A AGSE informa que foram publicadas as listas da 24.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 19 de outubro.

Aviso de abertura de procedimento concursal simplificado (local) – Reino Unido e Ilhas do Canal – horários LON18 e LON23

Informam-se todos os interessados que se encontra aberto um procedimento concursal simplificado (local) destinado ao recrutamento local de dois professores do ensino português no estrangeiro para o 3.º CEB/SEC – língua inglesa – horários a prover: LON18 e LON23.

• Aviso de abertura
• Declaração de consentimento expresso para efeitos de submissão dos documentos de identificação
• Declaração de consentimento informado para processo de seleção e recrutamento
• Horário LON18
• Horário LON23

Aviso de abertura de procedimento concursal simplificado (local) – Reino Unido e Ilhas do Canal – horários LON48 e LON54

Informam-se todos os interessados que se encontra aberto um procedimento concursal simplificado (local) destinado ao recrutamento local de dois professores do ensino português no estrangeiro para o 1.º/2.º CEB – língua inglesa – horários a prover LON48 e LON54.

• Aviso de abertura
• Declaração de consentimento expresso para efeitos de submissão dos documentos de identificação
• Declaração de consentimento informado para processo de seleção e recrutamento
• Horário LON48
• Horário LON54

Esta proposta não caiu do céu nem saiu de algum gabinete ministerial, embora possa haver quem se sinta tentado a confundi-la com um documento oficial. É apenas o resultado de prestar atenção ao que os diversos intervenientes têm dito, escrito e, por vezes, contradito sobre o tema. Nada mais do que um exercício de observação e reflexão, sem carimbo, sem chancela e, sobretudo, sem a pretensão de falar em nome de quem quer que seja.

PROJETO DE LEI RAGE

Reforça a autonomia, a legitimidade democrática e a eficiência da administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, procedendo à alteração do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 23.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 16 de outubro.

Os números recentemente divulgados pela PSP deviam obrigar-nos a parar e pensar. No ano letivo 2025/26 foram registadas 1.426 ofensas corporais e 920 casos de injúrias e ameaças no âmbito do Programa Escola Segura. As ofensas corporais atingiram o valor mais elevado dos últimos cinco anos.
Há uma parte deste problema de que se fala pouco, a violência também cresce quando é normalizada. Quando um professor é ameaçado ou agredido, e no dia seguinte, vai para escola dar aulas como se nada tivesse acontecido. Quando ouve que “não vale a pena apresentar queixa”. Quando alguém lhe diz que “é melhor não complicar”, que “é um aluno com xyz problemas”, que “foi só um momento”, que “temos de compreender o contexto familiar”. Quando uma ameaça/agressão é transformada numa simples “ocorrência disciplinar”. Quando a preocupação passa a ser mais proteger a imagem da escola do que proteger quem foi vítima.

É preciso dizer com toda a clareza que:
compreender não significa desculpabilizar; educar não significa aceitar a violência;
perdoar não significa apagar as consequências.

Apresentar uma queixa não significa querer destruir a vida de um aluno, significa, antes de mais, não aceitar que uma ameaça/agressão seja tratada como uma coisa normal.

Há também uma responsabilidade que não pode ser ignorada, a responsabilidade dos adultos.

Porque quando um professor é agredid, ameaçada ou humilhada e decide continuar a sua vida profissional como se nada tivesse acontecido, por vezes por medo, por pressão ou porque lhe dizem que é melhor deixar passar, pode estar a transmitir involuntariamente uma mensagem perigosa.

E quando isso acontece repetidamente, aquilo que começou por ser uma exceção pode transformar-se numa rotina.

Hoje é um insulto,
amanhã uma ameaça, depois um empurrão e mais tarde uma agressão.

Entretanto, todos se habituaram.

Não podemos aceitar que a escola se transforme num lugar onde a violência é relativizada em nome da “normalidade”.
Nem podemos aceitar direções que, em vez de apoiar inequivocamente o professor vítima de violência, procurem abafar os casos, desvalorizar os acontecimentos ou convencer quem foi agredido de que apresentar uma queixa criminal é “exagerado” ou “prejudicial para o aluno”.
A escola não deve esconder a violência, mas deve enfrentá-la e sobretudo preveni-la.
Não significa defender castigos cegos ou ignorar o contexto de cada aluno, significa responsabilizar o agressor e proteger as vítimas. Significa agir, deixar claro que há limites que não podem ser ultrapassados.

Os professores têm de perceber que o silêncio coletivo não é neutralidade.
Quando um colega é ameaçado ou agredido e os restantes fingem que nada aconteceu, a mensagem que fica para a vítima é devastadora, estás sozinho e a mensagem que fica para quem agride pode ser ainda pior, podes fazê-lo novamente.

Precisamos de mais prevenção, mais acompanhamento, mais mediadores, psicólogos, técnicos, bem como de mais apoio às escolas e às famílias.
Necessitamos também de uma coisa que não custa dinheiro, coragem para chamar as coisas pelo seu nome.
Uma ameaça é uma ameaça.
Uma agressão é uma agressão.
Uma escola segura não é uma escola onde não se registam ocorrências, mas sim uma escola onde, quando elas acontecem, ninguém as esconde, ninguém as relativiza e ninguém abandona quem foi vítima.

Normalizar a violência não resolve o problema, apenas prepara a próxima agressão.

José Pereira da Silva

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 22.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quinta-feira, dia 15 de outubro.

A escola pública não precisa de fechar a porta a quem vem de outras áreas profissionais. Precisa, isso sim, de assegurar que todos os que entram têm uma preparação adequada, acompanhamento no início da carreira e condições para se tornarem bons professores.

