Concentração de dirigentes e delegados sindicais da Frente Comum de Sindicatos da Administração Pública, junto à residência oficial do Primeiro-Ministro, Lisboa, 20 de outubro de 2021. Dirigentes da Frente Comum, entregaram caixas com milhares de postais em que os trabalhadores reafirmam a exigência de aumento dos salários. ANTÓNIO COTRIM/LUSA

Há Greve da Função Pública e Prova Ensaio do 4.º  ano de Matemática.

Até é muito possível que a Prova Ensaio seja um motivo para que haja uma maior adesão à greve nas escolas do 1.º Ciclo.

Amanhã veremos.

Pelo que me vou apercebendo este ano deve bater qualquer record no número de candidaturas invalidadas numa primeira fase num concurso nacional de professores.

São razões muitos objetivas para que isto vá acontecer:

• Ausência de um manual de candidatura para o concurso Interno/externo;
• Passagem para as escolas das validações dos tempos de serviço prestado no Ensino Particular e Cooperativo;
• Ausência de um canal de comunicação eficaz entre docentes e MECI.

O próprio MECI que avalie esta fase de candidatura e corrija no futuro o erro que está a cometer.

Pode ser vista aqui.

Mais uma boa iniciativa desta Associação.

Tem uma pequena alteração .

Se a FAQ 2 dizia que que a Avaliação Psicológica seria realizada pela DGAEP, sendo os custos suportados pela AGSE agora passa a dizer isto na FAQ 3.

Devem estar ainda a definir quem faz o que em cada agência.

Segundo o Ministério da Educação, Ciência e Inovação, 2026 promete ser um ano marcante: nada menos do que 1406 técnicos vão reforçar as escolas, entre os quais 758 psicólogos. Grandes números ficam sempre bem em títulos. Soam a solução, a prioridade e a compromisso. Já a realidade… essa tem menos talento para marketing.

No terreno, a matemática é outra: menos mediática, mas bastante mais reveladora. O famoso rácio de um psicólogo para 500 alunos (Lei n.º 54/2025) – apresentado como referência, como objetivo, como sinal mínimo de dignidade no acompanhamento – não está a ser cumprido e apresenta-se mais como sugestão decorativa do que como objetivo concreto. O que existe, de facto, é um rácio de cerca de 1 para 796 alunos. Não é uma pequena diferença, é uma falha gritante. São quase mais 300 alunos por psicólogo. São centenas de crianças e jovens que simplesmente deixam de caber no tempo, na atenção e na capacidade de resposta de um profissional.

Onde se esperava 1 para 500, entrega-se 1 para 796 e apresenta-se o resultado como progresso. Isto porque as escolas com 1200, 1300 e 1400 alunos teriam direito a ver reforçado o número de psicólogos, mas não é isso que está a acontecer na maior parte dos casos. Muitas não têm direito a um só reforço. Ficam iguais no que toca ao número de psicólogos atribuídos.

E, perante isto, causa perplexidade o estado quase mudo da Ordem dos Psicólogos Portugueses. Tendo conhecimento desta realidade, seria expectável uma posição pública mais clara, firme e visível. No entanto, essa intervenção não tem acontecido de forma proporcional à gravidade da situação, deixando sem voz, no espaço público, um problema que afeta diretamente profissionais e milhares de alunos.

Mas talvez estejamos a ver mal a coisa. Talvez o plano nunca tenha sido garantir um acompanhamento digno e consistente, mas sim garantir que há sempre um número suficientemente impressionante para anunciar. Afinal, entre cumprir rácios e cumprir títulos de notícias, estes últimos são claramente mais fáceis de alcançar.

Entretanto, nas escolas, continua-se a gerir o difícil com profissionalismo: intervenções adiadas, prevenção comprometida, alunos sem acompanhamento atempado. Mas, pelo menos, há sempre a consolação de saber que, algures, o número 758 continua a soar muito bem.

