospital.

2. Ou, para um polícia, deixava de ser importante o número de detenções ou de autos, mas sim os videos que fizer na internet a explicar como é dinâmico.

3. Ou que, para um jardineiro, realmente importante, não era que as flores que plantou estivessem coloridas e viçosas, mas a cordialidade com que trata os seus colegas enquanto cavam canteiros.

4. Ou que uma enfermeira, que recolhe sangue para análise, era avaliada pelo número de utentes sorridentes com as anedotas que conta, sem se ligar aos erros de etiquetagem

No caso do cirurgião, o item de cordialidade, medido na avaliação de desempenho, daria mal resultado.

O meu cirurgião ortopedista, que todos dizem ser um génio da colocação de material de osteossíntese, era intratāvel….

Mas esse item existe nos formulários de ADD nas escolas. Ser cordial é obviamente interpretado como “não fazer ondas e que alinha com todas as baboseiras que o consenso escolha”.

Nalgumas escolas a palavra cordialidade é substituída por colaboração (o que já é fruto da ignorância histórica que grassa….não sabem o que foi colaboracionismo).

A ADD que, diziam os seus promotores, em 2010-11, ía levar a excelência aos píncaros, promoveu a difusão de práticas medíocres, meramente lúdicas, sem fio condutor, ou alicerces, que confundem ensinar e aprender com divertimento.

Já é admissível dizer-se que.o fundamento para uma visita de estudo a um parque de diversões é “os alunos gostarem” e a coisa fazer-se porque se escrevem num formulário umas balelas, que adequam a festa a uns supostos objetivos pedagógicos, mal medidos e descontextualizados.

E quem contesta o excesso de lúdico leva logo com a ameaça de que vão chamar os pais (sic)… “porque os alunos gostam da atividade”.

Há uns anos num projeto sobre direitos humanos tive de explicar numa escola porque é que encenar com alunos a entrada de prisioneiros numa câmara de gás era mā ideia pedagógica.

Responderam-me: mas eles divertiram-se tanto.

E não perceberam que a minha objeção era precisamente por isso.

Transformar o genocídio num carnaval é uma coisa limite de “atividadistas” mas os exageros do “atividadismo” são comuns e crescentes.

Dizer que deslizar num tubo de parque aquático não justifica suspender um dia inteiro de aulas é verberado como atitude de reacionarismo primário contra “o que os alunos gostam….”

Por isso, os influencers meio strippers andaram em escolas sem limites e bem acolhidos.

Dizer isto choca, mas a questão é a atitude instalada da “escola que diverte” ou do “atividadismo” sem conteúdo pedagógico ou cultural.

As escolas estão cheias de posters (às vezes, com erros ortográficos, que ninguém corrigiu).

Desenhar um cravo tosco não ensina grande coisa sobre o 25 de Abril se só se fizer o desenho, sem mais.

A Arte nem é só lúdica. É dar-lhe pouca dignidade, fazer da Arte uma mera atividade desregrada. Um artista não faz bonecos…. pensa, cria, reflete e não o pode fazer no vazio sem cultura e sem ideias.

Eu faço poucas “atividades”: colaboro em palestras e projetos com conteúdo, pouco afixo do que os alunos fazem (tem de ser bem feito), ajudo em visitas de estudo culturais e educativas e não apenas lúdicas e todos os anos levo grupos de alunos e pais ao sábado (todas as turmas de 6º ano) a visitar a cidade onde vivem e os seus monumentos.

Ao almoço fazemos um piquenique e uma futebolada (eu não jogo, porque só ando graças ao cirurgião intratável).

Na prisão onde lecciono pus os reclusos a ler e a encenar essa obra literária irrelevante do escritor nada lúdico Aquilino Ribeiro. E gostaram.

A minha falta de atividade (mesmo assim, este ano preparei e lecionei umas quase mil horas de aulas….) faz-me ouvir bocas de que faço pouco, dos que não perceberam a ironia do RAP com o “falam falam mas não fazem….”

Ainda estes dias ouvi uma gabarolice sobre uns programas de “rádio” numa escola. Como sou “pouco cordial” e tinha ouvido os programas critiquei a obra.

E lá veio o leitmotiv dos “atividadistas”: os alunos gostaram…

E não adianta dizer, gostaram mas não estava bem feito….

E nem me dá liberdade para o dizer o facto de ter sido profssional da coisa uns 4 anos e tal.

O atividadista típico faz uma formação online e em 20 e tal horas é o juiz final do que é um programa de Rádio bem feito.

E nem ousem sorrir da presunção ignara: levam logo com um sermão com Piaget e a vossa falta de cordialidade ao barulho….

Os ativididadistas são assim….

O problema é que nunca ouviram o que um sábio ensina…..sobre o que os alunos gostam.