A escola que estamos a construir com os professores que já não conseguimos atrair

Enquanto a memória não me falhar:

– Muito dificilmente me esquecerei da obstinação de Passos Coelho durante a vigência da Troika que, de resto, levou o Governo liderado por si muito além das medidas de contenção orçamental exigidas por essa entidade, deixando a maior parte do país a “pão e água”. Os Funcionários Públicos não esquecerão, por certo, o “esplendor” de todas as suas malvadezas. Eu não esqueço;

– Muito dificilmente me esquecerei da Manifestação do dia 15 de Setembro de 2012, uma das maiores ocorridas em Portugal desde o 25 de Abril de 1974, contra a ignóbil proposta do Governo liderado por Passos Coelho, relativa à TSU (Taxa Social Única), que previa agravar de 11% para 18% os descontos dos trabalhadores e aliviar os dos empregadores, com uma descida de 23,75% para 18%.

– Muito dificilmente me esquecerei do protagonismo que Passos Coelho e André Ventura tiveram na apresentação do livro “Identidade e Família”, cuja visão de família e do papel da mulher aí difundida repudio;

– Muito dificilmente me esquecerei que André Ventura tinha Passos Coelho como o seu preferido, em termos de candidato presidencial, nas últimas eleições para a Presidência da República…

Quatro motivos que me parecem mais do que suficientes para considerar Passos Coelho como uma putativa “persona non grata” ou como um “activo tóxico” do PSD. Espero, portanto, que se mantenha muito longe dos principais cargos da República…

Não tenho qualquer dúvida de que Passos Coelho será visto como um “activo tóxico” do PSD, pelo menos para uma parte significativa dos cidadãos que viveram o tempo da Troika, em particular os Funcionários Públicos. Por isso, não creio que, para grande parte dos portugueses, Passos Coelho possa, alguma vez, ser visto como uma espécie de “redentor”, “salvador da Pátria” ou como um desejado D. Sebastião. Muito pelo contrário, acredito que poderá ser visto como uma ameaça ao equilíbrio social, que ainda vai havendo.

No passado dia 11 de Outubro, Pedro Passos Coelho concedeu uma entrevista à SIC Notícias, onde, entre outros, defendeu a existência de um entendimento parlamentar entre o PSD/CDS, o Chega e a Iniciativa Liberal… O antigo 1º Ministro também aproveitou essa ocasião para elogiar o líder do Chega, garantindo, ainda, que não está a preparar qualquer candidatura, sem, contudo, excluir essa possibilidade no futuro…

Como sabemos, em política, muitas vezes, o que parece é… No caso de Passos Coelho é por demais evidente a sua intenção de, num futuro próximo, sair da sombra e regressar como candidato a 1º Ministro, mesmo que o próprio não o tenha assumido publicamente…

“Os abutres pairam por aí”, Luís Montenegro que se cuide, ainda que também não mereça melhor sina, dado o seu pobre desempenho enquanto 1º Ministro, em particular no que respeita à imoralidade de manter um Ministro da Educação envolto em inúmeras e graves trapalhadas, assim como um Ministro da Administração Interna, enleado nas mais variadas suspeitas… Em qualquer país verdadeiramente desenvolvido, esses dois Ministros já teriam sido exonerados de funções há muito…

Se Passos Coelho regressar, prevê-se, desde logo, a intenção de operar uma viragem potencialmente catastrófica à Direita no PSD, do meu ponto de vista, altamente censurável, de resto, contrária à própria ideologia Social-Democracia original, inequivocamente de Centro-Esquerda…

Além do anterior, uma putativa aliança com uma agremiação de indivíduos muito propensa à falta de seriedade, frequentemente envolvida nas mais variadas palhaçadas e trapaceiras, sem qualquer pudor em levar a dramatização e a vitimização ao hemiciclo, mas também fora dele, descredibilizará ainda mais a Democracia, ao mesmo tempo que a colocará em iminente risco…

A ser assim, Passos Coelho bem poderá ficar com este vergonhoso epíteto:

– O coveiro da Democracia…

Se o PSD se deixar enredar por uma futura liderança de Passos Coelho, acabará por cometer “arakiri” político… Sobre isso, não tenho qualquer dúvida…

Depois não se queixem…

E para aqueles que considerem que este assunto não deveria aqui ser debatido, por não caber no âmbito de um Blog de Educação, talvez não fosse má ideia revisitarem o conceito de Educação e reavivar o respectivo significado…

(Nota: Contribuí, com o meu voto, para a vitória do PSD de Passos Coelho contra o PS da criatura aberrante e abjecta José Sócrates. Mas, depois de tudo o que se seguiu a essa eleição, espero convictamente que Passos Coelho permaneça o mais longe possível dos principais cargos da República).

Paula Dias

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 21.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quarta-feira, dia 14 de outubro.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 20.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na terça-feira, dia 13 de outubro.

Há mais de oito mil professores por colocar e há alunos que continuam sem aulas, quase um mês depois do início do ano letivo. À primeira vista, parece uma contradição absurda. Se existem milhares de docentes disponíveis, porque continuam tantas escolas sem conseguir preencher os seus horários? A resposta não está apenas nas regras dos concursos, nem na localização das escolas, nem na falta de incentivos à deslocação. Está, sobretudo, na insistência em tratar um problema estrutural como se fosse um simples problema de gestão de colocações.

Os números impressionam, mas exigem uma leitura que vá além dos títulos. Ter 8.483 candidatos nas listas de reserva de recrutamento não significa dispor de 8.483 professores prontos a aceitar qualquer horário, em qualquer escola, por qualquer período e em quaisquer condições. Um professor não é uma peça que se desloca de um tabuleiro para outro sempre que a Administração identifica uma casa vazia. Tem uma vida, uma família, despesas, responsabilidades e, naturalmente, preferências profissionais. Parece uma evidência, mas, pelos vistos, é uma evidência que continua a escapar a quem desenha os mecanismos de recrutamento.