Talvez o verdadeiro objetivo nunca tenha sido cumprir o rácio de 1/500, mas sim cumprir o rácio de “boas” notícias por ano. E, nesse campo, é justo reconhecer: os resultados são excelentes.

Os técnicos do Ministério da Educação

Se até aqui a DGAE demorava um ou mais meses a certificar o tempo de serviço prestado no Ensino Particular e Cooperativo, vem agora a AGSE dizer que as escolas devem fazer isso durante a validação da candidatura (que tem um pazo de 5 dias úteis)?

Algumas escolas receberam mais de 100 candidaturas para validar e muitas delas têm associados documentos para validar o Tempo de Serviço.

O mais engraçado é que a AGSE se diz disponível para quaisquer esclarecimentos adicionais mas não dão respostas por telefone.

Isto devria entrar num sketch qualquer do RAP.

Na sequência da comunicação enviada a 18/03/2026 relativa ao novo procedimento de prova do tempo de serviço prestado no ensino particular e cooperativo (EPC), a AGSE, I.P. informa que foram desenvolvidos instrumentos de apoio com vista a facilitar a sua correta aplicação.

 

Neste âmbito, encontra-se disponível em  https://agse.pt/concurso-nacional-interno-e-externo-2026-2027-1-a-validacao/ um documento orientador, que sistematiza os procedimentos a adotar na validação do tempo de serviço, bem como um conjunto de FAQ revistas e atualizadas, que visam esclarecer as principais dúvidas sobre a matéria, bem como a lista atualizada das entidades de ensino particular e cooperativo autorizadas para efeitos de validação das declarações emitidas.

 

Estes elementos devem ser utilizados de forma articulada, constituindo um suporte complementar ao novo modelo de comprovação do tempo de serviço.

 

A AGSE, I.P. permanece disponível para quaisquer esclarecimentos adicionais que considere necessários.

Aqui seguem os documentos para servirem de apoio a esta validação do Tempo de Serviço

SIGRHE – 1.ª Validação 2026/2027

Nota de Anexos

Legislação/Circulares

• Aviso n.º 7312-B/2026/2
• Decreto-Lei n.º 15/2025
• Decreto-Lei n.º 32-A/2023
• Portaria n.º 136-B/2026/1
• Decreto-Lei n.º 79/2014
• Decreto-Lei n.º 152/2013
• Decreto-Lei n.º 30/2009
• Circular nº B16033754U
• Circular nº B18001934D
• Circular nº B16014474B
• Circular nº B11069994M

Outros

• Códigos dos AE/ENA
• Lista de instituições públicas não superiores que relevam para efeitos de contagem do tempo de serviço para o concurso externo/concurso de contratação inicial/reserva de recrutamento (2.ª prioridade)
• Colégios financiados pelo Ministério da Educação ao abrigo dos Contratos de Associação, desde 2006/2007 até 2025/2026
• Perguntas Frequentes

• Modelos autorizados (Declaração tempo de serviço prestado em EPC)
  1. Valência creche
  2. EEPC – JI 3 aos 5 anos
  3. Escolas Profissionais Privadas
  4. IPSS a) – JI – 3 aos 5 anos, autorizada pelo Min. Educação
  5. IPSS b) – JI – 3 aos 5 anos, apenas autorizada pela Seg. Social
• Lista atualizada das entidades de EPC autorizadas
• Manual de Tempo de Serviço Docente
• Perguntas Frequentes (Prova de Tempo de Serviço – EPC)
• Documento Orientador: Prova do Tempo de Serviço Ensino Particular e Cooperativo

A versão 2 das FAQ encontra-se aqui.

Cérebro “desligado” de manhã? Aulas às 08h00 podem estar a afetar o desempenho dos alunos

 

Os alunos queixam-se das aulas da manhã e a verdade é que estudos comprovam que o horário das 08h00 pode comprometer o desenvolvimento cognitivo e o bem-estar dos jovens.