No fim de contas o que os alunos gostam é de que os ensinem….

(e daqui a 20 anos vão gostar ainda mais)

PS: O “sábio” é o meu irmão, professor de escola que eleva, que há décadas ensina coisas complicadas de robótica e técnicas que não sei o nome a muitos alunos, que antes de estarem com ele, gostavam era de tiktok e fazer cavalinhos e que ele recebe, muitas vezes, sem a matemática básica e saem de lá com oportunidades, mesmo se, às vezes, bulir cansa…

Encontra-se disponível a aplicação eletrónica “Professores Bibliotecários”.

Os procedimentos decorrem nos seguintes prazos:

1.ª fase

• Indicação do número de docentes a recrutar por procedimento concursal externo – 25 a 29 de junho de 2026
• Publicitação do procedimento concursal externo – 25 de junho a 1 de julho de 2026
• Procedimento concursal externo – 2 a 15 de julho de 2026

2.ª fase

• Indicação do nome de todos os docentes na aplicação – 16 e 17 de julho de 2026

SIGRHE – Professores Bibliotecários

Nota de Anexos

Legislação
Portaria n.º 192-A/2015, de 29 de junho
Despacho n.º 6477/2017, de 26 de julho

Outros
Perguntas Frequentes

Tinha ouvido dizer que iríamos ter um novo Despacho de Organização do Ano Letivo… mas…

Organização do Ano Letivo 2026/2027 – Guia de Perguntas Frequentes

Encontra-se publicada Lista definitiva de colocação relativa ao Concurso Externo da R. A. Madeira – ano escolar 2026/2027.

https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaColocacoesExterno_20260624.pdf?ver=2025-06-11-145248-487

Há palavras que ficam tão bonitas nos discursos que quase ninguém se atreve a questioná-las. “Inclusão” é uma delas.

Políticos adoram dizê-la. Especialistas repetem-na em conferências. Fica bem nas redes sociais, nas campanhas institucionais e nos discursos do Dia da Educação.

O problema é que entre a palavra e a realidade existe um abismo.

Hoje, em demasiadas escolas, a inclusão transformou-se numa encenação coletiva onde todos fingem que funciona, enquanto professores, alunos e famílias assistem ao desastre em direto.

Chamam-lhe inclusão quando uma professora passa metade da aula a gerir crises, conflitos e explosões emocionais. Chamam-lhe inclusão quando vinte alunos ficam à espera porque toda a atenção está concentrada num único caso. Chamam-lhe inclusão quando o direito de aprender de uma turma inteira é sacrificado no altar da correção política.

Mas isto não é inclusão.

É abandono com um nome bonito.

A escola descobriu uma fórmula extraordinária, não cria recursos, não contrata técnicos suficientes, não reforça equipas multidisciplinares, não dá condições aos professores e depois declara, triunfalmente, que está a incluir.

É como atirar alguém para uma piscina sem saber nadar e chamar àquilo um programa de desporto aquático.

No papel, tudo funciona. Nos relatórios, tudo é um sucesso. Nas estatísticas, todos estão integrados.

Na sala de aula real, a conversa é outra.

A inclusão tornou-se, muitas vezes, uma forma sofisticada de transferir responsabilidades para quem já não tem mãos a medir. O professor faz de docente, psicólogo, mediador de conflitos, assistente social, técnico de educação especial e gestor de crises. Tudo ao mesmo tempo. Tudo com os mesmos recursos de há vinte anos.

E depois admiram-se que as aprendizagens desapareçam.

O mais curioso é que quem se atreve a apontar este problema é imediatamente acusado de ser contra a inclusão. É o truque clássico: em vez de discutir a falta de meios, discute-se a coragem de quem denunciou a situação.

Como se criticar um telhado que mete água significasse ser contra casas.

Não. O problema não é a inclusão.

É vender como inclusão aquilo que não passa de improvisação permanente.

É exigir resultados sem criar condições.

É fingir que basta colocar todos no mesmo espaço para que exista.

Não existe.

Uma escola verdadeiramente inclusiva protege quem precisa de mais apoio sem prejudicar quem também tem direito a aprender. Garante recursos, equipas, técnicos e respostas diferenciadas. Não escolhe uns ou outros.

Porque o direito de um aluno nunca deveria significar a perda de direitos de vinte.

Enquanto continuarmos a confundir inclusão com remendo, continuaremos a assistir à mesma peça de teatro com discursos emocionados, fotografias bonitas, relatórios impecáveis e salas de aula onde a realidade desmente tudo.

A inclusão, tal como está a ser feita em muitos casos, não passa de uma operação de cosmética educativa.

E a verdade, por muito incómoda que seja, é esta:

Há demasiada inclusão para inglês ver e demasiado pouco apoio para funcionar a sério.