Comecemos pelos concursos. As preferências manifestadas pelos candidatos condicionam as possibilidades de colocação. Nem todos concorrem para todas as zonas pedagógicas e há razões perfeitamente compreensíveis para isso. Um docente pode ter filhos em idade escolar, um cônjuge com emprego estável, familiares dependentes ou compromissos que tornam impossível uma deslocação para centenas de quilómetros. Outros estão limitados pela distância, pelos custos de transporte ou pela impossibilidade de mudar de residência a meio do ano letivo. Há ainda quem, conhecendo as condições oferecidas, simplesmente não esteja disponível para aceitar determinados horários.

É legítimo? Claro que é. Ou será que, para resolver as dificuldades do sistema, se espera que os professores suspendam a sua vida pessoal e familiar, façam as malas e se apresentem onde o Estado entender, sem questionar o que vão ganhar, onde vão dormir ou quanto lhes vai custar trabalhar?

A liberdade de escolha dos candidatos não constitui uma anomalia do sistema. É uma consequência natural de uma profissão exercida por pessoas com direitos, necessidades e projetos de vida. O verdadeiro problema surge quando o Ministério da Educação organiza o recrutamento como se a disponibilidade nacional dos docentes correspondesse automaticamente à sua disponibilidade para qualquer escola. Não corresponde. Nunca correspondeu.

Depois, temos os horários. Um contrato de poucas horas pode ser suficiente para preencher uma necessidade administrativa, mas dificilmente será suficiente para garantir a subsistência de quem o aceita. Os horários inferiores a 15 horas levantam questões particularmente sérias, tanto pela remuneração reduzida como pelos efeitos que podem ter no subsídio de desemprego e na carreira contributiva. Para um professor que tenha de se deslocar, pagar alojamento e suportar as despesas correntes, aceitar um horário incompleto pode significar trabalhar para pagar o privilégio de trabalhar.

Façamos as contas, mesmo sem recorrer a grandes estudos económicos. Um docente deslocado tem de pagar renda, alimentação, transportes e despesas domésticas, mantendo, muitas vezes, os encargos da habitação onde reside habitualmente. Se o contrato for temporário, acresce a incerteza sobre o mês seguinte. Se o horário tiver poucas horas, o rendimento diminui, mas a renda não se reduz proporcionalmente. E, quando o contrato termina, ninguém garante que a colocação seguinte será na mesma região.

É neste ponto que a realidade destrói a aparente lógica dos números. O Estado pode contabilizar milhares de professores disponíveis, mas não pode pressupor que todos conseguem aceitar uma colocação que, depois de pagas as despesas, lhes deixa pouco ou nada para viver.

A habitação merece um capítulo à parte. Nas zonas onde faltam professores, o arrendamento pode representar uma parcela incomportável do rendimento mensal. A escassez de alojamento acessível, os preços elevados e a dificuldade em encontrar contratos compatíveis com colocações de curta duração tornam a mobilidade profissional um exercício de resistência financeira. E o que oferece o Estado em contrapartida? Incentivos insuficientes, apoios que não resolvem o problema de fundo e uma expectativa, por vezes implícita, de que a vocação pedagógica compense aquilo que o vencimento não paga.

A vocação é importante. É o que leva muitos docentes a persistir numa profissão exigente, frequentemente desgastante e nem sempre reconhecida. Mas a vocação não paga rendas, não abastece automóveis e não liquida prestações bancárias. Invocá-la como resposta para as dificuldades de recrutamento é uma forma elegante de pedir sacrifícios sem assumir os custos.

Há ainda uma questão que raramente recebe a atenção devida: a duração dos contratos. Um professor pode estar disponível para aceitar uma colocação anual, mas não ter condições para abandonar a sua residência por um contrato de poucas semanas. Pode aceitar um horário completo, mas não um horário reduzido que implique os mesmos custos de deslocação. Pode estar disposto a trabalhar numa determinada região, desde que exista alguma previsibilidade quanto à continuidade do vínculo. A disponibilidade não é uma categoria absoluta. Depende das condições concretas da oferta.

As regras de recrutamento também merecem ser escrutinadas. A sucessão de reservas de recrutamento e procedimentos de contratação de escola pode tornar o processo moroso, fragmentado e difícil de acompanhar. Além disso, as listas de reserva não mostram, por si só, todas as necessidades por satisfazer, uma vez que os horários não preenchidos podem transitar para contratação de escola. Por isso, os números disponíveis não permitem concluir que todos os lugares vagos poderiam ser preenchidos imediatamente pelos candidatos ainda não colocados. Mas permitem, isso sim, questionar a eficácia de um sistema que continua a produzir necessidades por satisfazer sem conseguir aproximar, em tempo útil, a oferta da procura.

E os dados por grupo de recrutamento mostram que o problema não é uniforme. A Educação Tecnológica apresenta apenas 35% de horários preenchidos; o 1.º Ciclo e a Geografia ficam pelos 46%. No 1.º Ciclo, há 1.274 candidatos por colocar, um número que impressiona particularmente quando confrontado com as dificuldades sentidas pelas escolas. Na Educação Especial, no grupo 910, permanecem também docentes por colocar. São realidades diferentes, com causas que não podem ser reduzidas a uma única explicação, mas que exigem respostas concretas.