As queixas dos alunos com as aulas matinais não são de agora. Alguns têm de acordar muito cedo para chegar às aulas das oito da manhã; outros dormem pouco e tentam resistir à tentação de acabar o sono durante a aula. No entanto, foi mesmo confirmado que as aulas cedo de manhã podem estar a comprometer o desenvolvimento cognitivo e o bem-estar dos adolescentes.

Os estudos são citados pelo Diário de Notícias, que referem a Finlândia e os Estados Unidos da América como exemplos. Estudos recentes indicam que o horário entre as 08h00 e as 08h30 podem ser prejudiciais ao funcionamento do cérebro nesta fase de desenvolvimento das crianças.

O problema com as aulas a partir das 08h00 é que o cérebro dos jovens tende a não estar plenamente funcional, parecendo quase uma aula de “desperdício”, que não contribui para a produtividade escolar.

Os estudos concluem ainda que cerca de metade dos adolescentes apresenta défice de sono: e que a tendência não é melhorar. Apesar de os dados não serem portugueses, em território nacional o cenário não é muito diferente, com cada vez mais jovens a dormirem menos de oito horas por noite, o mínimo recomendado.

Encontra-se disponível até às 23h59 horas de 13 de abril de 2026 (hora de Portugal continental), a aplicação eletrónica da Candidatura para o Concurso Nacional Interno e Externo, destinado a Educadores de Infância e a Professores dos Ensinos Básico e Secundário.

Na lista mensal de aposentados de Maio foram aposentados 136 docentes da Rede Pública do MECI.

Este é o menor número de 2026 e um dos menores números mensais dos últimos anos.

Flea feat. Nick Cave – Wichita Lineman (Official Visualizer)

Aparece um ponto que quase nenhuma escola está preparada para o fazer, pelo que se vai solicitar à DGAEP que faça essa Avaliação Psicológica?

Ou o MECI vai financiar as escolas para contratar essa entidade especializada?

1. Avaliação Psicológica (AP), visa avaliar as aptidões, características de personalidade e competências comportamentais dos candidatos, estabelecendo um prognóstico de adaptação às exigências dos postos de trabalho a ocupar, tendo como referência o perfil de competências previamente definido, podendo comportar uma ou mais fases e é avaliada através das menções classificativas de Apto e Não Apto.
   • Atenta a especificidade deste método de seleção e a competência técnica necessária para a sua aplicação, será efetuada por uma entidade especializada, nos termos dos n.º^s 2 e 3 do artigo 17.º da Portaria, sendo garantida e observada a privacidade dos elementos e resultados perante terceiros que não o próprio candidato, sob pena de quebra de sigilo.
   • Atendendo ao disposto na subalínea ii) da alínea b) do n.º 2 do artigo 20.º da Portaria, o resultado da avaliação psicológica tem uma validade de 24 meses contados da data de homologação da lista de ordenação final, podendo, durante esse período, o resultado ser aproveitado para outros procedimentos de recrutamento para postos de trabalho idênticos realizados pela mesma entidade avaliadora ou pela Direção-Geral da Administração e do Emprego Público.

O que diz o n.º 2 e 3 do artigo 17.º da Portaria 233/2022?

2 – A avaliação psicológica é realizada, preferencialmente, pela Direção-Geral da Administração e do Emprego Público.

3 – A avaliação psicológica pode ser realizada pela entidade empregadora pública responsável pelo recrutamento, com recurso aos seus próprios técnicos que detenham habilitação académica e formação adequadas ou através de entidade especializada, quando, fundamentadamente, se revele inviável a aplicação do método pela entidade referida no número anterior.

…publicadas no dia 6 de abril pela AGSE.

Demoraram 5 dias úteis após a abertura do concurso para publicarem estas simples FAQ.

Em pdf aqui.

RASI 2025: O silêncio que a escola não aguenta

 

O RASI de 2025 não é só um relatório de estatísticas, é um documento de exame de consciência e o país recusou-se a abri-lo à luz do dia. Nas escolas portuguesas registaram-se 8.133 ocorrências no ano letivo 2024/2025, mais 14,1 por cento do que no anterior, 5.694 delas com caráter criminal. O que se esconde atrás destes números é um quotidiano de agressões, ameaças, furto, vandalismo, ofensas sexuais e armas que já não cabem nas lógicas de “incidente pontual” com que a opinião pública prefere tranquilizar-se.

