Há uma nova modalidade de parentalidade em Portugal, a parentalidade “copy-paste”. Os mesmos pais que durante anos transformaram os trabalhos de casa numa extensão do seu ego académico descobriram agora a inteligência artificial e, de repente, a educação tornou-se uma competição de produtividade artificial.

O problema nunca foram os TPC. O problema foram sempre os adultos.

Há décadas que muitos pais confundem acompanhar com controlar, ajudar com substituir, orientar com fabricar sucesso escolar à força. O filho tinha um cartaz para fazer? Lá aparecia a mãe designer gráfica às duas da manhã com uma cartolina digna de uma campanha eleitoral. O miúdo tinha uma composição? Entrava em cena o pai frustrado com vocação literária para escrever “pela criança”. O objetivo nunca foi aprender. Foi impressionar a professora, alimentar a ilusão da excelência e garantir a medalha invisível do “bom encarregado de educação”.

Agora, com a inteligência artificial, a fraude ganhou velocidade de fibra ótica.

Há pais que se indignam com os miúdos “colados ao telemóvel”, mas são os primeiros a pedir à inteligência artificial que faça resumos, fichas de leitura e reflexões “com linguagem de 8.º ano”. Tudo em nome da eficiência. Tudo para poupar tempo. Tudo porque, no fundo, já ninguém suporta o processo de aprender, só interessa o resultado embalado, limpo e pronto a entregar.

E depois admiramo-nos de termos adolescentes incapazes de escrever três parágrafos sem recorrer a um prompt.

O mais irónico é ver adultos que cresceram a dizer “na minha altura é que era difícil” transformarem-se nos principais sabotadores da autonomia dos filhos. Querem crianças resilientes, mas removem qualquer obstáculo. Querem jovens criativos, mas entregam-lhes respostas pré-fabricadas. Querem espírito crítico, mas treinam-nos para delegar pensamento numa máquina.

Há um medo quase patológico do erro. O erro tornou-se uma vergonha familiar. Uma nota menos boa já não é vista como parte do crescimento, é encarada como falha de gestão parental. Então corrige-se tudo, optimiza-se tudo, automatiza-se tudo. E o aluno? O aluno desaparece no meio da ansiedade performativa dos adultos.

A inteligência artificial não é o vilão desta história. É apenas o espelho. Expõe uma geração de pais obcecada com desempenho, aparência e validação escolar. Uma geração que fala muito de saúde mental, mas coloca crianças de 11 anos a viver sob lógica de currículo de LinkedIn.

A escola tem, evidentemente, responsabilidade. Continua presa a modelos de avaliação repetitivos, burocráticos e fáceis de manipular. Mas a verdade inconveniente é esta, muitos pais não querem filhos que aprendam. Querem filhos que pareçam aprender. É diferente.

E talvez seja esse o maior desastre educativo contemporâneo, estamos a criar alunos treinados para entregar, mas não para pensar.

Depois um dia chegam à universidade, ao mercado de trabalho ou simplesmente à vida real, esse lugar cruel onde não há prompts para coragem, autonomia ou carácter, e percebe-se o vazio.

Mas nessa altura já será tarde para perguntar à inteligência artificial como se educa um ser humano.

A expressão “body count” costuma ser usada para designar o número de parceiros sexuais que alguém teve até um certo momento e é frequentemente utilizada por jovens nas denominadas redes sociais…

Neste momento, entre os jovens que se encontram a frequentar o Ensino Secundário, parece que existe um comportamento muito em voga, que não poderá ser ignorado, sobretudo pelos seus contornos iminentemente sexistas, machistas e misóginos:

– Os rapazes perguntam frequentemente às raparigas qual é o seu “body count” e, em função da resposta obtida, avaliam o grau de “galderice” destas últimas… Esse “julgamento” é quase sempre feito de modo explícito e público, sendo, muitas vezes,disseminado na própria comunidade escolar e partilhado nas redes sociais, junto de diferentes grupos virtuais… Obviamenteque tudo isto se passa sem o consentimento das visadas…