Importa, contudo, não confundir candidatos por colocar com professores efetivamente disponíveis para todas as vagas existentes. As listas não demonstram, isoladamente, quantos docentes aceitariam cada horário, nem permitem saber quantas necessidades permanecem por preencher em todos os procedimentos. O paradoxo é real, mas a sua dimensão exata exige informação mais completa e transparente.

O que falta, então? Falta uma política de recrutamento que parta da realidade e não de pressupostos administrativos. Faltam incentivos de deslocação que compensem verdadeiramente os custos suportados pelos professores. Falta uma resposta pública ao problema do alojamento nas regiões mais carenciadas. Falta valorizar os horários completos e criar condições para que os horários incompletos sejam profissional e financeiramente viáveis. Falta, também, uma análise rigorosa das preferências dos candidatos, das vagas abertas, das ofertas recusadas e das razões que levam à não aceitação.

E falta, sobretudo, coragem política para reconhecer que o problema não se resolve apenas com alterações às plataformas de concurso ou com apelos à responsabilidade dos docentes. Se queremos professores nas escolas, temos de tornar essas colocações possíveis, sustentáveis e minimamente atrativas.

O Ministério da Educação não pode continuar a olhar para as listas e a perguntar onde estão os professores. Tem de perguntar porque não aceitam as ofertas, o que as torna inviáveis e que condições está disposto a criar para que as aceitem. São perguntas diferentes e conduzem a políticas diferentes.

Oito mil professores por colocar não significam oito mil soluções imediatas para as escolas sem aulas. Mas também não podem servir de justificação para a inércia. Entre os candidatos disponíveis e os alunos sem professor existe um sistema que precisa de ser compreendido, corrigido e, em alguns aspetos, profundamente reformulado.

No fim, a questão é bastante simples: queremos que os professores trabalhem nas escolas ou queremos apenas que estejam disponíveis nas listas?

Porque, enquanto o Estado continuar a oferecer horários que não garantem rendimento suficiente, colocações que exigem deslocações incomportáveis e contratos sem estabilidade, poderá continuar a publicar milhares de nomes nas reservas de recrutamento. Os alunos, esses, continuarão à espera.

E não há plataforma informática, reserva de recrutamento ou comunicado ministerial que lhes devolva as aulas que perderam.

Já ouvi esta frase vezes sem conta…

“Eu gosto de dar aulas, o já não aguento é tudo o resto”: quando dar aulas passa a ser uma pequena parte de ser professor

O que aqui escrevo é estritamente pessoal. Não falo em nome de ninguém, nem de qualquer movimento. Faço-o porque senti um imperativo de consciência que não me permite ficar em silêncio perante aquilo que considero uma profunda injustiça.
José Pereira da Silva, fundador e porta-voz do Movimento PEV, conseguiu alcançar um feito histórico e inédito: levar a Assembleia da República a aprovar, por unanimidade, um projeto de lei que permitirá o reposicionamento de professores na carreira, procurando corrigir uma injustiça que há muito se arrasta. Um resultado extraordinário, construído com determinação, persistência e uma luta que exigiu muito de quem nunca desistiu de defender os outros.
E, no entanto, é profundamente lamentável que aquele que tanto fez pela justiça na carreira docente continue a debater-se com uma injustiça tremenda no seu próprio agrupamento. É difícil compreender como alguém que lutou para que milhares de professores vejam reconhecidos os seus direitos tenha ainda de travar, dentro da sua própria casa profissional, uma batalha tão desgastante.
Acredito, porém, que a sua sede de justiça, a sua coragem e a sua resiliência incansável também o levarão a vencer esta guerra. Acredito nisso porque quem luta com convicção, quem não se verga perante as dificuldades e quem não abandona os seus princípios pode conhecer reveses, mas não perde necessariamente a batalha final. E esta batalha não vai perdê-la.
Lamento profundamente que alguns colegas do seu agrupamento se afastem de José Pereira da Silva sem razões que o justifiquem, apenas para não serem associados a ele e, assim, evitarem desagradar aos órgãos diretivos. A solidariedade e a coragem não deveriam depender da conveniência, nem o respeito por alguém deveria ser condicionado pelo receio de desagradar a quem exerce o poder.
Há, aliás, uma contradição que não pode passar despercebida: muitos dos que hoje se afastam dele, que lhe viram as costas ou que preferem o silêncio para salvaguardar a sua posição vão beneficiar da lei cuja génese está profundamente ligada à sua iniciativa, à sua determinação e ao seu trabalho. Beneficiarão de uma conquista para a qual José Pereira da Silva tanto contribuiu, mesmo que, no presente, não lhe concedam o reconhecimento ou a solidariedade que a sua luta merece.
Espero que, quando chegar o momento do seu reposicionamento na carreira, esses colegas sejam capazes de olhar para a própria consciência e de recordar quem esteve na origem deste combate. Que se lembrem de que os direitos de que poderão beneficiar não surgiram por acaso, nem foram uma dádiva caída do céu. Foram conquistados através de uma luta persistente, que exigiu sacrifício, coragem e a capacidade de enfrentar imensos obstáculos.
Não escrevo estas palavras para alimentar divisões, mas porque acredito que a justiça também exige memória, coerência e gratidão. Não podemos defender a justiça quando ela nos beneficia e ignorá-la quando é outro quem precisa de nós.
Acredito em José Pereira da Silva. Acredito na sua capacidade de resistir, na força das suas convicções e na resiliência que tem demonstrado ao longo da vida. Acredito que também vencerá esta guerra no seu próprio agrupamento, tal como tem vencido tantas outras batalhas ao longo da sua vida.
Há pessoas que não desistem, mesmo quando o caminho se torna solitário. Pessoas que continuam a lutar, mesmo quando aqueles por quem lutaram se afastam. E pessoas cuja maior força reside precisamente na capacidade de permanecerem fiéis aos seus princípios, mesmo quando isso tem um preço pessoal elevado.
Acredito que também lhe será feita justiça, tal como ele tanto lutou para que fosse feita a tantos professores.
José Pereira da Silva merece respeito, reconhecimento e justiça. E eu não poderia ficar em silêncio perante aquilo que considero ser precisamente o contrário.

