Será por falta de ideias?
Volta e meia falam desse tal blog na mesas de negociação e atira-se em todas as direções.
Ainda gostava de conseguir perceber a obsessão. Caso não saibam há mais blogs onde ir beber umas ideias…
Dez 05 2024
Será por falta de ideias?
Volta e meia falam desse tal blog na mesas de negociação e atira-se em todas as direções.
Ainda gostava de conseguir perceber a obsessão. Caso não saibam há mais blogs onde ir beber umas ideias…
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Dez 05 2024
… pois são quase 21 horas e ainda não houve nenhum comunicado ou declarações da reunião.
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Dez 05 2024
Algo que já se esperava devido ao curto prazo atribuído às escolas.
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Dez 05 2024
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Dez 05 2024
O Conselho das Escolas aprovou a Recomedação n.º 1 relativamente às alterações ao Estatuto da
Carreira Docente e ao novo modelo de Autonomia, Administração e Gestão e Estatuto
do Diretor.
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Dez 05 2024
Face à divulgação de dados contraditórios sobre o número de alunos sem aulas desde o início do ano, o Ministério avançou para uma auditoria externa. O concurso “urgente” foi aberto esta quarta-feira.
Cinco dias depois de o Ministério da Educação anunciar em comunicado que tinha decidido “avançar com uma auditoria externa aos dados dos serviços do Ministério em relação aos alunos sem aulas ao longo do ano letivo 2023/2024”, a pasta liderada por Fernando Alexandre anuncia agora que já tiveram início os “procedimentos de contratação” da empresa que fará esta auditoria — um processo que “tem caráter urgente”, lê-se na resposta enviada ao Observador.
“Estão em curso os procedimentos de contratação da auditoria e o processo tem caráter urgente”, anunciou esta quarta-feira o Ministério da Educação ao Observador. Em causa estão os números de alunos sem aulas desde o início do ano (comparados com o número de alunos sem aulas no final do primeiro período do ano letivo passado).
A 22 de novembro, numa conferência de imprensa, Fernando Alexandre afirmou que, atualmente apenas 2.338 alunos estavam sem aulas a pelo menos uma disciplina desde o início do ano letivo. Isto representaria uma quebra de 89% face aos números que se registavam pela mesma altura no ano anterior. Nesse mesmo dia, o PS acusou o Governo de apresentar dados que não estavam corretos, levando o Ministério da Educação a solicitar “informação sobre esses dados aos seus serviços [a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares], questionando sobre a sua veracidade”.
“Perante a existência no espaço público de dados contraditórios, o MECI pediu aos serviços a revalidação de dados relativos ao ano letivo 2023/2024, de modo a verificar a informação usada pela atual equipa do MECI referente a esse período. Confrontado com novos dados contraditórios, o MECI considerou não existir fiabilidade suficiente na informação prestada pelos serviços sobre o ano letivo 2023/2024, colocando em causa o rigor de todos os dados que têm vindo a público”, lê-se no comunicado enviado pelo Ministério às redações.
Mas a pasta de Fernando Alexandre não se limitou a avançar para uma auditoria a uma entidade externa, optando ainda por pedir “propostas para a melhoria do sistema de apuramento do número de alunos sem aulas para os diferentes momentos do ano letivo”. “Entre outras dimensões essenciais para a aferição das aprendizagens perdidas, pretende-se contabilizar o número de alunos efetivamente sem aulas, bem como o número e as disciplinas correspondentes, incluindo o período em que cada aluno esteve sem aulas”, explicou ainda o Ministério da Educação.
Quando a auditoria externa terminar, o Ministério da Educação irá depois, “em função dos mesmos, ponderar decisões adicionais para a garantia de maior fiabilidade dos dados”, detalhou a pasta em comunicado. O Observador questionou o Ministério se o lugar do atual presidente da DGEstE poderá estar a prazo em função do que resultar desta auditoria, mas até ao momento o gabinete de Fernando Alexandre ainda não respondeu.
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Dez 04 2024
Partindo deste artigo do Arlindo, analisei as listas de ordenação dos candidatos à Mobilidade Interna, para tentar perceber o efeito que terá no combate à falta de professores, porque são estes candidatos que vão, durante este ano letivo, efetivamente ocupar vagas nos QZP’s e escolas carenciadas.
São 927 os candidatos que concorreram à Mobilidade Interna que surgem distribuídos na tabela abaixo de acordo com as prioridades:
0 e 1 – Docentes profissionalizados;
2 – Docentes não profissionalizados.
Dos candidatos profissionalizados, cerca de 300 já tinham sido colocados em CI/RR este ano, o que significa que a sua colocação em MI pode implicar deixar turmas sem aulas noutros QZPs (até porque muitos já estavam em horários ANUAIS).
Pelos dados acima, percebemos que 402 destes professores são não profissionalizados e destes, 174 não têm nenhum tempo de serviço, como podemos perceber pela tabela abaixo.
Percebemos a urgência na resolução deste problema da falta de professores, mas infelizmente o caminho que está a ser traçado trará custos graves a longo prazo. Não será arriscado, vincular aos quadros do MECI, licenciados não profissionalizados SEM tempo de serviço?