– Por outras palavras, a partir da resposta dada a tal pergunta, muitas vezes, os rapazes aproveitam para tecer, de forma leviana, juízos discricionários e para qualificar de formadepreciativa o carácter dessas raparigas, na maior parte dos casos, fazendo uso de uma linguagem obscena, ofensiva e lesiva…

– Não raras vezes, as raparigas que caem na armadilha de responder a tal pergunta acabam julgadas e humilhadas na “praça pública”, leia-se na própria escola e nas redes sociais, sem nada poderem fazer para contrariar as calúnias, a devassada sua vida privada e até os eventuais boatos, entretanto,propalados contra si…

Rapazes com um “body count” considerado como elevado costumam ser vistos como pretensos “garanhões” e são frequentemente enaltecidos e elogiados na comunidade masculina; já as raparigas em situação semelhante costumam ser vistas como “galdérias”, iminentes “prostitutas”, no seio da mesma comunidade…

Por esta visão, eivada de preconceito e de discriminação quando se compara o estatuto masculino com o feminino, um homem pode e deve ter o maior número possível de parceiras sexuais, mas as mulheres devem permanecer “castas, inocentes e puras”… Ou, pelo menos, algumas mulheres, já que outras, obviamente, nunca o poderão ser, por fazerem parte do rol de parceiras sexuais de certos homens… Absurdo, não é?

Obviamente que as raparigas visadas por estas avaliaçõesabjectas raramente as denunciam junto de adultos, porventura receosas de o problema poder assumir proporções ainda maiores e de, por essa via, ser dado conhecimento do mesmo aos respectivos progenitores…

Lamentavelmente, em muitos contextos familiares não há espaço para qualquer diálogo construtivo, muito menos para a abordagem de eventuais aspectos relacionados com a sexualidade dos jovens, sejam eles rapazes ou raparigas…

Esse é, aliás, um tema, frequentemente, encarado como “assunto tabu”, tal é a relutância em se falar acerca dele no seio de muitas famílias… Sim, em pleno Século XXI ainda acontece isso e com uma frequência verdadeiramente assustadora, mesmo nas famílias mais “insuspeitas”…

O principal efeito dessa omissão traduz-se, amiúde, por um acentuado grau de desinformação sobre sexualidade apresentado por muitos jovens, ainda que isso não impeça muitos deles de ter uma vida sexual activa, frequentemente “às escondidas” dos respectivos progenitores… Como se adivinha, as consequências do anterior fazem-se sentir, por vezes, de forma dramática…

Para as raparigas visadas por estas avaliações, o resultado mais óbvio acaba por ser verem-se sozinhas no confronto com julgamentos alheios, proferidos por agressores com uma notóriaimaturidade emocional, incapazes de mostrar empatia e de prever as consequências dos seus actos…

A crueldade destes julgamentos denuncia também a ausência do sentimento de culpa, ao mesmo tempo que evidencia desrespeito pelos direitos do outro…

Resumindo, as raparigas são vistas como meros objectos sexuais, como “troféus” exibidos perante terceiros, mas, em simultâneo, julgadas como “galdérias”… Absurdo, não é?

Numa altura em que crescem os crimes de natureza sexual ocorridos em contexto escolar, conforme atestado peloRelatório Anual de Segurança Interna, referente ao ano de 2025, o comportamento anteriormente descrito não poderá deixar de suscitar a todos os agentes educativos preocupação e inquietude:

– “Os crimes sexuais entre jovens têm aumentado em Portugal, segundo o Relatório Anual de Segurança Interna (RASI). Em 2025, o crime de violação atingiu o valor mais alto dos últimos dez anos, sendo que um quinto dos arguidos tem entre 16 e 20 anos. As situações ocorrem, sobretudo, em contexto escolar e estão associadas ao impacto das redes sociais.” (SIC Notícias, em 13 de Abril de 2026).