Ester Ribeiro

Sun Tzu nunca escreveu sobre diretores de agrupamentos de escolas, reuniões de conselho pedagógico, SIGRHE, falta de assistentes operacionais ou ofícios que chegam às 17h58 com resposta “urgente” para as 18h00. Mas talvez seja precisamente por isso que a sua Arte da Guerra continue a ser uma leitura extraordinariamente atual para quem dirige uma escola portuguesa.

O diretor escolar português vive, afinal, numa espécie de campo de batalha permanente. Não uma guerra contra professores, alunos, pais, autarquias ou Ministério da Educação, porque esses são os próprios elementos da comunidade que deve servir. A guerra é outra: contra a desorganização, a imprevisibilidade, a burocracia, a escassez de recursos, a multiplicação de responsabilidades e, sobretudo, contra a tentação de confundir liderança com mera sobrevivência administrativa.

O Decreto-Lei n.º 75/2008 atribui ao diretor a responsabilidade pela administração e gestão do agrupamento nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial. O mesmo regime procurou precisamente reforçar a liderança das escolas, criando um órgão unipessoal com autoridade e responsabilidade acrescidas. É uma enorme concentração de responsabilidade num único lugar. E talvez aqui Sun Tzu tivesse alguma coisa a ensinar-nos.

Conhece-te a ti próprio. Esta seria a primeira regra.

Um diretor que não conhece a sua escola está condenado a governá-la através de relatórios, mapas, plataformas e opiniões alheias. Pode conhecer a legislação inteira e desconhecer completamente a realidade que está a dirigir.

Conhecer a escola é saber quem trabalha nela, quem está cansado, quem está disponível, quem tem competência para determinada missão, onde estão os conflitos, quais são os silêncios que escondem problemas e quais são os discursos que escondem coisa nenhuma. É saber que um agrupamento não é uma folha de Excel. É saber que uma decisão aparentemente pequena pode alterar completamente o funcionamento de uma escola. Que a ausência de um assistente operacional pode comprometer uma resposta educativa. Que um professor colocado numa determinada tarefa pode fazer a diferença entre uma estrutura funcionar ou simplesmente existir no papel.

Sun Tzu começa pela informação porque compreende uma coisa que muitas organizações modernas ainda não compreenderam: quem decide sem conhecer decide às cegas.

Mas há uma segunda dimensão. Conhece o outro.

No caso do diretor, “o outro” não é um inimigo. É o Ministério, a autarquia, a administração educativa, os professores, os trabalhadores não docentes, os alunos, as famílias, as estruturas sindicais, as instituições parceiras e todos aqueles que, legitimamente, têm interesses diferentes dentro da mesma organização.

O diretor inteligente não pergunta apenas “o que diz a lei?”. Pergunta também: “Quem está do outro lado? O que pretende? Que informação possui? Que informação lhe falta? O que pode fazer? O que não pode fazer? E, sobretudo, o que acontecerá depois de eu tomar esta decisão?”

É estratégia. E estratégia não é manipulação. É antecipação. Sun Tzu insiste na importância de conhecer simultaneamente o adversário, as próprias forças e o terreno. Para o diretor português, o “terreno” é particularmente interessante: é a legislação, são os recursos disponíveis, são os prazos, são as plataformas, são as competências distribuídas entre Ministério, autarquia e escola, são os constrangimentos orçamentais e são as circunstâncias concretas de cada agrupamento.

Um diretor pode ter uma excelente estratégia e descobrir, no dia seguinte, que a plataforma não permite executá-la. Pode ter uma solução para um problema e descobrir que a competência pertence a outra entidade. Pode ter pessoas disponíveis e não ter horas. Pode ter horas e não ter pessoas. Pode ter dinheiro e não poder gastá-lo. Pode ter uma decisão juridicamente correta e, ainda assim, precisar de três meses para conseguir que alguém a execute.

Bem-vindos à escola portuguesa.

É aqui que entra outra lição fundamental da Arte da Guerra: não se combate todas as batalhas. Talvez esta seja uma das maiores diferenças entre um diretor experiente e um diretor simplesmente ocupado.

O diretor inexperiente reage a tudo. Recebe um email, responde. Recebe uma reclamação, convoca uma reunião. Surge um conflito, intervém. Chega uma exigência, cumpre. Aparece uma urgência, abandona tudo. E assim passa os dias a apagar incêndios que, muitas vezes, nem sequer precisava de combater.

O diretor estratégico faz outra coisa. Escolhe. Prioriza. Adia o que pode ser adiado. Delega o que deve ser delegado. Recusa o que não lhe compete. Negocia aquilo que pode ser negociado. E combate apenas aquilo que realmente ameaça a missão da escola. Porque uma liderança permanentemente em combate acaba por não liderar nada.

Sun Tzu defendia que o comandante deveria calcular antes de entrar na batalha e que a qualidade da decisão dependia da preparação, da avaliação das condições e do conhecimento do terreno.

Traduzido para a escola portuguesa, isto significa uma coisa muito simples: o diretor não pode passar a vida a decidir depois de o problema acontecer. Tem de antecipar. O bom diretor olha para setembro em junho. Olha para dezembro em setembro.