As ofensas à integridade física somam 2.198 casos, 1.394 dizem respeito a injúrias e ameaças, 931 são furtos, 322 são atos de vandalismo e 182 casos de ofensas sexuais, um número que cresce ano após ano. Em paralelo, o número de situações de uso ou posse de arma nas escolas aumentou 50 por cento, de 76 para 114, em apenas um ano letivo. Se se somar tudo, o que o país tem é uma média de 35 crimes por dia nas escolas durante 164 dias de aulas, o que se traduz em cerca de 50 incidentes diários quando se incluem também os ilícitos não criminais.

O RASI não conta o que acontece antes de ser registado, depois de ser apagado, ou fora dos muros da escola, mas o que ele confirma é inescapável. A violência escolar não é uma exceção, é um padrão que se acentua, sobretudo, em Lisboa, Porto e nos grandes centros urbanos, embora o problema se estenda a todo o país. O PISA já mostrava um país onde quase um terço dos alunos reclama barulho constante e perda de tempo, 19,6 por cento diz que os professores demoram a acalmar a turma, e o nível de bullying é muito superior, por exemplo, ao dos países nórdicos, enquanto a violência psicológica e a intimidação digital se alastram em silêncio.

É fácil descrever isto como “indisciplina”. Mais difícil é admitir que se trata de perda de ordem e de domínio do espaço escolar, que não se resolve com slogans de educação cívica, mas com um rearranjo profundo de regras, de poder e de responsabilidade partilhada entre famílias, escola e Estado. O PISA não mente. Os alunos submetidos a barulho constante perdem 17 pontos em leitura, e quem se queixa sempre de indisciplina pontua 40 pontos abaixo em matemática, dados que não se apagam com retórica, só se mitigam com mudança de contexto.

O que mais incomoda não é apenas o crescimento da violência, mas o modo manso como este relatório foi enterrado na semana em que se fala de renascimento, paz e reconciliação. O RASI 2025 devia ter sido uma bomba mediática, um ponto de viragem, uma ocasião para assumir, em vez de disfarçar, que o problema das escolas portuguesas já não é de gestão de aulas, mas de segurança de um território público essencial onde aprendizagem e intimidação coexistem no mesmo recreio.

Há o risco de reduzir isto a um debate de direita vs. esquerda, de rigor vs. compreensão, quando o que está em jogo é a reivindicação de ordem como condição de justiça. Enquanto o país insiste em discutir quem é mais culpado, a realidade continua a ser esta, 35 crimes por dia, 114 casos de armas, 182 ofensas sexuais, 2.198 agressões, 1.394 ameaças, 322 atos de vandalismo, 931 furtos, tudo isto dentro de escolas que se querem “de inclusão”, “de cidadania”, mas que não suportam a falta de limites como se fosse um detalhe de gestão.

O que ninguém diz em voz alta, mas o relatório diz em silêncio, é que a escola já não é só um espaço de ensino, é também um espaço de conflito, de dominação, de intimidação entre pares, de masculinidades violentas, de influência de redes sociais onde a violência se torna “tendência” e onde o respeito começa a parecer ridículo. O que também não se diz é que a falta de recursos, as turmas sobredimensionadas, a degradação de alguns edifícios e a perda de autoridade docente combinam-se numa equação que favorece a impunidade e a repetição de comportamentos abusivos.