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Dez 04 2024
Por estes dias dei despacho a caixotes de papelada, acumulados por mim e pela minha mulher ao longo de 40 anos, no nosso percurso de professores de História. Fiquei abismado e perplexo. Por tanta “papelada” lida e produzida, incluindo as dos Ministérios (leis, orientações curriculares e pedagógicas, esclarecimentos, guias, normativos), a papelada de centenas de estudos sobre práticas pedagógicas, orientações curriculares, planos, currículos, testes, material de apoio, normas para avaliação, relatórios de alunos, atas, justificações, planos de recuperação, medidas de apoio, cadernetas de alunos, material de apoio às aulas, sínteses para exames, exercícios de apoio…
No fim de 40 anos de serviço, como docente, dou por mim a lamentar tantos dias perdidos a escrever, planeando, programando, avaliando, justificando. Dou conta que desperdicei grande parte do tempo da minha vida em tarefas inúteis e inconsequentes. Senti que dei ao desbarato alguns milhares de horas da minha vida de volta da “papelada”, desnecessariamente.
Dei por mim desiludido pelo tempo perdido em tanta burocracia educativa e pedagógica. Uma imposta, outra criada. E depois os manuais. Guardei os anteriores aos anos 80 e lancei na reciclagem todos os posteriores. Centenas de manuais, de várias editoras, profusamente ilustrados, numa confusão de imagens e textos, acompanhados de centenas de cadernos de apoio para alunos e professores. Cheios de questões, com propostas de exercícios, grafismos saturantes, cadernos com fichas de actividades, com fichas de remediação, com sugestões de leitura, com links para sites, com CDs e DVDs, PowerPoints, vídeos de apoio e de consolidação de aprendizagens…
E depois comparei com os manuais de há 40 anos e mesmo os anteriores, ainda do Estado Novo. Pedagógica e didaticamente eficazes. As sínteses essenciais, os documentos essenciais, sem imagens desnecessárias, sem grafismo feérico e distractivo. E, dando o desconto aos manuais do Antigo Regime claramente politizados, dei por mim um retrógrado! Vejam lá: a apreciar a capacidade de síntese desses manuais, nas matérias e nos conteúdos aí expressos, bem como a apreciar as bem estruturadas questões essenciais de aprendizagem.
Dei por mim um retrógrado a desejar voltar à singeleza dos métodos pedagógicos e à didática sóbria e eficaz. Ensinar o que deve ser ensinado, sem ruído, sem perturbação, sem excesso de multimédia, sem excesso de conteúdos.
Dei por mim a desejar a exigência do esforço da memorização, para que os alunos até à 4ª classe, possam saber, por exemplo, a sucessão de reis portugueses, as dinastias e os períodos históricos, de trás para a frente.
Dei por mim a desejar que a História possa preparar bem os alunos, nem que para isso se admita que há necessidade de corrigir as práticas pedagógicas, depurar os programas e dar sobriedade aos manuais, exigir memorizar e exigir trabalho.
Dei por mim a desejar que os professores tenham tempo de ensinar.
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Dez 04 2024
A AJDF, Associação Jurídica pelos Direitos Fundamentais, vem dar nota da sua intervenção na Comissão de Educação e Ciência, no passado dia 3 de dezembro, no que diz respeito à DEFESA da SAÚDE dos PROFESSORES.
Em 1946, a Organização Mundial de Saúde (OMS) na sua Carta Magna, definiu a saúde como “Um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença ou enfermidade.”
A bandeira da AJDF, é neste momento, a defesa da SAÚDE dos PROFESSORES. A Saúde pela sua abrangência engloba temas como:
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Dez 04 2024
Estudo internacional revela queda nos resultados dos alunos do 4.º e do 8.º anos a Matemática, mas os mais novos saíram-se melhor nas Ciências. No geral, os rapazes apresentam um melhor desempenho.
Ver aqui o Estudo TIMSS 2023 sobre o 8.º ano e aqui sobre o 4.º ano.
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Dez 04 2024
“Na ausência de uma questão de saúde pública que nos obrigue à proibição, pedimos que deixem às escolas o que é das escolas”, apela a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas e da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo
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Dez 03 2024
Hoje tirei os horários em concurso na Contratação de Escola apenas das escolas situadas nos QZP onde passaram a haver novos docentes dos quadros fruto do Concurso Externo Extraordinário e com data de final de candidatura entre o dia 5 e 6 de dezembro. Ou seja, horários pedidos após a publicação das listas da Mobilidade Interna do Concurso Externo Extraordinário.
Existem 80 horários em concurso na Contratação de Escola.
Lisboa tem 29 horários em concurso no 1.º Ciclo.
Mas como passou a haver uma nova lista de Não Colocados na Mobilidade Interna não deveria em primeiro lugar serem atribuídos estes horários para estes docentes?
É que há uma docente do quadro no QZP 45 que ainda não foi colocada e existem 29 horários no grupo 110.
Mas existem mais situações idênticas a esta.
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Dez 03 2024
Para que não haja dúvidas nos números do concurso externo extraordinário de 2024 deixo aqui um resumo deste concurso.
Só o QZP 45 passou a contar com mais 231 docentes para as necessidades que possam surgir ao longo do ano letivo.
Nestas contas todas faltam cerca de 137 professores que vincularam no Concurso Externo Extraordinário e não aceitaram a colocação em lugar de quadro.
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Dez 03 2024
A verdadeira inclusão não é apenas uma meta da Escola, é um caminho que devemos percorrer juntos, com determinação e esperança.
No dia 3 de dezembro, celebramos o Dia Internacional do Autismo, uma data que nos convida a refletir sobre a importância da inclusão e a necessidade urgente de transformar a Escola.