Olha para o próximo ano quando ainda está a fechar o atual. Sabe que determinados professores vão aposentar-se. Sabe que determinados trabalhadores vão faltar. Sabe onde existem riscos. Sabe que determinadas decisões administrativas terão consequências pedagógicas. Sabe que aquilo que hoje parece uma pequena dificuldade poderá transformar-se numa crise daqui a três meses.

É essa capacidade de antecipação que transforma um gestor de problemas num líder.

Mas há outra característica que talvez Sun Tzu reconhecesse imediatamente num bom diretor: a serenidade.

Uma escola não precisa de um diretor que seja o homem mais barulhento da sala.

Precisa do homem que continua a pensar quando todos os outros já começaram a reagir.

O diretor não pode transmitir permanentemente ansiedade à organização. Pode estar preocupado. Pode estar cansado. Pode saber que a situação é difícil.

Mas precisa de manter a cabeça fria.

Porque numa organização complexa, o estado emocional do líder espalha-se. Se o diretor entra em pânico, a escola entra em pânico. Se o diretor transforma cada problema numa guerra, a escola passa a viver em guerra. Se o diretor consegue transformar um problema numa questão para resolver, a organização aprende a fazer o mesmo. E talvez seja aqui que a filosofia de Sun Tzu possa ser mais útil: a força de um líder não está na quantidade de batalhas que trava, mas na quantidade de batalhas desnecessárias que consegue evitar.

O diretor ideal não seria, portanto, um general.

Seria alguém que compreendeu que não pode dirigir uma escola como quem comanda um exército. Porque professores não são soldados. Alunos não são tropas. Pais não são adversários. A autarquia não é um inimigo. O Ministério não é um exército invasor. A escola é uma comunidade. Mas uma comunidade precisa de liderança. E liderança exige autoridade, conhecimento, capacidade de decisão, coragem e responsabilidade.

O próprio modelo português atribui ao diretor poderes significativos de representação, gestão, autoridade hierárquica, disciplina e administração da escola. Isso significa que não basta escolher alguém “simpático”, “consensual” ou “bem relacionado”.

O diretor precisa de saber dizer sim. Mas precisa, sobretudo, de saber dizer não. Não, quando a decisão prejudica a escola. Não, quando uma responsabilidade é indevidamente empurrada para o agrupamento. Não, quando uma exigência é incompatível com os recursos existentes. Não, quando alguém confunde autonomia com disponibilidade permanente. E também precisa de saber dizer “não sei”. Porque o líder que pensa saber tudo é muito mais perigoso do que aquele que sabe exatamente aquilo que não sabe.

Sun Tzu compreendia que informação, preparação e adaptação eram essenciais. O líder que fica preso a um plano porque o plano era seu já perdeu antes de começar.

O diretor escolar português precisa dessa capacidade todos os dias.

Muda a legislação. Muda uma orientação. Muda uma plataforma. Falta um professor. Falta um assistente operacional. A autarquia altera uma resposta. Surge um problema disciplinar. Uma família apresenta uma reclamação. Uma inspeção chega. Uma turma deixa de funcionar como previsto. E o plano que parecia perfeito em julho pode estar completamente desatualizado em outubro.

O diretor tem de adaptar-se sem perder o rumo.

Essa talvez seja a verdadeira Arte da Guerra aplicada à escola: não ganhar todas as batalhas, mas garantir que a escola não perde a sua missão. Porque, no fim, o verdadeiro território a defender não é o gabinete da direção.

É a escola. É a qualidade do serviço público. É o direito dos alunos a aprender. É a dignidade dos profissionais. É a confiança das famílias. É a capacidade da organização continuar a funcionar mesmo quando o Estado lhe entrega responsabilidades sem entregar os meios correspondentes.

E talvez Sun Tzu deixasse ainda uma última lição ao diretor português. Não confundas autoridade com poder.

O poder pode obrigar alguém a cumprir uma ordem. A autoridade faz com que as pessoas queiram cumprir uma missão. Um diretor pode ter todas as competências legais previstas no Decreto-Lei n.º 75/2008 e, ainda assim, não ter liderança nenhuma.

Pode mandar. Pode assinar. Pode distribuir serviço. Pode convocar reuniões. Pode aplicar procedimentos. Mas se ninguém acreditar no caminho, terá apenas uma organização obediente.

O verdadeiro líder constrói uma organização que sabe para onde vai.

É por isso que, se Sun Tzu tivesse de idealizar hoje um diretor escolar português, talvez não procurasse o mais combativo, o mais eloquente ou sequer o mais popular.

Procuraria aquele que sabe quando avançar, quando recuar, quando esperar, quando negociar, quando decidir e, sobretudo, quando não travar uma batalha que não precisa de ser travada. Porque numa escola, como na guerra, a inteligência estratégica não está em vencer todos os combates. Está em saber quais deles nunca deveriam ter começado. E talvez seja precisamente essa a diferença entre dirigir uma escola e simplesmente ocupar o gabinete do diretor.

“Os professores que já estão no 8.º, 9.º ou 10.º escalões não irão beneficiar.”

Nenhum docente com mais tempo de serviço deve auferir remuneração inferior à de outro com menos tempo de serviço e avaliação equivalente.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 19.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 12 de outubro.

Texto aprovado na especialidade da Iniciativa Legislativa de Cidadão – Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional. foi aprovado em plenário por Unanimidade.

OBRIGADO PEV

Há textos que atravessam séculos porque continuam a explicar o presente com uma precisão incómoda. A página que tenho diante de mim enumera sete erros de liderança. Não fala de ministérios, de escolas, de SIGRHE, de concursos, de horários, de plataformas ou de burocracias administrativas. Fala de guerra. Mas, curiosamente, parece ter sido escrita ontem, numa qualquer sala do MECI, por alguém que decidiu observar como se governa um sistema educativo sem nunca ter de entrar numa escola.

