Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quarta-feira, dia 20 de maio, até às 23:59 horas de quinta-feira, dia 21 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 58

Há que ter em conta que, FENPROF criticou a “vinculação dinâmica” desde a sua origem por considerar que penalizava os professores 1.3.2.

O sindicato apontou que o processo promovia ultrapassagens na graduação profissional e obrigava os docentes a um “desterro”, forçando-os a concorrer a nível nacional 1.1.2, 1.1.8, 1.3.2.

Aquando da implementação do modelo, a FENPROF destacou ainda os seguintes pontos críticos: Ultrapassagens: O modelo de vinculação dinâmica proposto pelo Ministério da Educação gerava injustiças e ultrapassagens nas listas de seriação devido a requisitos cumulativos exigidos aos docentes 1.3.2.

Mobilidade Imposta: Quem conseguia vaga através deste modelo ficava provisoriamente no QZP (Quadro de Zona Pedagógica) no primeiro ano, mas no ano seguinte era obrigado a concorrer a nível nacional, o que motivou a recusa de adesão por parte de uma larga fatia de professores 1.1.2, 1.3.2.

Regras Estritas de Colocação: Os docentes que entravam nos quadros por esta via ficavam severamente condicionados nos concursos seguintes, com limitação das escolas a que poderiam concorrer no âmbito da Mobilidade Interna 1.3.2.

Devido a estas imposições, a federação sindical registou, desde cedo, um elevado nível de abstenção dos profissionais a este concurso, com muitos professores a preferirem manter-se em contratação precária a arriscar uma colocação definitiva longe da área de residência 1.1.2.

Parecer

Nos últimos meses voltou a ganhar força, nos meios educativos e políticos, a discussão sobre duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa:

• a redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais;
• e a possibilidade, admitida em vários debates promovidos pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), de uma maior articulação, ou mesmo fusão organizacional e pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico.

As duas questões estão intimamente ligadas.
Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial.

E é precisamente aí que pode estar a maior transformação da escola pública portuguesa desde a criação do atual modelo organizativo.

O problema de origem: um regime desigual

Os docentes do 1.º ciclo continuam sujeitos a um regime particularmente exigente:

• 25 horas letivas semanais;
• monodocência quase integral;
• menor aplicação prática das reduções da componente letiva previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente.

Enquanto isso, os restantes docentes do básico e secundário têm:

• 22 horas letivas;
• reduções progressivas da componente letiva com a idade e o tempo de serviço;
• organização do trabalho distribuída por disciplinas.

A diferença tornou-se especialmente visível com o envelhecimento do corpo docente.

Hoje, muitos professores do 1.º ciclo têm mais de 50 anos e acumulam décadas de trabalho em monodocência plena, uma das funções pedagogicamente mais exigentes do sistema educativo.

Quanto custaria a equiparação?

Partindo de uma estimativa de cerca de 25 mil docentes atualmente necessários no 1.º ciclo, é possível fazer uma projeção relativamente sólida.

Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas

O cálculo é simples:

25000×2522≈2840925000\times\frac{25}{22}\approx 2840925000×2225​≈28409

O sistema passaria a necessitar de aproximadamente:

28 400 docentes

Ou seja:

• mais cerca de 3 400 professores.

Mas o verdadeiro impacto está no artigo 79.º

Se os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior.

Atendendo ao envelhecimento da profissão, muitos professores passariam a ter:

• 20 horas letivas;
• 18 horas;
• ou mesmo 14 horas nos casos mais avançados da carreira.

Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas.

O cálculo torna-se então:

25000×2520.2≈3094025000\times\frac{25}{20.2}\approx 3094025000×20.225​≈30940

Resultado: Entre 30 mil e 31 mil docentes necessários

Ou seja, mais 5 a 6 mil professores do que atualmente.

E se existir fusão entre o 1.º e o 2.º ciclos?

Aqui surge um cenário diferente, e potencialmente mais eficiente do ponto de vista organizacional.

Se o MECI avançar para uma verdadeira integração pedagógica dos dois ciclos, o modelo escolar poderá deixar de funcionar com base na lógica tradicional:

• um professor por turma no 1.º ciclo;
• múltiplos docentes disciplinares no 2.º ciclo.

Poderá emergir um modelo intermédio, menos rígido, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas e com distribuição diferenciada de cargas letivas.

Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas.

Como funcionaria o modelo de fusão de Ciclos?

Cada turma teria, um docente de referência, responsável pelo acompanhamento global, articulação com famílias e coordenação pedagógica. Mas deixaria de assegurar sozinho toda a componente curricular.

Poderiam existir:

• docentes de Linguas;
• docentes de Matemática e Ciências;
• equipas de Expressões;
• docente de Educação Física do 1.º Ciclo;
• Inglês integrado desde os primeiros anos;
• apoio tutorial especializado.

As escolas poderiam organizar-se em:

• equipas do 1.º/2.º anos;
• equipas do 3.º/4.º anos;
• equipas do 5.º/6.º anos.

Criando, maior continuidade curricular, menor fragmentação e transição mais suave entre ciclos.

Quantos docentes seriam necessários nesse cenário?

Este ponto é particularmente interessante.

A fusão entre ciclos permitiria ganhos organizacionais que não existem no modelo atual.

Por exemplo:

• partilha de docentes entre anos;
• horários mais completos;
• maior flexibilidade de serviço;
• redução de tempos “mortos”;
• diminuição de necessidades de substituição isolada;
• coadjuvação em vez de duplicação de turmas.

Assim, embora a redução para 22 horas e a aplicação do artigo 79.º aumentassem as necessidades, a reorganização estrutural poderia absorver parte desse impacto.

Estimativa plausível no cenário de fusão.

Em vez de subir para 30 ou 31 mil docentes, o sistema poderia estabilizar num intervalo inferior.

Admitindo, a reorganização curricular, as equipas mistas, uma maior racionalização horária e menor rigidez da monodocência, a média efetiva de componente letiva do sistema poderia aproximar-se de 21 horas.

O cálculo seria:

25000×2521≈2976225000\times\frac{25}{21}\approx 2976225000×2125​≈29762

Resultado estimado é cerca de 29 500 a 30 000 docentes.

Ou seja,  mais cerca de 4 500 a 5 000 professores relativamente ao modelo atual, mas menos 1 000 a 2 000 docentes do que num modelo de mera equiparação horária sem reorganização estrutural.

O paradoxo da reforma

Curiosamente, uma fusão organizacional entre ciclos poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica.

Ou seja, manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto.

Na prática, isso ajuda a explicar porque razão o debate sobre horários docentes e o debate sobre fusão curricular começaram a aparecer simultaneamente.