A sociedade portuguesa prefere o discursivo à ação. Prefere saber que a criminalidade geral baixou do que olhar para a escalada da violência nas escolas, prefere a nostalgia de uma escola imaginada ao confronto com uma escola real, que exige a revisão urgente do Estatuto do Aluno e Ética Escolar, leis mais claras, sanções mais rápidas, autonomia real das direções, apoio psicológico estruturado e não como “pequena atenção” e um reconhecimento social da profissão docente que não se limita a aplausos simbólicos. O RASI 2025 não é um relatório sobre a violência das escolas, é um relatório sobre a violência de um país que se recusa a ver o que se passa dentro das salas de aula, sobretudo quando prefere falar de paz, justamente na altura da Páscoa, em que o silêncio se torna cúmplice.

Reserva de Recrutamento 48 / Reserva de Recrutamento Concurso Externo Extraordinário 10 – 2025/2026

 

 

Fusão de ciclos. Fé cega ou debate a sério?

 

Há reformas que nascem tortas porque começam pelo fim. E depois há estas, que ainda nem começaram e já parecem condenadas ao velho pecado nacional de confundir decisão com pressa, estudo com propaganda e debate com encenação. A ideia de aproximar o 1.º e o 2.º ciclo pode até fazer sentido. Mas só faz sentido se for tratada como aquilo que é, uma mudança estrutural que mexe com a infância, com a organização da escola, com a formação de professores e com a vida concreta das famílias. O que não faz sentido é fingir que basta alinhar algumas teses importadas, citar meia dúzia de experiências estrangeiras e, de repente, imaginar que a realidade portuguesa se dobra por decreto.

É por isso que o estudo agora conhecido do Conselho Nacional de Educação merece ser lido com atenção e sem as habituais birras ideológicas. Não porque apresente uma verdade revelada, mas porque confirma o que muitos já sabiam há anos, o atual 2.º ciclo perdeu identidade, vive entre duas lógicas que nunca casaram bem e tem funcionado, demasiadas vezes, como um corpo estranho na arquitetura do ensino básico. Ora, se isto é verdade, então a pergunta séria não é se a fusão agrada ou desagrada a este ou àquele quadrante partidário. A pergunta séria é outra. O que estamos mesmo a tentar resolver.

O estudo é útil porque não se limita a repetir lugares comuns. Vai à história, olha para a evolução do sistema, cruza recomendações anteriores, escuta professores, diretores, académicos e peritos, e mostra que a discussão não começou ontem. Há mais de quinze anos que se sabe que o salto do 4.º para o 5.º ano é uma espécie de travessia brusca, quase sempre mal-acompanhada, quase sempre mal pensada, quase sempre suportada por uma organização escolar que obriga a criança a mudar de ambiente, de regra, de relação pedagógica e de registo emocional sem qualquer preparação digna desse nome. Quem tem andado no terreno sabe-o bem. Quem vive de relatórios costuma descobrir isso tarde, quando descobre.

E é precisamente aqui que começa o problema político. Porque a reforma pode ser certa e ainda assim ser mal feita. Pode ser desejável e ainda assim ser prematura. Pode ter fundamento e ainda assim carecer de legitimidade se for imposta sem um debate público decente. E o debate que falta não é o debate das conferências onde se repetem fórmulas gastas sobre modernização, flexibilidade, competências e alinhamento internacional. Falta o debate a sério, aquele em que se pergunta o óbvio e se responde sem medo de parecer antiquado. Que infância queremos proteger. Que escola podemos sustentar. Que papel deve ter o Estado quando prolonga a permanência das crianças no espaço escolar até julho e, ao mesmo tempo, parece incapaz de lhes oferecer condições de verdadeiro bem-estar educativo.

Porque é disso que estamos a falar. Não apenas de ciclos curriculares. Não apenas de uma engenharia administrativa sobre o ensino básico. Estamos a falar do modo como o Estado organiza a infância e a família. E aqui a questão é incómoda, mas inevitável. Queremos mesmo manter, todos os anos, milhares de crianças do pré-escolar, do 1.º ciclo e do 2.º ciclo dentro da escola até julho, como se isso fosse uma evidência natural e não uma escolha política pesada, com custos sociais, humanos e pedagógicos? Ou estamos apenas a empurrar para dentro da escola aquilo que o país não resolve fora dela, transformando a instituição escolar numa resposta total para problemas que pertencem também ao trabalho, ao apoio social, à habitação e à conciliação entre vida familiar e profissional ?