Num mundo onde a perfeição é frequentemente idealizada, ser diferente pode parecer um desafio.
É precisamente essa diferença que enriquece as nossas vidas e as comunidades com novas perspetivas e experiências.
Para os Profissionais da Educação, as Famílias e a Sociedade, é essencial reconhecer e valorizar a diversidade como um pilar fundamental para o desenvolvimento saudável e inclusivo de todas as Pessoas.
Cada criança é única, trazendo consigo um conjunto distinto de habilidades, motivações, atitudes, formas de aprender, interesses e perspetivas.
Em vez de se tentar moldar todos a um padrão uniforme, devemos celebrar essas diferenças e criar ambientes onde cada um possa florescer.
Isso significa adaptar e transformar a Escola para atender às diferentes necessidades dos alunos, promovendo uma cultura de valorização, de respeito e de aceitação e ser capaz de proporcionar um processo educativo equitativo para cada aluno.
Mas, como podemos, juntos, respeitar a diferença e trabalhar para um futuro onde todos possam ser verdadeiramente eles próprios?
Deixo aqui alguns desafios para transformar em oportunidades no âmbito da Educação Inclusiva que, salvo melhor opinião, podem ajudar a transformar a Escola e a construir uma sociedade mais justa, inclusiva e rica em diversidade, a saber:
Garantir mais investimento público
As práticas inclusivas não se pautam em adaptações para beneficiar uma minoria, mas, sim, proporcionar uma educação diferenciada para todos os alunos.
Assim, a educação inclusiva precisa de mais investimento público. A falta de recursos humanos e materiais é um constrangimento constante, direi, estrutural, pois repete-se todos os anos letivos. Tem de ser uma prioridade política urgente.
Com efeito, é necessário garantir com a devida razoabilidade, mas de forma equitativa que todas as escolas tenham acesso, de acordo com as suas reais necessidades, a profissionais qualificados, como psicólogos, terapeutas e assistentes operacionais, entre outros, bem como a tecnologias que facilitem a aprendizagem e as práticas
Formação Contínua e Especializada
Os professores e técnicos especializados são a chave para o sucesso da educação inclusiva. A sua entrega, dedicação e compromisso, o não trabalhar apenas, mas, muito para além disso, viverem digna e fervorosamente o compromisso e a missão de promover uma educação inclusiva, merece o devido reconhecimento. Mas para que a sua ação seja ainda mais digna, competente e eficaz, é, de todo, essencial que se invista ainda mais na sua formação contínua e especializada, capacitando-os para lidar com a diversidade de necessidades e promover práticas pedagógicas inclusivas que permitam valorizar todas as formas de ser e aprender para atender às necessidades de todos os alunos.
É também indispensável atrair os jovens para a formação profissional na docência, bem como melhorar o recrutamento e a manutenção dos mesmos no sistema. O recrutamento de professores deve privilegiar diversas origens étnicas, culturais e linguísticas.
É prioritário aumentar as vagas nos mestrados, tendo em vista a profissionalização dos docentes, o que não tem acontecido. A ser assim, a falta de professores continuará a agravar-se.
Na formação inicial de professores deve apostar-se numa abordagem multicultural, tendo em atenção a diversidade, equidade e inclusão.
(Re)Conquistar, Transformar, (Re)inventar o tempo
É preciso ter tempo para as aulas, para apoiar os alunos, para planificar e preparar as atividades educativas, para trabalho colaborativo e menos, muito menos burocracia.
Enquanto a Administração Educativa não der sinais efetivos tendentes a mitigar este impacto negativo na vida das escolas, cada escola deve pensar estrategicamente o trabalho docente, procurando simplificar o trabalho dos professores para poderem ter mais tempo para a nobre missão de fazer aprender, para serem professores e ainda, abolindo todas as tarefas pedagogicamente inconsequentes.
Valorização social da Família
Para as Famílias, apoiar a individualidade dos filhos é crucial. Encorajar a expressão pessoal e a exploração de interesses próprios ajuda a construir uma autoestima sólida e uma identidade forte. É importante que os Pais estejam atentos às necessidades emocionais e sociais dos filhos, oferecendo-lhes ambientes seguros e acolhedores onde possam ser autênticos e se sintam valorizados e incluídos.
Assim, é indispensável que as políticas públicas assumam o desafio-compromisso na criação de condições por quem de direito, para que os pais/encarregados de educação possam ver compatibilizados os seus horários de trabalho com a organização e funcionamento da Escola. Mas também encontrar mecanismos para que as famílias sejam responsabilizadas pelos comportamentos dos seus filhos na escola. Atribuir às famílias a quota-parte da sua responsabilidade. Ter ainda em consideração que há pais/encarregados de educação que, para acompanhar os filhos nas tarefas escolares, precisam de condições e formação que não têm. Nesse sentido, é necessário que se promovam programas de Formação Parental em articulação com as Associações de Pais, Centros de Formação e Agrupamentos de Escolas/Escolas não agrupadas.
Criação de comunidades de aprendizagem
A territorialização da ação educativa deve ser a âncora do desenvolvimento da educação inclusiva.
As comunidades de aprendizagem no âmbito da educação inclusiva, o trabalho em rede e as redes de escolas são práxis poderosas para o conhecimento e desenvolvimento profissional.