O principal obstáculo continua a ser a falta de professores.

Mesmo no cenário mais otimista, o sistema necessitaria de:

Mais 4 500 a 6 000 docentes num contexto em que já hoje:

• existem horários por preencher;
• faltam candidatos;
• o envelhecimento da profissão se agrava.

Sem, reforço da formação inicial, valorização salarial, estabilidade profissional, melhoria das condições de trabalho, qualquer reforma estrutural corre o risco de ficar limitada pela escassez de recursos humanos.

Uma mudança inevitável?

Durante décadas, a monodocência foi vista como um elemento identitário do 1.º ciclo.

Mas a realidade das escolas mudou, os currículos tornaram-se mais complexos aumentaram as exigências burocráticas,cresceram os problemas comportamentais, intensificou-se o desgaste profissional.

Ao mesmo tempo, o envelhecimento docente tornou evidente que o atual modelo pode estar a aproximar-se do seu limite funcional.

A equiparação da componente letiva aos restantes ciclos não é apenas uma questão laboral.

É uma decisão que obriga a redefinir, o modelo pedagógico a organização das escolas e a própria arquitetura do ensino básico.

E talvez seja precisamente isso que já começou a acontecer, ainda que de forma indireta, no debate promovido pelo MECI sobre a aproximação — ou eventual fusão — entre o 1.º e o 2.º ciclos.

Coagir professores por notas é aceitável? E não será causa de desânimo e abandono da profissão?

Há uns tempos, um colega contou-me uma história simples.

Uma divergência sobre redacção e correção de um teste (em que o professor tinha a razão científica do seu lado) levou a que uma mãe escrevesse um mail à DT da turma a exigir uma reunião para “esclarecer o professor”….

O professor (e bem) recusou “ser esclarecido” e exigiu ver o mail que não lhe queriam mostrar.

Penso que pondera reagir juridicamente ao texto ameaçador e ofensivo da sua competência profissional.

O problema é a pressão social das notas e a ideia de que existe um “direito ao sucesso”, mesmo sem estudar e trabalhar.

A raiz são aqueles posts com as notas que certos pais exibirão “como obra da sua vida” nas redes sociais daqui a semanas ou as entrevistas laudatórias a alunos de “vinte a tudo” em televisões e jornais.

É a mentalidade de influencer na perceção de resultados escolares….

Sou ardente e ativo defensor do direito a estudar e aprender e a ter condições e meios para isso (numa tradição que continuo, nesta geração, com o meu irmão, e que vem de 4 gerações).

Mas não aceito que se foque tudo em notas artificiais e quadros de mérito e excelência vaidosos e exibicionistas.

Quando se atamanca o sistema para toda a gente ter 19, passa a ser “mérito” ter 20 e isso não pode ser assim tão difundido. E lá vêm conflitos pelo “mérito”.

E até já há conflitos pelo dézinho ou trezito (no básico) a que “todos têm direito por aparecerem” o que gera pressões mesmo com alunos que nem o nome escrevem.

Acredito na cooperação com as famílias na vida escolar.

Mas o enfoque no termo “comunidade educativa”, em detrimento de “percurso escolar” ou “vida escolar”, leva a excessos de interferência que prejudicam a escola e as famílias. E mais ainda os alunos.

Quantos dos adultos, que hoje agridem pais velhos, não foram alunos que viram esses mesmos pais coagir e tentar pressionar professores a “dar a notinha, senão?”

Era um estudo sociológico engraçado….

Mas é preciso encarar o problema de frente.

As escolas e professores não podem cair reféns de pais que querem que se faça o seu papel educativo, que negligenciam, ou que, noutra face, querem notas e “excelência exibida” sem haver saber correspondentes…..

Notas não são prémio para exibir, são sinal de trabalho realmente feito.
E sinal transitório a confirmar em cada período e ano. Se coage quem as atribui, têm algum valor?

Acho que eram precisas algumas medidas com foco neste problema:

1. Mudar o sistema de gestão escolar e, para este caso, dar peso ao Conselho Pedagógico, como órgão com efetivo poder de controlo decisivo do que se passa nas escolas e na sua gestão.

2. Reforçar os mecanismos disciplinares dos alunos, com garantias dos direitos, mas com recursos atribuídos para castigar a tempo e prevenir antes de acontecer.

3. Reforçar as CPCJ para intervir junto dos pais desleixados ou abusadores e retirando-lhes a informalidade e lirismo dissolvente que por lá grassam.

4. Nos órgãos de representação geral das escolas (Conselho Geral ou equivalente) combater a captura de representação dos pais por grupos limitados, garantindo efetiva participação alargada de todos nas eleições, sem interferências políticas e com controle público da integridade dos atos eleitorais dos seus representantes. A maioria dos pais tem melhor atitude que alguns dos seus representantes (às vezes auto-designados).

5. Aplicar os mecanismos sancionatórios que já existem para abusos de pais e alunos.

6. Abolir quadros de mérito e de excelência. A excelência, se existir, é visível por si mesma nas notas que os professores atribuem e não é preciso pressionar com um mecanismo exterior de exibição, que gera conflitos e discussões. Os quadros de mérito são só vaidade e, por muito que seja alçada a valor nesta nossa sociedade, nunca foi virtude.

7. Verificar as efetivas condições legais e de representatividade de todas as associações de pais, evitando que alguns pais capturem a representação de todos (o que levaria à reforma dessa falácia chamada CONFAP).

8. Limitar o peso de elementos externos à escola (autarquias e sociedade civil, capturada também tantas vezes) na eleição da direção executiva (voltar a eleições alargadas, com professores e outros trabalhadores, a votarem diretamente num colégio alargado, junto com representantes de pais por cada turma, o sistema da lei de 1998 que Maria de Lurdes extinguiu ignobilmente).

9. Criar uma comissão de disciplina e conflitos em cada escola, eleita nesse colégio eleitoral para arbitrar conflitos. Uma espécie de provedor e juiz interno, isento e com prestígio interno entre pais e professores.

10. Reforçar os meios de segurança e aumentar penas e punição atempada para quem ameace, tente coagir ou agrida professores.

Participação dos pais não pode ser controle dos professores ou coação sobre a sua ação pedagógica e avaliativa livre.

Uma escola para a Democracia não pode ser coagida na sua ação principal: ensinar em Liberdade.

Acham que exagero? Vale a pena debater isto?

Luís Sottomaior Braga

Lisboa, 14/01/2023 - Professores voltam hoje a manifestar-se, em Lisboa, numa marcha convocada pelo Sindicato de Todos os Profissionais da Educação (STOP). A manifestação em defesa da escola pública é também um protesto contra as propostas de alteração aos concursos. (Gerardo Santos/Global Imagens)

Milhares de professores voltaram à rua e a pergunta que se impõe já não é apenas sindical, é política.