O primeiro princípio é simples: executar cegamente as ordens tomadas na Corte, segundo o arbítrio do príncipe, sem atender às circunstâncias. É difícil encontrar melhor descrição para uma administração que produz decisões de gabinete e depois espera que as escolas descubram como torná-las possíveis. A realidade pode ser complexa, os recursos podem não existir, as pessoas podem estar em falta, os procedimentos podem ser incompatíveis com a decisão. Nada disso parece suficientemente importante. A ordem foi dada. Logo, deve ser cumprida. É uma forma particularmente confortável de liderar. Quem decide não precisa de conhecer as consequências da decisão. Quem está no terreno que resolva.

O segundo princípio manda tornar os oficiais confusos, despachando emissários que ignoram os assuntos militares. Também aqui a atualidade é desconcertante. Num sistema educativo cada vez mais dependente de plataformas, orientações, circulares, notas informativas, esclarecimentos, despachos e esclarecimentos aos esclarecimentos, a confusão deixou de ser um acidente administrativo. Em determinados momentos, parece ser parte do modelo. O problema não é apenas existirem demasiadas instruções. É existirem instruções que parecem desconhecer a realidade sobre a qual pretendem atuar. Quem está numa escola sabe que uma turma não é uma célula numa folha Excel, que um professor não é uma linha de uma base de dados e que um diretor não é um simples operador encarregado de executar aquilo que outros decidiram.

Depois vem o terceiro princípio: misturar regras próprias à ordem civil e à ordem militar. No MECI, talvez a tradução contemporânea seja misturar aquilo que exige liderança política com aquilo que exige gestão administrativa e aquilo que exige autonomia profissional. Quando tudo é tratado como procedimento, desaparece o espaço para o discernimento. Quando tudo é tratado como comando, desaparece a responsabilidade de quem comanda.

E chegamos ao quarto princípio, talvez o mais interessante: confundir o rigor necessário ao governo do Estado com a flexibilidade que o comando das tropas requer.

É aqui que muitas lideranças administrativas falham. Confundem rigor com rigidez. Confundem controlo com liderança. Confundem cumprimento de uma instrução com resolução de um problema. Uma escola não pode ser gerida como uma repartição onde todos os dias são iguais. Há alunos que chegam, professores que faltam, funcionários que se aposentam, concursos que atrasam, turmas que mudam, famílias que aparecem, plataformas que bloqueiam e decisões que têm de ser tomadas naquele momento. O diretor que aguarda eternamente pela resposta superior pode até estar administrativamente protegido. Mas, entretanto, a escola continua a funcionar. Ou deveria.

O quinto princípio é devastador na sua simplicidade: dividir a responsabilidade.

Talvez seja uma das maiores especialidades da administração educativa contemporânea. Quando alguma coisa corre bem, há muitos autores. Quando corre mal, aparece uma cadeia de competências tão longa que ninguém consegue descobrir onde começa ou termina a responsabilidade. O Ministério responsabiliza os serviços. Os serviços responsabilizam as plataformas. As plataformas responsabilizam os procedimentos. Os procedimentos responsabilizam a legislação. A legislação responsabiliza quem a interpretou. E, no fim da cadeia, aparece o diretor. É uma arquitetura perfeita para que todos tenham competência e ninguém tenha responsabilidade.

O sexto princípio recomenda disseminar a suspeita, que engendra a desordem: um exército confuso conduz à vitória do inimigo.

Aqui a coisa torna-se particularmente perigosa. Uma organização não funciona quando as pessoas passam mais tempo a tentar perceber se estão a fazer alguma coisa errada do que a tentar fazer bem aquilo que lhes compete. Um sistema que comunica através da desconfiança, da ameaça implícita, da fiscalização permanente e da suspeita generalizada acaba por produzir aquilo que mais teme: profissionais que deixam de decidir. E um diretor que tem medo de decidir começa a perguntar. Pergunta ao município. Pergunta à DGEstE. Pergunta à IGEC. Pergunta à AGSE. Pergunta ao Ministério. Pergunta à plataforma. Pergunta ao colega. Pergunta outra vez. Até que o problema desapareça. Ou até que desapareça a escola.

E chegamos ao sétimo princípio, talvez o mais atual de todos: aguardar ordens em todas as circunstâncias.

É a burocracia elevada a doutrina de comando. Esperar pela autorização. Esperar pela orientação. Esperar pelo esclarecimento. Esperar pela circular. Esperar pela plataforma. Esperar pelo despacho. Esperar pela validação. Esperar pela resposta ao pedido de esclarecimento sobre a resposta ao pedido anterior. O texto  dá uma comparação extraordinária: é como esperar autorização de um superior para apagar um fogo. Quando a ordem chegar, as cinzas já estarão frias.

Nas escolas, muitas vezes, o fogo é real. Só que não há sirenes, há campainhas. Há alunos sem apoio, professores sem horário, funcionários em falta, famílias à espera, concursos por resolver, plataformas que não funcionam e diretores obrigados a tomar decisões com a informação disponível naquele momento. É por isso que a liderança não pode consistir em dizer às pessoas aquilo que devem fazer. Liderar é criar condições para que aqueles que estão no terreno possam decidir bem. E talvez seja aqui que resida a maior fragilidade do modelo atual.

O MECI parece querer escolas autónomas, desde que façam exatamente aquilo que o Ministério determinou. Quer diretores responsáveis, desde que não decidam demasiado. Quer liderança, desde que não incomode. Quer autonomia, desde que não produza soluções diferentes das previstas centralmente.