A sua implementação e desenvolvimento fortalece as sinergias, fomenta a partilha e a colaboração, dá a conhecer as boas práticas inclusivas e promove momentos de debate e reflexão em conjunto.
Juntos somos mais fortes!!! Este é o caminho para se promover com maior intencionalidade a educação inclusiva nas escolas e nos territórios educativos.
Colaboração e Parcerias
A inclusão não pode ser alcançada apenas dentro das salas de aula nem pode ser responsabilidade de um único setor.
A ser assim, é fundamental criar e/ou alargar e manter redes de colaboração com o contexto envolvente, em áreas como educação, saúde, desporto, artes, cultura, universidades (cariz científico) e empresas, estabelecendo redes de apoio e parcerias integradas e eficazes que, entre outras dinâmicas, fomentem o empreendedorismo, façam a ligação do trabalho escolar à realidade local, motivem os alunos para a exploração real de projetos escolares, partilhem conhecimentos científicos e práticas profissionais, disponibilizem recursos e ainda, criem oportunidades de emprego inclusivas e programas de estágio para pessoas com deficiência.
Intervenção Precoce na Infância
Urge erradicar e/ou minorar comportamentos disfuncionais e de risco muito antes da entrada na escolaridade obrigatória, por boas e atendíveis razões que todos bem compreendemos. A política educativa deve priorizar na sua agenda, quanto antes, a Intervenção Precoce na Infância.
Monitorização e Avaliação
Um melhor planeamento estratégico, a elaboração e a implementação de políticas públicas inclusivas, requerem processos de monitorização e avaliação.
Em boa verdade, sem um conhecimento e uma compreensão profunda das práticas inclusivas em curso no terreno será difícil produzir reflexões e recomendações que contribuam para melhorar e renovar a qualidade da educação inclusiva.
Salvo melhor opinião, importa ter em conta que o Decreto-Lei n.º 54/2018, passados seis anos, muito ganharia com uma monitorização e avaliação extensiva no terreno, com base em dados objetivos, rigorosos sobre a sua operacionalização.
Não estão em causa as boas intenções do Decreto-Lei em apreço que são reconhecidas nacional e internacionalmente como sendo uma referência de excelência a seguir. O que importa estudar é a sua aplicabilidade, refletir e avaliar que inclusão se faz efetivamente no terreno e, fundamentalmente, divulgar as práticas inclusivas de qualidade que se promovem nas nossas escolas.
Mudança de Atitudes
A inclusão começa com a mudança de atitudes.
Ainda existe um preconceito significativo contra as pessoas com deficiência, o que pode dificultar a sua inclusão no mercado de trabalho e na sociedade em geral.
Precisamos de uma cultura escolar que celebre a diversidade e veja cada aluno como um indivíduo único com potencial para aprender e crescer.
A organização de workshops com diretores, professores, técnicos especializados, assistentes operacionais e outros membros da comunidade, bem como a promoção e realização de campanhas de sensibilização e de programas comunitários são formas eficazes de educar e sensibilizar as comunidades locais que importa desenvolver no sentido de se partilharem ideias e boas práticas tendentes a combater o preconceito, as atitudes discriminatórias e ainda, a educar a sociedade para a importância da diversidade e da inclusão e assim, melhorar as atitudes em torno da educação inclusiva para pessoas com deficiência.
Uma Luz no Caminho
Neste Dia Internacional do Autismo, sejamos a luz que ilumina o caminho para uma educação verdadeiramente inclusiva. Que cada escola, saiba enfrentar os constrangimentos latentes e continue a ser um espaço onde se promove a equidade e o respeito pelas diferenças, onde todos os alunos, independentemente das suas capacidades, possam aprender, crescer e prosperar.
A verdadeira inclusão não é apenas uma meta da Escola, é um caminho que devemos percorrer juntos, com determinação e esperança e que começa quando todos nós, como sociedade, decidimos fazer a diferença.
Assim, acredito que, com o compromisso de todos os setores da sociedade, podemos construir um futuro onde a educação inclusiva seja a norma, e não a exceção.
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Dez 02 2024
No ponto 4 da ordem de trabalhos da reunião entre o MECI e a FNE encontra-se um ponto para a alteração ao Decreto-Lei n.º 48-B/2024, de 25 de julho, que estabelece um regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
Alguém sabe o que poderá estar na calha nesta alteração?
O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) convocou a Federação Nacional da Educação (FNE) para uma reunião negocial sobre o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, a decorrer nas instalações do Ministério da Educação, no Centro de Caparide (Rua Principal do Alto do Espargal, n.º 382), dia 5 de dezembro, às 14:00H, com a seguinte ordem de trabalhos:
Ponto um – Alteração ao Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, na sua redação atual, que aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário e ao Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respetivo sistema de coordenação, administração e apoio (última reunião);
Ponto dois – Despacho que define as condições e montante do suplemento remuneratório a atribuir aos orientadores cooperantes previsto na proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio;
Ponto três – Alteração ao Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, que estabelece o novo regime de gestão e recrutamento do pessoal docente dos ensinos básico e secundário e de técnicos especializados para formação;
Ponto quatro – Alteração ao Decreto-Lei n.º 48-B/2024, de 25 de julho, que estabelece um regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
A FNE vai apresentar neste encontro as suas contrapropostas relativamente ao que nos foi apresentado na anterior reunião negocial sobre esta matéria, realizada a 3 de outubro.