Até onde está o Governo disposto a ir na revisão do Estatuto da Carreira Docente? E, sobretudo, o MECI percebe realmente o nível de desgaste que existe nas escolas?

Uma manifestação desta dimensão não resolve negociações por si só, mas muda o ambiente político. Obriga o Governo a sair da lógica técnica e a enfrentar um problema público e mediático. A questão é, haverá vontade de negociar seriamente ou apenas gestão de calendário e desgaste até ao verão?

A adesão dos professores continuará a crescer?

Tudo dependerá de vários fatores:
– haverá novas cedências do Ministério?
– os professores sentirão que ainda vale a pena lutar?
– a opinião pública continuará ao lado da classe?
– as escolas conseguirão suportar mais paralisações?
– e até que ponto a precariedade, o envelhecimento da profissão e a falta de professores vão alimentar ainda mais a contestação?

Há outro ponto essencial, os consecutivos Governos apostaram no desgaste financeiro e emocional para reduzir a mobilização. Mas foi essa leitura correta? Ou estariam a subestimar uma classe que acumula anos de congelamentos, ultrapassagens e perda de autoridade profissional?

A adesão à greve geral de junho pode ser decisiva?

E há uma pergunta que começa a ganhar força:
Portugal poderá assistir a um cenário semelhante ao de algumas regiões de Espanha, onde só a pressão prolongada obrigou os governos a recuar?

Se o MECI continuar sem respostas fortes para a carreira, recuperação do tempo de serviço, falta de professores e condições nas escolas, a contestação poderá não diminuir — poderá radicalizar-se.

A rua foi apenas um aviso ou uma escaramuça sem consequências?

Exmo. Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação

Prof. Dr. Fernando Alexandre:

Permita-me a ousadia de lhe escrever esta carta, com a sinceridade de quem não prescinde de falar “olhos nos olhos”, como, aliás, se espera quando alguém, de boa-fé, se dirige a outra pessoa, acreditando que a palavra ainda é um bem imprescindível.

Como é próprio de uma Democracia, os Governantes têm o dever de prestar contas a todos os seus concidadãos, de modo especial, àqueles que confiaram em si por via de um sufrágio, pois que estes últimos têm a maior responsabilidade pela escolha dos primeiros, a quem confiaram a administração de um país.

Devo dizer-lhe, Senhor Ministro, que me sinto duplamente legitimada para lhe dirigir estas palavras: por um lado, o meu voto, enquanto cidadã, ajudou a eleger o Governo de que V. Exa. faz parte e, por outro, enquanto profissional de Educação, o meu trabalho é, naturalmente, tutelado por si.

Arrogo-me, pois, o direito de lhe endereçar estas palavras que, confesso, poderão não ser as mais aprazíveis, nem as que eu própria gostaria de lhe dirigir, desde logo pelo tom de uma certa desilusão que estará, por certo, patente nas mesmas.

O Senhor Ministro começou bem o seu mandato.

Objectivamente, pelas medidas que foram tomadas nos primeiros cinco meses de governação, poder-se-á afirmar, sem grandes reservas, que o Senhor Ministro conseguiu, em poucos meses, realizar melhor do que os dois últimos Governos de António Costa, em oito anos.

Conseguiu, sobretudo, nesses poucos meses iniciais, apaziguar a Escola Pública, incutindo alguma esperança e serenidade junto dos profissionais de Educação que, como certamente se reconhecerá, foram reiteradamente desrespeitados, desconsiderados e maltratados por sucessivos Governos, no passado mais recente.

Mas, infelizmente, Senhor Ministro, esse meritório feito, esse“estado de graça”, parece estar a revelar-se como um “Sol de pouca dura”, acabando por dar, no momento presente, alguma força aos que anteviam o Professor Universitário Fernando Alexandre como um “ameaçador neoliberal”, disposto a adoptar, na sua acção governativa enquanto titular da Pasta da Educação, a defesa das políticas económicas ultraliberais.

Ainda sem certezas sobre o anterior, há, contudo, algo que já não parece suscitar grandes dúvidas. O Senhor Ministro e a sua equipa ministerial talvez ainda não tenham aceitado estasduas realidades:

– Os profissionais de Educação estão realmente cansados de lutar pela sobrevivência diária e é impossível que a resiliência não se acabe…

– A Escola Pública não precisa de mais ficção, já lhe basta a que a vitimou nos últimos anos, com efeitos notoriamente desastrosos…

Neste momento, Senhor Ministro, parece que o que poderia correr mal está, de facto, a correr mal:

– Fez-se uma reforma administrativa do MECI que se está a revelar como caótica e inoperacional em praticamente todos os aspectos. Extinguiram-se muitas estruturas do Ministério da Educação, mas na verdade foram criadas outras tantas, com novas nomenclaturas; em alguns casos, substituíram-se protagonistas, noutros mantiveram-se os anteriores.

Transferiram-se algumas competências da área da Educação para as CCDR e com isso levantaram-se, de imediato, algumas reservas quanto à independência e isenção dessas entidades, face a eventuais interesses e directrizes partidáriosrelacionados com as autarquias, nomeadamente no que concerne a parte significativa da gestão da Escola Pública.

Teme-se, naturalmente, que a Escola Pública fique refém de alguns interesses sombrios, incapazes de se absterem da partidarização e do enleio em certas teias de relações duvidosas.

– Nas escolas, continuam as tarefas burocráticas em catadupa.

– Continuam a indisciplina, as agressões entre alunos e contra Professores.

– Continua a interferência abusiva dos pais/encarregados de educação, nomeadamente em questões de natureza pedagógica.

– Continua o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, que se vai mantendo como sempre foi: iníquo, perverso e injusto.

– Continua o modelo de Administração e Gestão Escolar, que permite a arbitrariedade e as atitudes ditatoriais, por parte dos Directores que queiram exercer as suas funções desse modo.

– Continuam as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, apesar de já se ter constatado há muito que, em termos práticos, estamos perante um logro.

– Continua o “sucesso escolar” ilusório e fabricado, imposto por estatísticas artificiais.

– Continua a revisão do Estatuto da Carreira Docente, que parece impossível de se concluir.

– Continuam as “experimentações” em formato digital, cada vez mais alargadas a provas de Avaliação Externa, ainda que, e como é sobejamente conhecido, muitas escolas apresentem um deficiente apetrechamento tecnológico e fragilidades técnicas, muitas vezes incompatíveis com tais realizações…

– Continua a falta de Professores.