Previsivelmente, a prática do “body count” eleva o risco de se desenvolverem percepções distorcidas e tóxicas da sexualidade;fomenta as dificuldades ao nível do estabelecimento de vínculos afectivos saudáveis, de que é exemplo a violência no namoro; eincrementa a ocorrência de crimes de natureza sexual, entre eles, o assédio sexual a raparigas…

E isso pode ter consequências imprevisíveis para todos os envolvidos nestes actos, em particular para as raparigas visadas por estas hediondas e, quase sempre, traumáticas avaliações…

Não estamos perante uma inofensiva brincadeira entre jovens…

Estamos perante agressões de cariz sexual. Estamos perante agressores. E estamos perante vítimas…

E as vítimas, sejam quem forem, não podem ser silenciadas, nem tidas como culpadas.

Pelo menos, em termos de mentalidade, ainda estamos a “anos-luz” do cumprimento da Convenção da ONU sobre “a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres”, de resto, ratificada por Portugal em 1980…

Sarcasticamente: quarenta e seis anos talvez sejam pouco tempo… Deve ser isso…  

Paula Dias

O Colégio Moderno é caro e não duvido que têm currículos carregados de cidadania e direitos humanos.

Mas os seus meninos deram uma coça a um refugiado na noite lisboeta.

A tradição de as classes possidentes andarem na rua, à noite, a bater em pobres e gente sem poder é velha em Lisboa.

Houve pelo menos um rei que o fazia com os seus amigalhaços (D.Afonso VI). Andava nas ruas a bater e insultar os passantes.

De que serve ser uma aristocracia sem afirmarem o seu poder impune?

Mas, nas aulas, nos seus exames e testes e trabalhos de pesquisa, devem papaguear a declaração dos direitos humanos, de trás para a frente, e até devem saber detalhes ínfimos da História da ONU ou sobre tratados sobre refugiados.

É como muitos beatos, que sabem a catequese de pernas para o ar, mas não praticam porque uma coisa é marrar outra é realmente praticar.

E este é um problema clássico da educação para os direitos humanos: se for só teórica, lançada à terra no meio social do privilégio ou racismo ou discriminação endémica é perder tempo.

O Colégio Moderno tem direito a beneficiar da tolerância, face aos maus alunos que produziu, como qualquer outra escola: as lições podem ter sido dadas, mas foram recebidas?

O ambiente social e familiar de elitismo e privilégio não se combate só com escola….

E os pais que pagam (como os que não pagam) não gostam muito quando os professores percebem o mau resultado da suas opções sociais e familiares que geram meliantes e agressores.

Tem pai que é cego, já dizia o cómico.

E a cegueira passa por nem perceberem como fabricam estes comportamentos.

Andou tudo excitado com a série da Netflix, mas a mensagem passou mal.

Mas o Colégio e qualquer outra escola pode sempre perguntar em metáfora: se um médico receitar um xarope eficaz, mas o doente de tosse o diluir em água e não funcionar, quem tem culpa?

Vivemos tempos estranhos. Nunca se falou tanto sobre infância, saúde emocional, acolhimento e respeito pelas crianças. Ainda assim, nunca vimos tantos pais emocionalmente exaustos, professores à beira do esgotamento e escolas transformadas em autênticos campos de batalha silenciosos. O artigo sobre a chamada “pedocracia”, esta inversão de papéis em que os filhos acabam por comandar a dinâmica familiar,  levanta uma reflexão necessária sobre limites, autoridade e o verdadeiro papel educativo dos adultos.

O problema é que esta realidade não fica fechada dentro de casa. Entra diariamente pelos portões da escola.

A criança que cresce a acreditar que o mundo gira à sua volta tem enormes dificuldades em lidar com regras, frustrações, avaliações negativas e figuras de autoridade. Não porque seja “má”, mas porque foi habituada, muitas vezes sem intenção, a acreditar que qualquer desconforto deve ser imediatamente eliminado. E a escola, por natureza, é precisamente o espaço onde a criança aprende a esperar, a ouvir um “não”, a conviver, a negociar, a perder, a respeitar regras e a perceber que não é o centro absoluto do universo.

Quando os pais se tornam reféns emocionais dos filhos, a escola sofre inevitavelmente as consequências. Professores são constantemente desautorizados à frente das crianças. Qualquer chamada de atenção transforma-se em “perseguição”. Qualquer regra é vista como “trauma”. Qualquer exigência académica passa a ser encarada como violência emocional. E assim se constrói uma geração com pouca tolerância à contrariedade, mas uma necessidade permanente de validação.