Porto, 03 de dezembro de 2024
A Comissão Executiva da FNE
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Dez 02 2024
A duas semanas do final do 1.º período do ano letivo, e depois da polémica com o número de alunos sem aulas, Fernando Alexandre fala agora nos mil professores vinculados em zonas carenciadas no concurso extraordinário.
Depois da polémica com os números de alunos sem aulas, o ministro da Educação refere que o concurso extraordinário vinculou mil professores. Os diretores escolares e a Fenprof consideram que ainda são pouco visíveis os resultados das medidas do Governo para diminuir em 90% o número de alunos sem aulas.
Numa visita ao centro tecnológico de Tondela, onde lembrou àsescolas profissionais que há urgência em executar os 480 milhões do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), Fernando Alexandre falou sobre a colocação de professores.
A duas semanas do final do 1.ºperíodo do ano letivo, e depois da polémica, o ministro já não contabiliza o número de alunos sem aulas. Agora fala nos mil professores vinculados em zonas carenciadas no concurso extraordinário.
Para a Federação Nacional dos Professores (Fenprof),11,6% de colocações é pouco. Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof, o Governo tem aplicado “medidazinhas” que só “disfarçam a gravidade do problema”, mas continuam a agravá-lo.
O ministro rejeita ter uma “bala de prata” para resolver os problemas, mas diz estar disposto a testar as medidas em curso – como a contratação de professores reformados e de investigadores do ensino superior -, abandonando aquelas que não se revelarem eficazes. “Estamos sempre abertos a medidas novas”, garantiu o governante.
A Fenprof e a Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas consideram que tem sido a sobrecarga de horas extraordinárias a garantir muitas das aulas deste período.
“São milhares de horas extraordinárias que ajudaram bastante a suprir a carência dos profea dos professores”, nota Filinto Lima, presidente da associação de diretores escolares.
A federação quer rever o mais rápido possível o estatuto da carreira docente, para que seja possível atrair os 15 mil profissionais que, nos últimos anos, abandonaram a escola pública.
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Dez 02 2024
Publicação das Listas Provisórias dos candidatos selecionados e excluídos em sede de entrevista referentes ao Procedimento Concursal com vista à constituição de uma bolsa anual de docentes para o exercício de funções no Projeto C.A.F.E. em Timor-Leste, em 2025.
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Dez 02 2024
Eles não querem ser avaliados foi, nas bolhas política e mediática, a diminuição mais repetida sobre os professores e sumariza uma das causas da crise do capitalismo democrático. É da família da desistência das classes trabalhadoras no voto nos partidos de centro-direita e de centro-esquerda. Percebe-se melhor acrescentando uma adaptação de uma célebre síntese: é a humilhação, estúpido! Essa desistência é evidente nos EUA, alastra-se nas democracias ocidentais e faz temer pela sobrevivência dos regimes.
Aliás, não seria a primeira vez que a democracia se apagava e é surpreendente como há quem o ignore ou relativize. Em 2020 e como exemplo, só em 2% das democracias é que 75% dos cidadãos estavam satisfeitos com o regime (é ler Martin Wolf). Em paralelo com esse crepúsculo, aumenta o número de territórios subjugados por autocracias e acentua-se o risco de o poder cair, paulatinamente, em despotismos e delinquências.
Mas sistematize-se o debate. Descrevam-se os pontos de contacto entre a desistência das classes trabalhadoras e a “fuga” estrutural de profissionais das administrações públicas, escolhendo os professores.
Resumam-se pontos inquestionáveis deste milénio, mas iniciados, na década de 1980, com a desregulação do capitalismo democrático: ajustados à inflação, os salários actuais das classes médias e baixa são inferiores aos praticados há 30 anos (ou mesmo 50 anos em algumas democracias); a trágica crise das dívidas soberanas – uma complexa associação de variáveis – teve um pico na crise financeira global entre 2007 e 2012, e as políticas de austeridade, que humilharam as classes médias e baixa – acusando-as de viverem acima das possibilidades -, caíram moralmente quando os partidos de governo, e as suas elites financeiras, se desacreditaram na ligação a falências bancárias, a casos de corrupção e a organizações não escrutinadas que capturaram os orçamentos dos estados.
Mas a humilhação é mais profunda. Nas classes trabalhadoras, há um ressentimento inultrapassável com a “tirania do mérito” (é ler Michael J. Sandel) resultante da “impossibilidade” de ascensão social e material sem um diploma de ensino superior. Os humilhantes programas de meritocracia Kafkiana para as massas dividiram as classes médias e baixa. Estimularam lutas de ódio e inveja social, burocratizaram a actividade sindical e instituíram a sociedade dos zangados.
Como a escola pública é um valor precioso da consolidação da democracia, detalhe-se o estado dos professores portugueses (um caso de sucessivos atrasos e ineditismos) e, se necessário, raciocine-se por indução para os outros grandes grupos profissionais.
Eles não querem ser avaliados sintetiza a humilhação dos professores e a sua falta estrutural. Se ensinar é difícil, exigente e complexo – e avaliado ao minuto dentro da sala de aula -, torna-se num desgaste diário insuportável sem uma retaguarda forte e civilizada. Impor, e fazer gala disso, farsas administrativas a avaliar o desempenho – sem qualquer “olhos nos olhos” e com quotas, vagas e pontuações até às centésimas – e em ambientes de autocracia, indisciplina e inferno burocrático, alimentou a vexação e a não atractividade do exercício.