– Enquanto a Escola Pública definha, firmam-se contratos com entidades privadas, pagas a peso de ouro, para implementar programas e projectos educativos de duvidosa eficácia e pertinência.

– Continuam as más condições físicas e materiais em muitas escolas, a degradação de muitos edifícios escolares não proporciona um ambiente digno de trabalho, nem de aprendizagem. Algumas dessas escolas só permanecem abertas porque o “Povo é sereno”.

– Foram autorizados mais de setecentos lugares paravinculação de Técnicos Superiores de Psicologia, o que se saúda, mas, em vez de um Concurso Nacional, centralizado e realizado pelo próprio MECI, transferiu-se para os Agrupamentos de Escola a responsabilidade desses Concursos, abrindo-se o caminho a expectáveis impugnações, dadas as inúmeras incertezas e disparidades já verificadas, relativas aos procedimentos a adoptar nesses Concursos.

Em resumo, Senhor Ministro, não se resolveram problemas de fundo, mas criaram-se outros problemas.

Com toda a franqueza, e sem qualquer comedimento em assumir convicções, olho para o Senhor Ministro e quero acreditar que estou perante um Governante sério e honesto.

Também continuo a crer que a Social-Democracia ainda é a ideologia política mais equilibrada e aquela com que mais me identifico, mas não tenho qualquer filiação partidária, nem nada que me prenda ao voto irrevogável num Partido Político, por acaso designado como “Social-Democrata”. E, como eu, estarão, com certeza, muitos outros profissionais de Educação.

Alguns poder-me-ão apelidar de “ingénua”, mas, e até prova cabal em contrário, não abdicarei dos anteriores pontos de vista.

Espero não estar enganada. Detesto sentir-me enganada. A bem de todos, não quero estar enganada.

O pior que poderá acontecer ao Senhor Ministro será ficar sozinho, que é como quem diz, sem o apoio e sem o reconhecimento daqueles que tutela, apenas acompanhado por alguns pares que muito dificilmente discordarão de si de forma frontal e explícita ou lhe conseguirão dizer, em algum momento, que talvez esteja errado.

Escutar aqueles que lidera e negociar em vez de impor, Senhor Ministro, é absolutamente fundamental para se concretizar o desejável comprometimento recíproco de todas as partes envolvidas numa tomada de decisão e na execução posterior da mesma.

Atrevo-me a recordar ao Senhor Ministro que qualquer um pode perder a respectiva “aura de autoridade e de respeito”, incluindo os Governantes. A credibilidade e a confiança conquistam-se por acções consentâneas com uma idoneidade acima de qualquer suspeita, ao mesmo tempo que se devem evitar as falhas de comunicação e as afirmações geradoras de dúvidas, habitualmente envoltas em incertezas e na possibilidade de múltiplas interpretações. A honestidade intelectual não é compatível com eventuais intenções não declaradas.

Mesmo que o Senhor Ministro nunca venha a ler esta carta, considero que valeu a pena escrevê-la, pelo menos, em termos pessoais.

Este é um humilde e despretensioso “grito de alerta”, realizado por quem ainda acredita que, para muitos jovens, a Educação continua a ser um dos principais meios de ascensão social. Mas sem uma Escola Pública de qualidade, honesta e escorreita o mais provável é que se comprometa o futuro desses jovens, já de si incerto, dadas a inconstância e a turbulência que afectam a conjectura mundial.

Os profissionais de Educação são, em primeiro lugar, pessoas e não números e, como tal, têm o direito de se expressar, de se indignar, de se regozijar, de rir ou de chorar. Não lhes pode estar vedada a expressão de sentimentos, de emoções ou de estados de alma.

Esta carta corresponde ao meu actual estado de alma.

Bem sabemos, Senhor Ministro, que nos últimos anos os muitos testemunhos de profissionais de Educação mais se têm parecido com recorrentes “muros de lamentações”. Mas acredite, Senhor Ministro, que ninguém se queixa por prazer ou por motivos supérfluos. Além disso, e se me permite, também competirá ao Senhor Ministro anular as causas que têm levado a tais elegias, esvaziando-as de sentido ou dejustificação.

Despeço-me, cordialmente, com esta citação de Charles Bukowski que, espero, não venha a espelhar a acção governativa do Senhor Ministro:

“Se conseguimos enganar uma pessoa, isso não significa que essa pessoa seja tola. Isso significa que essa pessoa confiou em nós mais do que merecíamos.”

Paula Dias

Há muito que o ser humano procura fora de si aquilo que não consegue construir dentro de si. Em todas as épocas existiram figuras veneradas, símbolos elevados acima da condição humana, rostos transformados em deuses modernos. Antes eram reis, imperadores ou santos; hoje são celebridades, atletas, influenciadores e clubes desportivos. Mudaram-se os nomes, manteve-se a necessidade. A idolatria continua a ser um dos grandes mecanismos de compensação das massas.

O desporto, particularmente o futebol, tornou-se uma das expressões mais intensas desse fenómeno. Milhões de pessoas vivem emocionalmente através das vitórias e derrotas de homens que nunca conhecerão. Celebram triunfos como se fossem seus, sofrem derrotas como se lhes roubassem parte da identidade. Um clube transforma-se em pátria emocional; um jogador transforma-se em modelo absoluto de valor humano. O indivíduo comum, esmagado pela monotonia da sua própria existência, encontra ali uma fuga para a frustração silenciosa daquilo que sente não ser.

A idolatria nasce frequentemente da incapacidade de realização pessoal. O ser humano vê no ídolo aquilo que desejava ter sido. O atleta famoso representa disciplina, reconhecimento, poder, riqueza, admiração pública, tudo aquilo que muitos sentem faltar às suas vidas. O problema não está na admiração saudável, mas na substituição da própria identidade pela identidade do outro. Quando alguém vive através do sucesso alheio, começa lentamente a abandonar a possibilidade de construir o seu próprio caminho.

A tragédia moderna é precisamente esta, as pessoas passam tanto tempo a tentar parecer-se com os seus ídolos que deixam de descobrir quem realmente são. Em vez de desenvolverem as suas capacidades únicas, imitam estilos de vida, opiniões, aparências e comportamentos fabricados para consumo público. A individualidade dissolve-se na repetição. O ser humano deixa de criar para apenas reproduzir.

Vivemos numa sociedade obcecada com visibilidade. Hoje, existir parece depender de ser visto. Não basta ser, é preciso mostrar que se é. As redes sociais transformaram a vida numa montra permanente onde cada pessoa procura aprovação através de números, gostos, seguidores e validação instantânea. A celebridade tornou-se o novo critério de importância humana. Quem não aparece, sente-se invisível, quem não é reconhecido, sente-se insignificante.