Há algo profundamente inquietante quando um professor sente receio de corrigir um aluno. Quando as direcções escolares passam mais tempo a gerir indignações parentais do que a educar crianças. Quando tantas famílias confundem acolhimento com ausência de limites. Educar não é satisfazer todos os desejos de uma criança, é prepará-la para viver num mundo onde nem tudo acontecerá à sua vontade, no seu tempo ou da forma que deseja.

Talvez uma das grandes feridas da parentalidade contemporânea seja precisamente esta, muitos adultos, consumidos pela culpa, pelo cansaço ou pela necessidade de aprovação afectiva dos filhos, desistiram da difícil missão de sustentar limites.

Mas as crianças precisam de adultos emocionalmente firmes. Precisam de referências. Precisam de fronteiras claras. O limite não é falta de amor, é uma das suas formas mais maduras. A escola não pode substituir aquilo que deveria começar em casa: o ensino do respeito, da responsabilidade e da convivência social.

Sem isso, vemos crescer nas salas de aula crianças incapazes de lidar com a espera, adolescentes sem ferramentas emocionais para enfrentar a frustração e pais que interpretam qualquer conflito escolar como um ataque pessoal. O resultado é um ambiente emocionalmente desgastado para todos: alunos inseguros, professores desautorizados e famílias cada vez mais frágeis.

Talvez o maior acto de amor hoje seja recuperar aquilo que a cultura contemporânea começou erradamente a tratar como opressão, a autoridade saudável. Não uma autoridade violenta, humilhante ou autoritária, mas aquela que orienta, sustenta, corrige e prepara.

Porque uma criança que nunca aprende limites dentro de casa acabará inevitavelmente por aprendê-los da forma mais dura fora dela. E a vida, infelizmente, costuma ser muito menos paciente do que os pais.

Aviso de Abertura do concurso para seleção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como do pessoal docente especializado em educação especial, na Região Autónoma da Madeira, para o ano escolar 2026/2027.

Ver Aviso de Abertura : https://joram.madeira.gov.pt/joram/2serie/Ano%20de%202026/IISerie-077-2026-04-30Supl4.pdf

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 4 de maio, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 5 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listass – Reserva de Recrutamento n.º 54

Estão disponíveis para consulta as listas provisórias do Concurso de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário: ano escolar de 2026-2027

Listas Provisórias do Concurso Nacional 2026/2027

Reage-se, embora que tardiamente.

• A AGSE não tem qualquer conhecimento da entidade denominada Associação Internacional Lusófona para a Educação (AILE), nem das atividades por esta desenvolvidas em contexto escolar nos termos que têm vindo a ser reportados.

Nas últimas horas voltaram a circular, pelas redes sociais, mensagens sobre o processo de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o ReCAP e o acordo celebrado na Administração Pública. Mensagens alarmistas, tecnicamente vagas, emocionalmente carregadas. O género de comunicado que não explica,  intimida. Que não informa, inocula desconfiança. E que, por isso mesmo, merece ser lido com a mesma frieza com que se lê qualquer outro instrumento político disfarçado de defesa laboral.

Portugal viveu, durante o período revolucionário dos anos 70, uma das manobras mais sofisticadas e mais cinicamente eficazes, da história sindical europeia. Forças políticas com representação directa no governo provisório utilizavam simultaneamente as suas correntes sindicais para mobilizar a rua contra esse mesmo governo. Não era contradição ideológica. Era estratégia de pinça, estar dentro para condicionar, estar fora para desestabilizar, e fazê-lo em simultâneo, com a mesma mão que assinava despachos e a outra que convocava greves. O objectivo nunca foi resolver os problemas dos trabalhadores. Foi controlar o ritmo da mudança, vetar soluções que não passassem pelo seu crivo organizativo, e manter a conflitualidade como instrumento de pressão permanente.