Quem testou estes modelos abandonou-os de imediato. Os nórdicos nunca o fizeram. Classificaram-nos como aberrações e, de resto, resistiram aos efeitos do capitalismo desregulado e selvagem porque tinham classes médias maioritárias, escolarizadas e consistentes. Mas sempre avaliaram a sanidade dos professores e, quando necessário, requalificaram com civilidade.
Portugal, como se disse, tem-nos inamovíveis há quase duas décadas. Para esse atraso fatal, usou, até 2022, um inédito estado de negação da falta de professores. Depois daí, sucederam-se desesperos. Apesar dos salários não concorrenciais (ao contrário da década de 1980) que inviabilizam o regresso de milhares que desistiram, a queda da massa salarial – por via das aposentações – permitiu a recuperação do tempo de serviço (que é sempre um processo administrativamente tortuoso e que está longe de corresponder às perdas irreparáveis desde 2007), o aumento das vinculações nos quadros das escolas (que era escandalosamente baixo) e das remunerações na entrada na carreira. E aplicou-se, a um grupo profissional exausto e envelhecido – e que, em demasiados casos, padece da síndrome de Estocolmo -, horas extraordinárias a eito e suplementos remuneratórios no adiamento da aposentação.
E mantém-se a engrenagem diabólica supervisionada pelo marketing partidário. Por exemplo, a pressa na mediatização não rigorosa do milagre da multiplicação dos professores transmitiu a ideia de que, não tarda, há outra vez “professores a mais” (como em 2012) e recuperou a fuga aos cursos de professores.
Por outro lado, contratar a eito guardadores “uberizados” para que haja um adulto em cada sala de aula, é o jogo que interessa às gigantes tecnológicas da tele-escola 2.0, às tecnocracias, às plutocracias e às autocracias. E é demasiado arriscado para o futuro da escola pública e da democracia. E não é apenas porque os ricos sempre lutarão para reprimir a representação democrática dos pobres. É porque, de facto e em suma, a recuperação da democracia na escola e a elevação dos professores ainda estão ao nosso alcance. Não só atenuarão o desvario nas contratações nos curto e médio prazos, como agirão noutra trágica frente de batalha que será o pior dos legados desta geração que governa: escolas de qualidade para ricos versus “armazéns” para os restantes.
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Dez 01 2024
O novo modelo de gestão e autonomia escolar está a ser discutido entre governo, sindicatos e associações – e pode excluir as autarquias do processo de eleição dos diretores. Definir as competências das escolas, municípios e governo é o objetivo. Processo deverá estar concluído até fevereiro
Está em cima da mesa a proposta de as autarquias deixarem de integrar o órgão colegial que elege os diretores de escolas e de agrupamentos, que passam a ser eleitos por um universo mais vastos de professores e alunos. Esta é uma guerra que o Governo irá travar com o municípios, que não querem ver os seus poderes reduzidos na gestão interna das escolas, nomeadamente na escolha dos diretores.
O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) já fez saber publicamente que tem urgência em rever o modelo de gestão das escolas, o qual está a ser discutido com sindicatos e associações desde Outubro. A aprovação do estatuto do diretor e do novo modelo de autonomia deverá acontecer até fevereiro ou março do próximo ano. Encontrar pontos em comum entre aquilo que os sindicatos defendem, o que os diretores pretendem e o interesse das autarquias, é a equação que o Ministério tem de resolver. E conciliar com o modelo que defende. Certo é que a discussão não se irá alongar mais do que até ao final do ano e que a figura do diretor de escola – que será sempre um professor, como foi já garantido publicamente pelo ministro Fernando Alexandre – é para manter.
O regulamento em vigor data de 2008, ano em que foi aprovado o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, que instituiu para todas as escolas públicas o órgão unipessoal, a figura de diretor.
Novo ano, novo regime
«Melhorar o sistema de transferência de competências para as Autarquias, articuladamente com as escolas», assim como «Construir, em diálogo com os diretores e professores, um novo modelo de autonomia e gestão das escolas, que robusteça a autonomia financeira, pedagógica e de gestão de recursos humanos das escolas», são as promessas da maioria agora no Governo. No seguimento deste programa, uma das questões em cima da mesa é a necessidade de distinguir as competências entre câmaras, Ministério e escolas na administração escolar. Ou seja, definir quem faz o quê e tornar tudo mais claro, de forma a agilizar procedimentos, otimizar recursos e diminuir a burocracia. «O regime em vigor é confuso e proporciona a desresponsabilização das vária entidades. É preciso clarificar e simplificar o governo das escolas». afirmou ao Nascer do SOLuma fonte governamental.
Antecipando esta revisão, a ANDAEP (Associação Nacional Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas) iniciou em maio um inquérito que fez circular por todos os agrupamentos e escolas a pedir propostas de melhoria do atual modelo, avaliação dos resultados e e as principais preocupações e confrangimentos dos diretores. Conseguiu 402 respostas e o documento já foi entregue ao ministro da Educação. É também com base nele que será desenhado o novo regime.
Eleição do diretor
Um dos pontos mais críticos é a eleição dos diretores das escolas, processo que desde sempre tem sido contestado pelos sindicatos, que o consideram pouco participativo e até pouco democrático. Mas mesmo a figura do diretor não é consensual, havendo quem proponha como alternativa um conselho executivo ou diretivo.