Mas a verdadeira existência nunca dependeu da multidão. O valor de um ser humano não nasce da atenção que recebe, mas da autenticidade com que vive. No entanto, a sociedade contemporânea empurra constantemente o indivíduo para a comparação. E a comparação contínua gera frustração permanente, porque ninguém consegue alcançar uma imagem idealizada construída artificialmente pelos mecanismos da fama e do consumo.

A massa idolatra porque teme confrontar-se consigo mesma. É mais fácil admirar o brilho distante de outra vida do que enfrentar o silêncio da própria existência. O ídolo funciona como anestesia psicológica: entretém, distrai, ocupa emocionalmente. Tal como um narcótico, impede o pensamento crítico e reduz a consciência individual. O povo deixa de procurar sentido na própria vida porque encontra substitutos emocionais em figuras públicas.

É precisamente por isso que a idolatria se torna um “ópio do povo”. Não porque o desporto, a música ou a arte sejam maus em si mesmos, mas porque são transformados em mecanismos de alienação coletiva. O indivíduo deixa de viver para criar significado próprio e passa a viver para consumir símbolos fabricados pela indústria do entretenimento.

A sociedade moderna criou um paradoxo cruel, nunca houve tanta liberdade individual e, ao mesmo tempo, nunca houve tanta gente incapaz de ser verdadeiramente ela própria. Todos procuram destacar-se, mas quase todos seguem os mesmos modelos. Todos querem ser únicos, mas imitam os mesmos rostos, os mesmos discursos, as mesmas ambições.

Talvez a verdadeira revolução dos nossos tempos seja recuperar a coragem de existir sem palco. Ser alguém sem precisar de audiência. Construir uma identidade que não dependa da aprovação pública nem da comparação constante. Porque o homem que vive apenas através dos seus ídolos perde inevitavelmente a possibilidade de descobrir a grandeza silenciosa daquilo que poderia ter sido por si mesmo.

A extinção da DGEstE e a alteração abrupta do modelo de articulação regional deixaram muitas escolas sem referências claras, sem interlocutores especializados e sem os recursos humanos que, durante anos, garantiram apoio técnico, jurídico, administrativo e operacional em situações complexas. De um dia para o outro, problemas que antes encontravam enquadramento e acompanhamento passaram a recair diretamente sobre os diretores.

E o problema agrava-se porque esta transferência de responsabilidades não veio acompanhada dos meios necessários.

Foram acrescentadas competências, exigências e níveis de responsabilidade aos diretores escolares, mas sem a correspondente valorização salarial, sem reforço efetivo das equipas e sem recursos financeiros que permitam recorrer a apoio externo especializado quando necessário. Em muitas situações, os diretores passaram a assumir funções para as quais não existem técnicos suficientes nas escolas nem capacidade financeira para contratar soluções.

O resultado previsível é simples: sobrecarga, desgaste e maior dificuldade de resposta.

Esta reforma parece ter sido desenhada numa lógica administrativa e normativa, mas sem a devida preparação operacional do terreno. E é precisamente no terreno que os problemas surgem. As escolas continuam a precisar de respostas rápidas, orientação consistente e apoio especializado. Quando esse apoio desaparece ou se torna difuso, quem absorve o impacto são os diretores e as suas equipas.

O risco não é apenas institucional. É humano e funcional.

Uma mudança desta dimensão exigia transição gradual, mecanismos de apoio robustos e reforço efetivo da capacidade das escolas antes de retirar estruturas intermédias que asseguravam equilíbrio e suporte. Em vez disso, criou-se uma mudança à pressa, sem tempo de adaptação e sem garantias de que os novos modelos conseguem responder às necessidades reais das escolas.

E quando as reformas são feitas sem garantir condições para quem está no terreno, acabam frequentemente por gerar mais problemas do que soluções.

Porque as escolas não funcionam apenas com novos organogramas. Funcionam com pessoas, recursos, apoio e capacidade concreta de resolver problemas todos os dias.

As escolas não cabem num organograma 

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A poucas semanas das provas finais do 9.º ano e dos exames nacionais do ensino secundário, a discussão sobre a falta de professores regressa ao centro do debate educativo português. Mas desta vez não estamos perante apenas mais um problema de gestão de recursos humanos. Estamos perante uma questão de equidade no acesso ao sucesso escolar e, em muitos casos, perante uma violação silenciosa do princípio constitucional da igualdade de oportunidades na educação.

Particularmente grave, é a normalização social e política da ausência prolongada de docentes em disciplinas sujeitas a avaliação externa. Há alunos que chegam ao exame nacional depois de terem tido sucessivos professores temporários, horários incompletos, meses sem aulas ou substituições tardias. Outros tiveram acompanhamento regular, estabilidade pedagógica e preparação contínua. Formalmente fazem o mesmo exame. Na prática, competem em condições profundamente desiguais.

A narrativa oficial tende frequentemente a reduzir a crise da falta de professores a um problema demográfico ou conjuntural. Porém, a realidade é bastante mais complexa e estrutural.

Portugal vive hoje uma combinação explosiva de envelhecimento do corpo docente, desvalorização da carreira, desgaste profissional extremo e incapacidade do sistema em atrair novos candidatos para o ensino. Durante anos, os sucessivos governos trataram os professores como um custo orçamental e não como um investimento estratégico. Congelaram carreiras, aumentaram burocracias, degradaram condições de trabalho e mantiveram níveis de instabilidade profissional incompatíveis com a atração de jovens qualificados.

O resultado está agora à vista.

Muitos docentes aproximam-se da aposentação e não existe renovação geracional suficiente para substituir quem sai. Em vários grupos disciplinares, Matemática, Informática, Física e Química, Português ou Educação Especial, o problema já deixou de ser episódico para se tornar estrutural. As escolas concorrem entre si pelos poucos professores disponíveis, especialmente nas áreas metropolitanas onde o custo da habitação torna praticamente impossível aceitar horários incompletos e salários de entrada pouco competitivos.

Existe ainda um problema que raramente é discutido com frontalidade: a profissão perdeu prestígio social. Durante anos instalou-se um discurso público que culpabilizou os professores pelos problemas do sistema educativo, ao mesmo tempo que lhes exigia cada vez mais funções administrativas, relatórios, plataformas, reuniões e tarefas burocráticas. Muitos jovens licenciados olham hoje para a profissão docente e concluem que o esforço exigido não compensa a instabilidade, o desgaste emocional e a limitada progressão remuneratória.

As consequências desta crise são particularmente graves em ano de exames.