Há quem prefira não fazer esta pergunta porque a pergunta estraga o conforto do discurso. Mas é precisamente a pergunta que importa. Se o calendário escolar se alonga, se a escola se torna cada vez mais o lugar onde a infância fica retida, então é preciso dizer claramente o que isso significa. Não basta chamar-lhe organização. Às vezes chama-se organização ao que é apenas incapacidade coletiva de pensar outra coisa. E o risco é este. Que a escola deixe de ser um lugar de aprendizagem equilibrada para passar a ser o último amortecedor de um Estado social cansado, fragmentado e sem imaginação.

A fusão do 1.º e do 2.º ciclo, se avançar, não pode servir para maquilhar esse impasse. Tem de ser discutida, antes de mais, como uma resposta pedagógica e organizativa a um problema real. E esse problema está identificado. Há descontinuidade, há excesso de fragmentação, há uma transição mal resolvida, há uma organização do trabalho docente que, em muitos casos, favorece a dispersão em vez da continuidade. O estudo do CNE volta a sublinhar isso com serenidade e sem dramatismo. E ainda bem. Porque neste país, quando se fala de educação, há sempre quem prefira berrar em vez de pensar.

Mas pensar exige mais do que repetir estudos estrangeiros. Exige saber ler o país onde se quer aplicar a reforma. E isso é precisamente o que tantos decisores fingem não perceber. Não se importam modelos como quem importa eletrodomésticos. Não se adapta um sistema educativo como se muda a decoração de uma sala. Há cultura escolar, há hábitos institucionais, há formação docente, há condições materiais, há desigualdades territoriais, há diferenças entre escolas e agrupamentos, há realidades urbanas e rurais, há estabelecimentos com equipas estáveis e outros onde a rotação é crónica. Tudo isso conta. Tudo isso muda a forma como uma reforma vive ou morre.

Por isso, antes de celebrar a fusão ou de a condenar, o país devia fazer o que raramente faz, ouvir quem está no terreno. Ouvir professores do 1.º e do 2.º ciclo, ouvir diretores, ouvir coordenadores, ouvir quem sabe o que acontece quando uma criança deixa de ter uma referência única e entra numa estrutura mais dispersa, ouvir quem sabe como se constrói continuidade pedagógica sem slogans nem milagres. Porque a escola não se governa de gabinete. Governa-se com conhecimento situado, com experiência acumulada e com alguma humildade intelectual. Sem isso, o debate degrada-se em pose.

O que torna esta discussão ainda mais séria é a sua dimensão simbólica. Ao fim de tantos anos de hesitações, Portugal precisa de decidir se quer manter uma estrutura de ensino básico que vive há demasiado tempo numa espécie de meio caminho, ou se quer finalmente assumir uma organização mais coerente dos primeiros seis anos de escolaridade. Mas assumir isso não é o mesmo que correr para a fusão. Assumir isso é reconhecer que o atual modelo tem falhas e que qualquer mudança exige respostas para perguntas muito concretas. Como se articula o trabalho dos docentes. Como se garantem tempos de estabilidade. Como se evitam novas ruturas. Como se protege a ligação entre etapas. Como se regula a avaliação. Como se reorganiza a formação de professores. Como se assegura que a criança não é apenas um número numa arquitetura curricular mais bonita no papel do que na vida real.

E a avaliação é um dos nós mais apertados. O estudo do CNE e as propostas que circulam apontam para um sistema sem notas quantitativas até ao 6.º ano, substituídas por descrições qualitativas, feedback contínuo e foco no progresso individual. Pode ser o caminho certo, alinhado com práticas internacionais que priorizam o desenvolvimento sobre a classificação mecânica. Mas é uma mudança de paradigma fraturante, que passa de um registo objetivo e familiar para um mais subjetivo e interpretativo. Por isso, deve ser bem pensada, com formação intensiva de professores, critérios unificados, pilotos testados e monitorização rigorosa para evitar que o bem-intencionado vire laxismo ou confusão. Sem preparação sólida, arriscamos uma reforma que soa progressista, mas falha no essencial, na clareza e na exigência quotidiana.