Atualmente, os diretores são eleitos por um conselho geral, de 21 membros, que inclui professores, pessoal não docente, representantes da comunidade escolar, pais, alunos, autarquias e elementos externos à escola. Ou seja, oito professores, dois funcionários, três representantes da autarquia, um aluno secundário, cinco representantes dos pais e duas ou três personalidades e/ou instituições de reconhecido mérito. Segundo o inquérito da ANDAEP, a maioria dos diretores concorda com que se mantenha o órgão unipessoal e os restantes que preferem voltar ao órgão colegial ou ainda que essa organização fique ao critério de cada escola.
No entanto, a maioria defende que o corpo eleitoral devera ser constituído por todo o pessoal docente e não docente das escolas e agrupamento e não apenas seus representantes. Mantêm-se os representantes dos pais e os alunos, mas as autarquias não teriam voto na matéria. Sendo que muitas vezes são as autarquias que determinam o desempate quando existe mais do que um candidato a diretor, uma vez que têm dois a três representantes num universo de 21 votantes. Outra das propostas dos diretores é que possam levar a sua equipa para as escolas para onde concorrem.
Além disso, pediram ao Governo um «efetivo apoio jurídico às direções executivas, maior interligação entre os diversos serviços do Ministério da Educação – o que fará diminuir o trabalho burocrático das escolas, criação do estatuto do diretor de escola (com um modelo especial de remuneração e de avaliação, conforme programa do Governo)», como revelou Filinto Lima, da ANDAEP, ao Nascer do SOL. Os diretores das escolas recebem um subsídio que pode ir até 750€ conforme a dimensão da escola ou agrupamento, sendo que esse valor é o mesmo desde 2008.
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Dez 01 2024
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Dez 01 2024
O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho criou a figura da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), que tem, entre outras, esta competência:
– “Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar” (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho, Artigo 12.º)…
– “A decisão quanto à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão compete à equipa multidisciplinar” (Para uma Educação Inclusiva, Manual de Apoio à Prática publicado em 2018 pela DGE, página 29)…
Ainda não passaram três meses desde que se iniciou o presente Ano Lectivo, mas em parte significativa dos Agrupamentos de Escolas já se terão esgotado os recursos humanos necessários e imprescindíveis à concretização de algumas medidas preconizadas pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho…
Em cada Agrupamento de Escolas, existirão neste momento, dezenas ou, até mesmo, centenas, de crianças e jovens identificados com “necessidades de saúde especiais”, assim definidas:
– “Necessidades de saúde especiais (NSE), as necessidades que resultam dos problemas de saúde física e mental que tenham impacto na funcionalidade, produzam limitações acentuadas em qualquer órgão ou sistema, impliquem irregularidade na frequência escolar e possam comprometer o processo de aprendizagem” (Artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho)…
De forma sucinta, os problemas de saúde física e mental anteriormente mencionados poderão decorrer das mais variadas patologias, uma mais graves do que outras, podendo ter origem física, cognitiva, sensorial, emocional e/ou social…
Em contexto escolar poderão coexistir necessidades de saúde especiais relativamente “benignas”, patentes em crianças e jovens bem integrados no respectivo grupo de pares/turma e sem limitações muito significativas ao nível das actividades escolares, até outras que decorrem, por exemplo, de quadros de multideficiência, onde muitas vezes não existe autonomia motora, nem de alimentação ou de higiene, estes últimos, frequentemente integrados em Centros de Apoio Aprendizagem/Unidades Especializadas, requerendo uma monitorização constante e acompanhamento permanente por parte de adultos…
Face a um número cada vez maior de novas sinalizações que vão sendo endereçadas às EMAEI em cada Agrupamento de Escolas, à medida que vão sendo detectadas determinadas necessidades específicas de aprendizagem, e face à insuficiência de recursos humanos que permitam responder às necessidades decorrentes dessa realidade, pergunta-se:
– Tendo em conta as competências atribuídas às EMAEI, se os Agrupamentos de Escolas não forem dotados dos recursos humanos necessários e imprescindíveis à aplicação de medidas preconizadas pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho, como poderão essas equipas multidisciplinares tomar decisões consequentes sobre medidas, sabendo, logo à partida, que algumas delas não se poderão concretizar por falta de recursos humanos?
– Do elenco das denominadas “Medidas Seletivas” faz parte o Apoio Psicopedagógico, na maior parte das vezes providenciado por Professores de Educação Especial…
Face à insuficiência desses Professores e ao aumento galopante do número de sinalizações à medida que o Ano Lectivo avança, muitas delas com necessidade comprovada da aplicação de Medidas Seletivas, em particular da medida Apoio Psicopedagógico, como poderão as EMAEI dar resposta ou emitir pareceres positivos, de forma a satisfazer tais necessidades?
– Em termos teóricos, todos os alunos têm o direito de usufruir de medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho…
Alguma EMAEI estará disposta a aceitar a responsabilidade ou a assumir o ónus de vedar a aplicação de medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho a alguns alunos, ainda que por motivos que lhe são completamente alheios, como a insuficiência de recursos humanos?
Face à insuficiência de recursos humanos, que não chegarão para todas as necessidades, alguma EMAEI aceitará participar num dilema ignóbil, através do qual se decide quem são os alunos abrangidos por certas medidas e quem são os excluídos, sabendo que uns e outros carecem das mesmas?