Não é preciso recuar décadas para reconhecer o padrão. O comunicado que hoje circula sobre os professores exibe uma estrutura retórica que qualquer analista político identifica de imediato, não pelo que diz, mas pela forma como o diz. Primeiro, cria-se urgência emocional antes de se apresentar qualquer facto verificável, o medo precede a evidência e, frequentemente, substitui-a. Depois, inverte-se a responsabilidade, acusa-se o processo negocial de gerar instabilidade, quando é precisamente a desinformação organizada que a produz. Quem ateia o fogo queixa-se do fumo. Por fim, estabelece-se o monopólio da interpretação, a mensagem implícita é sempre a mesma, só nós dizemos a verdade, os outros mentem. O acordo não é para ser lido. É para ser temido. E quem o teme não o questiona, aceita a mediação de quem o apresentou como ameaça.

A estratégia de dupla pressão que marcou o período revolucionário acabou por ser contraproducente a médio prazo. Desgastou a credibilidade das próprias estruturas sindicais junto de uma base que, gradualmente, percebeu estar a ser instrumentalizada para fins que não eram os seus. Os trabalhadores, mais cedo ou mais tarde, distinguem quem os representa de quem os usa. E essa distinção é tanto mais nítida quanto mais evidente se torna a distância entre o alarme proclamado e a realidade dos documentos que ninguém incentiva a ler.

O professor de hoje tem acesso directo aos textos. Tem capacidade de comparação. Tem memória institucional. E tem, acima de tudo, o direito,  e o dever, de fazer a pergunta mais simples e mais incómoda de todas, se o acordo é tão mau, por que razão o argumento principal não é o texto do acordo, mas o medo de o ler? O sindicalismo genuíno ilumina. O sindicalismo instrumentalizado encadeia. E a diferença entre os dois nunca foi tão fácil de medir como quando alguém nos pede para ter medo antes de lermos uma única linha do que nos pretendem vender como ameaça.

Screenshot

O Balcão Digital é o canal oficial de contacto do EduQA, I.P.
Aqui pode consultar respostas às perguntas mais frequentes ou submeter pedidos e esclarecimentos através do formulário disponível.

https://eduqa.pt/balcao-digital/

Foram integradas no EduQA as atribuições anteriormente asseguradas pelo IAVE, pela DGE, pela ANQEP (no âmbito da dupla certificação de jovens e da qualificação de adultos), pela Estrutura de Missão do Plano Nacional de Leitura e pelo Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares.

COMUNICADO

PEV ouvido na Assembleia da República: consenso reforçado para corrigir ultrapassagens na carreira docente
O movimento PEV — Professores pela Equidade e Valorização — foi hoje ouvido na Comissão de Educação, Ciência e Inovação da Assembleia da República, no âmbito do projeto de lei apresentado por iniciativa legislativa de cidadãos que visa corrigir as ultrapassagens na carreira docente.
Esta audição representa mais um passo relevante num percurso marcado pela persistência e pela mobilização de milhares de professores. Tal como já havia acontecido anteriormente, voltou a verificar-se um consenso alargado entre os diferentes grupos parlamentares quanto à existência do problema e à necessidade da sua resolução.
Durante a audição, o PEV reafirmou a urgência de corrigir uma injustiça que afeta docentes com percursos profissionais semelhantes, mas que se encontram em posições remuneratórias desiguais, em clara violação do princípio da equidade.
Foi ainda sublinhado que esta situação tem sido sucessivamente reconhecida, quer através de petições, quer por via da aprovação unânime de recomendações parlamentares, faltando agora dar o passo decisivo: a sua concretização legislativa.
O PEV considera que estão reunidas todas as condições políticas para avançar com a aprovação desta medida, sendo este o momento de transformar o consenso existente em ação concreta.
Os professores cumpriram o seu papel, mobilizaram-se e trouxeram esta iniciativa à Assembleia da República. Agora, cabe aos decisores políticos dar resposta a esta justa reivindicação.
PEV — Professores pela Equidade e Valorização

O mandato terminou, as eleições não foram convocadas e a administração central parece não ter dado por isso.