O exame nacional continua a ter um peso decisivo no percurso académico dos alunos, sobretudo no acesso ao ensino superior. Ora, quando um estudante passa meses sem professor a uma disciplina sujeita a exame externo, cria-se uma desigualdade objetiva face aos colegas que tiveram acompanhamento regular. A escola pública, que deveria funcionar como instrumento de compensação social, transforma-se paradoxalmente num fator de agravamento das desigualdades.

Quem tem recursos económicos procura explicações privadas, centros de estudo ou apoio individual. Quem não tem fica dependente exclusivamente da capacidade da escola responder, capacidade essa que muitas vezes já está comprometida. O resultado é previsível: os alunos economicamente mais vulneráveis acabam por ser os mais penalizados pela falta de professores.

Acresce um outro efeito menos visível, mas profundamente preocupante: a deterioração do clima escolar. Quando faltam professores durante semanas ou meses, instala-se nos alunos uma perceção de abandono institucional. A mensagem implícita é devastadora: há disciplinas que afinal podem ficar sem aulas sem que o sistema consiga responder. Isto fragiliza a autoridade pedagógica da escola e alimenta um sentimento de descrença nas instituições educativas.

Também os professores no ativo acabam por sofrer consequências severas. Muitos são pressionados para acumular turmas, substituir colegas em falta, recuperar aprendizagens atrasadas e garantir resultados em exames nacionais apesar das condições adversas. O burnout docente cresce silenciosamente dentro das escolas.

Importa ainda desmontar uma ideia simplista frequentemente utilizada no debate político: a de que o problema se resolve apenas aumentando vagas nos cursos de formação de professores. Isso é insuficiente. Nenhuma profissão atrai candidatos apenas porque existem vagas de formação disponíveis. As pessoas escolhem carreiras onde exista estabilidade, reconhecimento social, condições de trabalho dignas e perspetivas de futuro.

Enquanto o Estado continuar a olhar para os professores apenas em lógica de contenção orçamental, continuará a faltar capacidade para atrair talento para a profissão.

A crise atual exige mais do que medidas avulsas ou respostas de emergência. Exige uma estratégia nacional de valorização da carreira docente que inclua remunerações mais atrativas no início da profissão, incentivos à colocação em zonas carenciadas, redução da burocracia escolar, recuperação do prestígio social do professor e estabilidade contratual.

Sem isso, o problema agravará inevitavelmente nos próximos anos.

O mais preocupante é que esta crise já não afeta apenas o funcionamento interno das escolas. Afeta diretamente a credibilidade do próprio sistema de avaliação externa. Porque um exame nacional só é verdadeiramente justo quando todos os alunos tiveram condições minimamente equivalentes de preparação.

E hoje essa condição está longe de estar garantida em muitas escolas portuguesas.

A avaliação externa deve medir conhecimentos e competências, não a capacidade de resistir ao cansaço extremo ou de realizar provas em horários biologicamente inadequados. Quando há alunos a fazer exames durante a madrugada ou em horas em que já deveriam estar a dormir, deixa de existir igualdade real de oportunidades.

Alunos das Escolas Portuguesas no Estrangeiro obrigados a fazer provas e exames à noite

Ministro Fernando Alexandre diz que o Governo intervirá “se houver alguma violação de direitos ou de qualquer outra ordem”.

Ministro aponta responsabilidade a diretores por entrada de empresas privadas nas escolas

Criação da Equipa Multidisciplinar para a Reorganização da Matriz Curricular do Ensino Básico e Secundário e designação da docente Paula Cristina Roseira Simões como chefe de equipa.

Despacho n.º 6202/2026, de 15 de maio

Exmo. Senhor Ministro da Educação, Ciência e Inovação,

Os Professores pela Equidade e Valorização (PEV), movimento cívico que deu origem à Iniciativa Legislativa de Cidadãos sobre o reposicionamento docente, acompanharam com atenção a carta dirigida por V. Exa. aos professores portugueses no passado dia 11 de maio.

Antes de mais, consideramos importante reconhecer que, ao longo desta legislatura, foram dados passos relevantes e inovadores em matérias há muito reivindicadas pelos docentes, nomeadamente:

A criação de apoios à deslocação;
A eliminação das vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalões;
A mobilidade interna, contar apenas a graduação profissional, concorrendo os QZP na mesma prioridade que os QE/QA;
A promessa de valorização salarial, já que nas duas últimas décadas os professores perderam cerca de 30% do seu poder de compra;
A devolução do tempo de serviço congelado.
São medidas importantes para a valorização da profissão docente e para a estabilidade do sistema educativo. Contudo, não podemos deixar de assinalar que a carta enviada aos professores omite uma das maiores injustiças que continuam a afetar milhares de docentes: o reposicionamento desigual e as ultrapassagens na carreira. Importa recordar que a recuperação do tempo de serviço não foi integral para todos os professores. Os docentes que ingressaram nos quadros a partir de 1 de janeiro de 2011 beneficiaram, através da Portaria n.º 119/2018, de um reposicionamento que permitiu considerar integralmente o tempo de serviço anteriormente prestado. Já os docentes que se encontravam na carreira antes dessa data continuam, oito anos depois, à espera da correção das perdas resultantes da transição entre carreiras e dos diferentes regimes aplicados. Esta realidade produziu e continua a produzir consequências profundamente injustas:

Perdas salariais acumuladas ao longo de anos;
Atrasos na progressão;
Prejuízos futuros na aposentação;
Um sentimento de desmotivação e descrença que afeta o ambiente nas escolas e a confiança dos professores nas instituições.
Compreendemos a importância da revisão global do Estatuto da Carreira Docente e reconhecemos o esforço negocial em curso. Porém, importa distinguir claramente duas dimensões:

A reforma estrutural futura da carreira;
A correção imediata de injustiças concretas que persistem há demasiados anos.
A revisão do ECD não pode servir para adiar indefinidamente a resolução de um problema cuja existência é amplamente reconhecida pelos docentes e cuja resposta pode e deve assumir natureza legislativa autónoma. A poucos dias da discussão parlamentar da Iniciativa Legislativa de Cidadãos subscrita por mais de 24 mil cidadãos, entendemos que seria um sinal de justiça, de reconhecimento e de pacificação no setor educativo que o Governo demonstrasse disponibilidade para encontrar uma solução antes mesmo da conclusão desse processo legislativo. Os professores portugueses esperam não apenas reformas futuras, mas também justiça no presente.

Com elevada consideração institucional,

Professores pela Equidade e Valorização (PEV)

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de sexta-feira, dia 15 de maio, até às 23:59 horas de segunda-feira, dia 18 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 57

Será?

Grande parte do modelo escolar moderno, pelo que aprendi com alguns professores, nasceu na Prússia, no século XIX, numa altura em que os Estados precisavam de cidadãos disciplinados, alfabetizados, pontuais e preparados para um mundo industrial e militarmente organizado.