Há, além disso, um ponto que não convém varrer para debaixo do tapete. O país tem uma relação muito ambígua com o prolongamento do tempo escolar. Gosta de proclamar modernidade, mas continua preso a uma espécie de moral de calendário em que o tempo ocupado é sempre mais valorizado do que o tempo bem vivido. E isto vale tanto para o currículo como para o verão, para a ocupação da escola como para a pretensa necessidade de manter todos os alunos dentro de portas o máximo possível. O problema é que mais tempo não significa melhor tempo. E a escola, se quiser continuar a ser escola, não pode aceitar a lógica de que tudo se resolve com mais dias, mais horas e mais permanência.

É por isso que esta discussão merece um nível de seriedade que, até agora, não teve. O estudo do CNE dá matéria para isso. Mas falta transformar matéria em conversa pública. E conversa pública não é um comentário apressado em roda de especialistas. É uma discussão onde se admite que há dúvidas legítimas, onde se reconhece que uma reforma desta dimensão não se impõe pela força da narrativa, onde se percebe que a escola não precisa de mais dogmas e muito menos de mais missionários do improviso.

Em bom rigor, a questão central talvez seja esta. Não sendo contra a fusão à partida, que garantias concretas temos de que ela vai melhorar a aprendizagem, reforçar a continuidade e reduzir as ruturas? E, se não as temos, por que razão deveríamos avançar sem um debate largo, honesto e tecnicamente sólido? A política educativa portuguesa tem demasiadas reformas anunciadas como evidências e demasiado poucas decisões preparadas como devia ser. Talvez tenha chegado a hora de inverter esse vício.

Porque uma reforma séria não se faz contra os professores, nem à margem dos diretores, nem de costas voltadas para as escolas. Faz-se com eles. E faz-se também com coragem para dizer o que tantos evitam. Se queremos mesmo mexer no desenho dos primeiros anos de escolaridade, então que se diga claramente o que se quer do sistema. Se queremos uma escola mais contínua, que se explique como. Se queremos prolongar a presença das crianças até julho, que se assuma o modelo social que isso implica. Se queremos copiar experiências de fora, que se prove que sabemos adaptá-las ao país real. Se queremos decidir bem, então primeiro temos de ouvir quem sabe e não apenas quem interpreta, de longe, estudos alheios como se isso bastasse para governar a escola.

Sem esse debate, ficamos no mesmo de sempre. Reformas que prometem o céu e entregam nuvens. Desta vez, exijam melhor. Ouçam o terreno. Pensem a sério. As crianças não merecem menos.

São 17 AE/ENA que têm 5 ou mais vagas para o concurso Interno/Externo num determinado grupo de recrutamento.

Com exceção de Coimbra todas as restantes situam-se a sul.

Os números mais estranhos surgem com as 8 vagas do grupo 300 na Tomás Cabreira, em Faro e as 7 vagas para Geografia na Aqua Alba, em Sintra.

Porque se multiplicarmos cada horário por 22 teremos 176 horas de quadro em Português na Tomás Cabreira e 154 em geografia em Aqua Alba. Isto seriam horários para aproximadamente para 44 e 51 turmas respetivamente.

Fontaines D.C. – Romance

A AGSE apresenta este ano, no aviso de abertura do concurso, um calendário do concurso em quinzenas.

Mas como faço habitualmente em ano anteriores vou deixar o meu calendário com as várias fases do concurso e logo à partida acho estranho que a publicação da listas provisórias sejam ainda na segunda quinzena de abril. E como o período de reclamações também ainda são nesta quinzena obriga-me a colocar a data de 29 de abril como a data provável de publicação das listas provisórias, para que se cumpra o calendário apresentado pela AGSE.