É a velha contradição de todos os sistemas excessivamente centralizados: exigem responsabilidade a quem não concedem verdadeira autoridade e exigem resultados a quem não controlam os meios para os alcançar.

Sun Tzu, que escreveu estas palavras que atravessaram os séculos, perceberia rapidamente o problema. Um general não pode comandar um exército sentado a centenas de quilómetros do campo de batalha, ignorando o terreno e exigindo que cada movimento seja previamente autorizado.

Nas escolas portuguesas, felizmente, ainda há generais. São os diretores. E há professores, técnicos e assistentes operacionais que todos os dias fazem aquilo que nenhum despacho consegue fazer: resolver problemas. O problema é que o poder central parece continuar convencido de que liderar é emitir ordens.

Talvez fosse tempo de perceber uma coisa elementar: uma organização não se torna forte porque obedece mais. Torna-se forte porque sabe decidir melhor.

E para isso é preciso confiança. Porque um Ministério que não confia nos seus diretores acaba inevitavelmente por criar diretores que não confiam no Ministério. E quando ninguém confia em ninguém, a burocracia ocupa o lugar da liderança. Depois escrevem-se mais circulares para resolver o problema. E aguardam-se instruções.

Enquanto o fogo arde.

• Despacho de constituição
• Nota informativa
• Perguntas frequentes

Legislação e documentação de enquadramento:

• Decreto-Lei n.º 49/2018 de 21 de junho, de 14 de abril na versão dada pelo Decreto-Lei n.º 49/2018, de 21 de junho
• Protocolo de cooperação

Depois da aprovação na generalidade e da conclusão da discussão e votação na especialidade, será amanhã submetido a votação final o Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, uma iniciativa que nasceu da persistência de quem, durante demasiado tempo, se recusou a aceitar como inevitável uma injustiça na carreira docente.

No Movimento PEV – Professores pela Equidade e Valorização, acreditamos que amanhã será dado mais um passo decisivo para corrigir uma situação que remonta a 2007/de 09, com a reestruturação da carreira docente, e que foi agravada com a entrada em vigor da Portaria n.º 119/2018, de 4 de maio.

Não foi um caminho fácil.

O Movimento PEV nasceu e cresceu de forma independente de qualquer sindicato e apartidária, movido apenas pela convicção de que era possível lutar por uma solução justa para milhares de docentes. Sem estruturas sindicais, sem aparelhos partidários e sem recursos, fomos avançando com aquilo que tínhamos: determinação, trabalho, persistência e, acima de tudo, a convicção de que uma injustiça não deixa de ser injustiça apenas porque se tornou antiga.

Foram muitos meses de trabalho, reuniões, contactos, documentos, abaixo-assinados, deslocações, concentrações, audições e muitas horas retiradas à nossa vida pessoal. Houve momentos em que fomos confrontados com o desânimo e com a ideia de que aquilo que defendíamos podia ser impossível,
mas continuámos.
Talvez esta seja uma das maiores lições de todo este processo. Quando se luta por aquilo em que se acredita, com seriedade, persistência e resiliência, aquilo que parece impossível pode tornar-se possível.
Não sabemos ainda qual será o resultado final da votação de amanhã, mas sabemos o caminho que percorremos para chegar até aqui. Sabemos também queo o Nosso PL ao ser aprovado, não será apenas uma vitória de um movimento. Será, acima de tudo, uma vitória daqueles professores que nunca aceitaram que a injustiça fosse transformada em normalidade.

É por isso que este momento deve servir também para uma reflexão mais profunda sobre a própria classe docente.

Durante demasiado tempo, muitos professores ficaram confinados à sala dos professores e às conversas entre colegas, onde se repetem diariamente as mesmas queixas sobre a carreira, os salários, as condições de trabalho, a indisciplina, a burocracia ou a desvalorização da profissão…

Queixarmo-nos é compreensível,
mas a queixa, por si só, não muda nada.
É preciso transformar a indignação em participação. As ideias em propostas. As propostas em ação. E a ação em resultados.

O percurso do PEV demonstra precisamente isso.
Não basta dizer que alguma coisa está mal. É necessário estudar, apresentar soluções, mobilizar pessoas, dialogar com quem decide, insistir quando nos dizem que não é possível e continuar quando muitos já desistiram.

Foi isso que fizemos.
Amanhã será mais um passo nessa caminhada e espero sinceramente que seja apenas um dos muitos passos que o Movimento PEV ainda irá dar na defesa da equidade, da valorização e da dignidade dos professores.

Esta luta nunca foi apenas sobre um escalão, foi, e continua a ser, sobre uma ideia simples, mas fundamental:
quando existe uma injustiça, não nos devemos acomodar a ela. Devemos organizar-nos, lutar e procurar corrigi-la.

Amanhã estaremos atentos, com esperança, mas também com a consciência de que nada nos foi oferecido, mas sim conquistado, porque houve professores que decidiram deixar de se limitar a dizer que era impossível e escolheram tentar.

José Pereira da Silva

Governo acomoda última tranche de recuperação do tempo de serviço, aposta na formação inicial de docentes para estancar falta de professores. Despesa com pessoal sobe para 10,6% do PIB.

OE2027: Fim do travão orçamental à progressão na carreira dos professores

TEXTO FINAL
do
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 18.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 9 de outubro.

Desde que o ano letivo se iniciou, em setembro, o número de aposentações disparou e já saíram das escolas 1542 professores, pouco menos do que os 1721 que tinham saído nos primeiros oito meses de 2026. Depois de em setembro se terem reformado 558 docentes e em outubro 544, em novembro vão sair mais 440, segundo a lista da Caixa Geral de Aposentações.

Escolas já perderam 1542 professores desde setembro

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 17