Turmas por idades, campainhas, filas, horários rígidos, autoridade forte, avaliação padronizada… muita da estrutura que ainda hoje conhecemos vem daí.

Isto não significa, obviamente, que os professores de hoje sejam “opressores”.

Nem significa que a solução, que a melhoria do sistema, seja transformar a escola num espaço sem regras, sem exigência e sem responsabilidade.

Esse é o erro dos extremos.

A verdade é que os professores modernos estão a tentar educar crianças com cérebros hiperestimulados por redes sociais, dopamina digital, ansiedade, privação de sono e fragmentação da atenção… usando muitas vezes estruturas desenhadas para um mundo que já não existe…

E apesar disso, continuam lá. A tentar ensinar. A tentar cuidar. A tentar manter ordem sem perder humanidade.

O problema não é a existência de estrutura.
O cérebro humano precisa dela. Para mim, está até tem sido uma verdade um pouco esquecida. Até vou repetir; o cérebro humano precisa de regras, rotinas,…estrutura.

O problema é quando confundimos disciplina com silêncio absoluto…
ou liberdade com ausência de limites.

As crianças e jovens não precisam de escolas frias, mastambém não precisam de adultos emocionalmente ausentes da função de educar.

Precisam de adultos firmes, previsíveis, humanos e capazes de criar uma coisa raríssima no século XXI: atenção, significado e responsabilidade.

Talvez o verdadeiro desafio da educação moderna não seja destruir a escola antiga.
Seja ter coragem para reconstruir o que nela fazia sentido… sem repetir o que nela fazia mal.

Costumo ser atacado por estas ideias, mas penso que é mais pelos distraídos,…

O distraídos talvez ataquem porque estou a tentar fazer 3 coisas ao mesmo tempo — e normalmente, os distraídos só conseguem fazer uma delas.

Primeiro:
quero criticar partes do modelo escolar tradicional sem cair no discurso simplista “a escola é uma prisão” ou “os professores são opressores”.

Segundo:
quero defender autoridade, limites, esforço, foco e responsabilidade… numa altura em que muita crítica à escola acaba rapidamente capturada por discursos de permissividade, ausência de exigência ou romantização do “cada um aprende como quer”.

Terceiro:
quero mostrar que o problema não é haver estrutura.
O problema é termos estruturas desenhadas para um cérebro, uma sociedade e um contexto histórico que já não existem da mesma forma.

E isto é muito difícil de comunicar porque hoje existem dois extremos muito barulhentos:

Um extremo diz:
“A escola antiga destruía crianças. Precisamos de liberdade total.”

O outro responde:
“Os miúdos agora não aguentam nada. O problema é falta de dureza.”

Mas a realidade científica, a que preconizo, é mais desconfortável…

O cérebro humano precisa simultaneamente de: estrutura e autonomia, limites e vínculo,
disciplina e significado, ordem e participação.

Sem estrutura, o cérebro desorganiza-se.
Sem autonomia, desliga-se. Sem exigência, não cresce. Sem relação, entra em defesa.

Muitos professores já vivem um paradoxo brutal: pedem-lhes que controlem turmas emocionalmente desreguladas… usando um modelo criado para alunos muito mais condicionados socialmente, com muito menos estímulo digital, muito mais autoridade familiar e muito menos fragmentação da atenção.

Ou seja, o professor moderno está muitas vezes a tentar pilotar um avião supersónico com instrumentos desenhados para uma locomotiva.

E o perigo que corro é este: quando alguém critica o modelo antigo, muitos ouvem “acabem com regras”.

Quando alguém defende autoridade, muitos ouvem “voltem ao autoritarismo”.

Mas maturidade não é escolher extremos.
É perceber que um aluno precisa de adultos calorosos… mas suficientemente fortes para não desistirem de educar.

Esse é o centro difícil.

O contraste salarial entre áreas de formação em Portugal revela hoje uma hierarquia de valorização económica que está a produzir efeitos sociais e institucionais profundos. Se os mestres em Educação e Serviços Sociais recebem, em média, 8,7 euros por hora, enquanto os das Tecnologias de Informação e Comunicação chegam aos 17,5 euros, o sinal transmitido aos jovens é claro: ensinar, cuidar e liderar escolas vale menos do que programar, gerir dados ou trabalhar em setores tecnológicos.

Esta diferença não é apenas estatística. Ela ajuda a explicar duas crises silenciosas que o país enfrenta em simultâneo: a falta de professores e a crescente dificuldade em encontrar diretores escolares dispostos a assumir funções de liderança.

Durante anos, o discurso político exaltou a importância da Educação como pilar do desenvolvimento nacional. Mas a realidade remuneratória conta outra história. Um jovem licenciado ou mestre que compare as perspetivas salariais percebe rapidamente que a escola pública oferece carreiras longas, desgaste elevado, burocracia crescente e remunerações pouco competitivas. O resultado está à vista: envelhecimento do corpo docente, escassez de candidatos e horários por preencher em várias regiões do país.

Mas há um problema menos visível e talvez ainda mais preocupante: a desvalorização da função de direção escolar. Os diretores das escolas portuguesas não veem o respetivo subsídio de função atualizado desde 2008. Isto significa que, em termos reais, perderam poder de compra durante quase duas décadas, precisamente num período em que as exigências da gestão escolar aumentaram exponencialmente.

Hoje, um diretor não é apenas um gestor pedagógico. É administrador financeiro, gestor de recursos humanos, mediador de conflitos, interlocutor com autarquias, ministério e famílias, responsável por segurança, inclusão, digitalização e resultados académicos. Apesar disso, o reconhecimento financeiro ficou congelado no tempo.

A consequência é previsível, menos professores querem assumir cargos de liderança. Muitos diretores permanecem por sentido de missão e não por atratividade da função. Outros aproximam-se da aposentação sem renovação geracional à vista. O sistema corre o risco de enfrentar uma dupla escassez — falta de docentes nas salas de aula e falta de lideranças capazes de manter as escolas a funcionar.

Existe aqui uma contradição estratégica. O país diz querer uma economia baseada no conhecimento, mas continua a desvalorizar economicamente quem forma esse conhecimento. Valoriza-se o produto final — engenheiros, gestores, especialistas em TIC, mas negligencia-se a base do sistema, a escola e os profissionais que a sustentam. Nas escolas, os professores de TIC são escassos há muito tempo.

Naturalmente, o mercado recompensa áreas com maior procura internacional e maior capacidade de gerar lucro imediato. As TIC refletem isso. O problema começa quando o Estado aceita essa lógica sem criar mecanismos compensatórios para profissões essenciais ao funcionamento coletivo. Porque uma sociedade pode sobreviver temporariamente com falta de programadores; dificilmente sobreviverá com escolas sem professores e sem liderança.