O Conselho das Escolas é um órgão consultivo do sistema educativo português, criado para dar voz às escolas junto dos órgãos centrais da administração, e o seu mandato terminou. Terminou e ficou por aí. Não houve aviso, não houve urgência, não houve sequer a cortesia institucional de anunciar quando se pretende convocar novas eleições. A entidade responsável por desencadear esse processo, a recém-criada Agência de Gestão e Serviços Educativos, mais conhecida pelo acrónimo AGSE, I.P., que veio substituir a extinta DGAE no que diz respeito à gestão do pessoal docente e não docente, ainda não deu qualquer sinal público de que a questão existe ou que alguma vez existiu na sua lista de prioridades.

Dito assim parece um pormenor de gestão administrativa. Não é. O Conselho das Escolas é o mecanismo formal através do qual os diretores das escolas e agrupamentos do país são chamados a pronunciar-se sobre políticas educativas com impacto direto no trabalho que realizam quotidianamente. A sua ausência não é neutra, e o silêncio da tutela sobre a data das próximas eleições é, em si mesmo, uma mensagem sobre o lugar que reserva à participação das escolas no processo de decisão.

Mas há um segundo problema, e este é de natureza estrutural, que tornaria problemático repetir o modelo eleitoral anterior mesmo que a AGSE amanhã acordasse com vontade de agir. O mapa de Zonas de Provimento de Quadros sofreu uma transformação de fundo. Os antigos dez QZP deram lugar a sessenta e três novas zonas, redesenhadas em função de uma lógica territorial e de gestão de recursos humanos docentes que rompe com a arquitetura que vigorou durante décadas. Passámos de dez para sessenta e três. É uma mudança de escala, não é uma revisão técnica. E ela impõe que se pense de raiz como se organiza a representação dos diretores.

A proposta que aqui se deixa é simples na sua lógica e coerente com a nova realidade territorial, eleger um diretor representante por cada QZP, escolhido pelos pares que pertencem a essa mesma zona. Cada diretor votaria exclusivamente dentro do seu QZP, elegendo o representante da sua zona, sem interferência nem influência dos diretores das restantes sessenta e duas. As candidaturas seriam unipessoais, sem listas, sem coligações, sem a geometria variável dos apoios cruzados que por vezes transforma eleições deste tipo em exercícios de política interna pouco recomendáveis. Um diretor, uma candidatura, uma zona.

O processo eleitoral decorreria através de uma plataforma digital criada para o efeito, com autenticação segura por zona de provimento, acesso restrito aos eleitores de cada QZP e registo transparente da participação. Não seria a primeira vez que a administração educativa portuguesa implementa uma plataforma de suporte a processos desta natureza, e os recursos técnicos existem ou podem ser contratados. O que falta, como sempre, é a decisão política de avançar.

Este modelo teria a vantagem de garantir representatividade territorial equilibrada, de evitar que os grandes centros urbanos concentrem desproporcionalmente a influência no órgão consultivo, e de aproximar o Conselho das Escolas da diversidade real do sistema educativo português, que é geograficamente disperso, socialmente heterogéneo e muito pouco redutível às lógicas de visibilidade que tendem a prevalecer quando as fronteiras eleitorais são demasiado amplas.

Uma nota final, inevitável. Organizar um processo eleitoral com sessenta e três zonas, uma plataforma dedicada, cadernos eleitorais por QZP, validação de candidaturas e apuramento descentralizado é, convenhamos, uma tarefa que exige uma capacidade de organização institucional verdadeiramente fora do comum. O tipo de capacidade que, como todos sabemos, tem sido precisamente a marca distintiva da administração central da educação em Portugal. Por isso aguardamos, com a serenidade habitual de quem já viu muita coisa, que a AGSE, I.P. nos surpreenda.

está tudo bem. Dêem-lhe o nome de Concurso Permanente..
Não se ponham a inventar, porque meter tudo no mesmo saco só vos vai trazer mais problemas.

Comecem a ouvir quem sabe, não quem nunca pôs os pés numa escola a não ser de visita. Saltar de gabinete em gabinete não é experiência, é incacidade para o mundo real.