O debate sobre salários não é apenas económico. É uma discussão sobre prioridades nacionais. Enquanto a Educação continuar a ser tratada como missão moral em vez de carreira valorizada, Portugal continuará a enfrentar dificuldades em atrair e reter talento nas escolas. E sem escolas fortes, o próprio sucesso das áreas hoje mais lucrativas acabará comprometido.

O aumento de 29% no número de alunos com necessidades específicas em apenas dez anos devia ter sido acompanhado por uma política séria de reforço da Educação Especial. Mas o que vemos nas escolas é exatamente o contrário: falta de professores especializados, técnicos insuficientes, respostas tardias e uma sobrecarga crescente sobre docentes e famílias.

Portugal continua a falar de “escola inclusiva” enquanto mantém milhares de alunos sem o apoio individualizado de que necessitam. A inclusão não se faz apenas com decretos, faz-se com recursos humanos qualificados, estabilidade nas equipas e investimento contínuo. Quando um professor de Educação Especial acompanha dezenas de alunos em vários estabelecimentos, deixa de existir verdadeiro acompanhamento pedagógico.

O problema já não é conjuntural, é estrutural. Há anos que os cursos de especialização não conseguem responder às necessidades do sistema, muitos docentes abandonam a área devido ao desgaste e a colocação tardia de profissionais compromete todo o trabalho educativo. Entretanto, os alunos esperam e as famílias desesperam.

Uma sociedade mede-se pela forma como trata os seus alunos mais vulneráveis. E neste momento, o Estado está a pedir à escola pública que faça inclusão sem lhe dar condições para a concretizar.

Projeto de lista ordenada de graduação

Lista ordenada de graduação

Vagas apuradas

Colocações NOVO

Despacho Conjunto n.º 39/2026, de 11/05:

Determina que a percentagem de vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões da
carreira dos docentes que reuniram os requisitos para progressão aos referidos
escalões no ano civil de 2025, seja fixada em 100%

https://joram.madeira.gov.pt/joram/2serie/Ano%20de%202026/IISerie-083-2026-05-11.pdf

Revisão do Estatuto da Carreira Docente
2.º Tema | Recrutamento e Colocação: Proposta de Articulado

Durante anos, os sucessivos governos habituaram-se a olhar para a escola pública portuguesa como um sistema capaz de resistir a tudo: reformas apressadas, falta de investimento, centralização excessiva, carência de professores e uma burocracia crescente que transforma o ato de ensinar num exercício administrativo. Contudo, há um limite para a capacidade de resistência das escolas. E o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) parece estar perigosamente próximo de o ultrapassar.

Depois de anos marcados pela contestação docente, o Governo procurou recentrar o discurso político na recuperação da estabilidade nas escolas. Algumas medidas recentes permitiram aliviar tensões com os professores, criando a perceção de que o executivo poderia finalmente estar a “pacificar os professores”. Mas, no exato momento em que tenta apagar um foco de conflito, arrisca-se a abrir outro — talvez ainda mais grave e estrutural: a perda dos diretores escolares.

Os recentes despachos publicados em Diário da República, que atribuem aos diretores novas competências e responsabilidades na contratação de técnicos superiores, representam mais do que uma simples alteração administrativa. São, na prática, uma transferência de responsabilidades do Estado central para as escolas, sem a correspondente transferência de meios, recursos humanos especializados ou apoio técnico adequado.

O problema não está apenas na contratação em si. Está na forma como o MECI parece assumir que qualquer direção escolar possui capacidade instalada para conduzir processos de recrutamento técnico altamente exigentes, muitas vezes em áreas como psicologia, terapia da fala, serviço social ou mediação cultural. Ora, a esmagadora maioria dos agrupamentos não dispõe de departamentos de recursos humanos, juristas especializados em contratação pública ou técnicos administrativos preparados para gerir concursos desta complexidade.

Em muitas escolas, os diretores trabalham já num limite de exaustão funcional. São gestores financeiros, administradores de edifícios, responsáveis disciplinares, mediadores sociais, interlocutores com autarquias, encarregados de educação e tutela. Agora, acrescenta-se-lhes o papel de recrutadores especializados, com toda a responsabilidade legal e procedimental associada.

A questão central é simples: o Estado está a delegar competências sem criar condições para o seu exercício.

E isso tem consequências.

Nos últimos anos, tornou-se evidente a dificuldade em encontrar professores para determinadas zonas do país e grupos disciplinares. O problema deixou de ser conjuntural para passar a estrutural. A profissão perdeu atratividade, estabilidade e reconhecimento. O risco agora é semelhante: transformar também a função de diretor escolar numa missão impossível.

Importa recordar que muitos diretores já hoje evitam recandidatar-se aos cargos devido ao desgaste acumulado, à pressão burocrática e à crescente exposição pública. Outros aceitam o cargo por ausência de alternativas internas e não por verdadeira motivação para a liderança escolar. Acrescentar novas responsabilidades sem suporte técnico poderá acelerar um fenómeno silencioso: a falta de candidatos à direção das escolas.

E essa possibilidade deveria preocupar seriamente o país.

Uma escola sem professores funciona mal. Mas uma escola sem direção funcional simplesmente paralisa. O diretor tornou-se, nos últimos anos, a peça central de todo o edifício organizacional escolar. É sobre ele que recaem as exigências da tutela, as expectativas das famílias, os conflitos internos, os resultados académicos e a gestão quotidiana de problemas sociais cada vez mais complexos.

Ao transferir competências sem meios, o MECI corre o risco de repetir um erro clássico da administração pública portuguesa: governar por despacho, ignorando a realidade concreta das instituições.

Há aqui também uma questão política relevante. O discurso da autonomia das escolas tem sido usado recorrentemente como bandeira modernizadora. Porém, autonomia sem recursos não é autonomia, é descentralização de problemas. Dar competências aos diretores sem equipas técnicas adequadas significa apenas deslocar responsabilidades para a periferia do sistema, mantendo o centro protegido das consequências operacionais.

Mais cedo ou mais tarde, surgirão os primeiros sinais de rutura: concursos mal conduzidos, impugnações, atrasos na contratação, direções sobrecarregadas, aumento do conflito interno e crescente dificuldade em encontrar quem queira assumir cargos de liderança escolar.

Quando isso acontecer, talvez o Governo perceba que resolveu parcialmente um problema para criar outro.

Porque pode acontecer que, depois de anos a perder professores, o Estado descubra agora que começou também a perder diretores.