Começo a ficar preocupado porque, a incapacidade dos satélites, pode levara melhor das intenções ao pior dos resultados.

Via blog AT

Última hora – em atualização

Será engano nos concursos ?

Os funcionários (17) da DGEsTE Norte não conseguiram obter colocação na CCDR Norte, receberam a notícia para ser apresentarem em diversas escolas.

As escolas do Norte vão receber 72 dos 89 técnicos (TS, AT e AO).

Na região do Algarve, Alentejo e Coimbra alguns os trabalhadores afetos às DGEStE’s conseguiram ficar na CCDR correspondente desde que trabalhassem com a Rede Escolar e tenham idade inferior a 65 anos.

Esta situação está a causar diversas reações internamente, além de revolta entre quem deu a vida de trabalho à DGesTE.

Os trabalhadores não foram ouvidos sobre as colocações, nem os diretores das escolas!
Estes não têm conhecimento dos elementos atribuídos, nem sabem em que data se vão apresentar, nem que funções vão ocupar.
A diversidade é grande, desde técnicos informáticos, juristas e outras funções.

Em breve mais novidades sobre este assunto.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 28 de abril, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 29 de abril de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 53

Concurso interno de provimento

Projeto de lista ordenada de graduação

Desistências

Lista ordenada de graduação NOVO

Concurso externo de provimento

Projeto de lista ordenada de graduação

Desistências

Lista ordenada de graduação NOVO

Na minha opinião, os Diretores que tentam humanizar a escola vivem num paradoxo desconfortável: quase todos concordam em teoria, poucos se comprometem na prática.

Muitos pensam “era isto que a escola devia ser”, mas ficam parados. Porque apoiar mudança implica mudar rotinas, linguagem, postura. E isso exige esforço real, não opinião de corredor.

Depois há o argumento clássico, mais emocional do que técnico: “humanizar é facilitar”. Não é. É medo de perder controlo disfarçado de rigor.

A evidência científica aponta no sentido oposto. Relações de qualidade não diminuem exigência, tornam-na possível. Os Alunos aprendem melhor quando há segurança relacional, previsibilidade e clareza. Não é ideologia, é funcionamento básico do cérebro e da motivação.

Diretores que lideram com humanidade não estão a “baixar o nível”. Estão a aumentar a complexidade da liderança. Estão a exigir mais dos adultos: mais consistência, mais autorregulação, mais intencionalidade na comunicação.

E pagam o preço por isso.

São frequentemente mal interpretados antes de serem compreendidos.
Têm de explicar mais vezes do que seria confortável.
E precisam de uma consistência que expõe qualquer incoerência da equipa.

No fundo, não lhes dão crédito antecipado. Têm de o conquistar todos os dias.

Mas quando funciona, acontece algo previsível à luz da ciência: melhores relações geram melhor desempenho. Não por magia, mas porque reduzem ruído emocional e aumentam foco cognitivo.

Liderar uma escola hoje não é escolher entre exigência e humanidade. É ter maturidade suficiente para perceber que, sem humanidade, a exigência é só ruído.

Há um equívoco crescente na relação entre família e escola. A ideia de que educar é uma tarefa delegável. Observa-se com inquietação a desresponsabilização de muitos pais perante comportamentos disruptivos, incumprimento de regras e até discursos de ódio. A escola atua, sinaliza, acompanha, mas encontra, demasiadas vezes, um muro de negação.

Quando convocados, alguns encarregados de educação não vêm para compreender, mas para contestar. Não escutam, defendem. Não refletem, relativizam. A frase “eu já não sei o que lhe fazer” tornou-se um álibi, quando deveria ser o ponto de partida para uma ação conjunta. Educar exige coerência entre casa e escola; quando essa ponte falha, o aluno aprende que não há consequências reais.

“O meu filho disse-me outra coisa…” Desautorizar professores fragiliza a autoridade educativa e legitima o desvio. A liberdade sem responsabilidade degenera em indisciplina; a proteção acrítica dos filhos impede o seu crescimento moral. Urge recuperar a corresponsabilidade, educar não é proteger de tudo, é preparar para o mundo, com limites, exigência e exemplo.