A corroborar a realidade da insuficiência de recursos humanos, já em 1 de Abril de 2024, o Jornal de Notícias publicou um artigo com o título: “Metade dos alunos sinalizados não tem apoio especializado”…
Como noutras ocasiões afirmei, as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão têm-se revelado como um logro em termos práticos, muitas vezes impossíveis de operacionalizar e de concretizar por falta de recursos humanos e materiais, pelo que continua a não existir inclusão, a não ser que queiramos confundir esse conceito com o de integração ou com a “passagem administrativa” de alunos, ilusoriamente apelidada de “sucesso escolar”…
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho mudaram-se os pressupostos teóricos, os procedimentos formais e os formulários, mudou-se a terminologia, criaram-se novos órgãos como as EMAEI, mas, na realidade, pouco mais do que isso se alterou…
Verificou-se o aumento exponencial de procedimentos burocráticos, sempre acompanhados de catrefadas de registos que, por si mesmas, dificilmente beneficiarão os Alunos, mas que são exigidas por frequentes “monitorizações”, solicitadas pelo Ministério da Educação desde 2018…
Uma das preocupações (legítimas) das escolas parece ser “ter os papéis em dia” e elaborá-los de acordo com muitos preceitos, instruções oficiais e manuais de procedimentos, não vá aparecer alguma equipa de Inspectores da IGEC…
No papel, e em termos teóricos, até pode parecer que existe inclusão, mas talvez não seja bem assim… Veja-se, por exemplo, a Diferenciação Pedagógica em contexto de sala de aula que, de resto, faz parte do elenco das denominadas “Medidas Universais”…
A Diferenciação Pedagógica depende obviamente da existência de condições que permitam a sua concretização… No momento actual, dificilmente existirão tais condições, sobretudo pelo elevado número de alunos por turma, que se constituirá como o principal obstáculo a essa efectivação…
A propósito da medida “Diferenciação Pedagógica”, o Manual de Apoio à Prática Para uma Educação Inclusiva, publicado em 2018 pela DGE, refere o seguinte:
– “a diferenciação pedagógica passa a ser entendida como um pressuposto estruturante de uma ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na relação com as tarefas de aprendizagem, que poderão ser diferentes quanto às suas finalidades e aos seus conteúdos, quanto ao tempo e ao modo de as realizarem, quanto aos recursos, condições e apoios que são disponibilizados” (página 12)…
Perante o anterior, pergunta-se:
– Será admissível esperar que um Professor consiga fazer uma eficaz gestão de sala de aula, estabelecer uma boa relação pedagógica com trinta ou mais alunos em cada turma e, ainda, disponibilizar a cada um deles tarefas, finalidades, conteúdos, apoios, recursos e estratégias, devidamente adaptados às respectivas características e particularidades?
– Alguém acreditará na existência dessa suprema e inumana capacidade?
Em matéria de “inclusão”, tal como acontece noutras situações, lá andam os profissionais de Educação a “puxar mantas pequenas”, que deixam sempre alguém com os “pés de fora”; a tentar remediar os erros concebidos pela Tutela ou a “tapar os buracos” abertos pela mesma…
Perante o cenário actual, onde predomina a insuficiência de recursos humanos, não restará às EMAEI outra alternativa que não seja a de denunciar esta grave restrição, demonstrando factualmente essa carência e dando conta da mesma junto dos serviços do Ministério da Educação, as vezes que forem necessárias até que o problema seja resolvido…
Nesse âmbito, e enquanto estiver vigente o actual quadro normativo, também se espera que as Associações de Pais façam o que lhes compete, no sentido de exigirem o cumprimento integral do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho e de defenderem os direitos dos seus educandos…
A vigência do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho não é compatível com a insuficiência de recursos humanos e/ou materiais, quanto a isso não parece que exista qualquer dúvida ou reserva…
Repito as perguntas:
– Alguma EMAEI estará disposta a aceitar a responsabilidade ou a assumir o ónus de vedar a aplicação de medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho a alguns alunos, ainda que por motivos que lhe são completamente alheios, como a insuficiência de recursos humanos?
– E as EMAEI o que têm a dizer?
O cenário aqui traçado tenderá, naturalmente, a agravar-se, à medida que o Ano Lectivo avança e se vão conhecendo melhor os alunos e as eventuais dificuldades de aprendizagem…
Torna-se, por isso, urgente a intervenção da Tutela no sentido de providenciar os recursos humanos em falta… Ou isso ou a revogação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de Julho…
Na verdade, esse normativo legal constitui-se como mais uma herança enganadora, plena de fantasia e de pensamento mágico, deixada pelos Governos de António Costa…
(Sou elemento permanente de uma EMAEI, enquanto Psicóloga. A opinião expressa no presente texto apenas me vincula a mim, que o escrevi.)
Paula Dias
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Nov 30 2024
Fernando Alexandre referiu que a proposta do Governo pretende que os trabalhadores que lidam diretamente com os alunos possam dedicar-se, em exclusivo, às funções educativas.
O Ministério da Educação quer que as tarefas dos trabalhadores não docentes das escolas passem a ser diferenciadas, para que alguns profissionais possam dedicar-se em exclusivo às funções educativas, mas afastou a criação de uma carreira especial.
A informação foi avançada pelo ministro numa reunião com jornalistas, em que Fernando Alexandre sublinhou que os assistentes operacionais, que passaram a ser contratados pelas autarquias na sequência do processo de descentralização, “são trabalhadores indiferenciados e fazem tudo dentro da escola”.
“Há escolas que gerem isto com muita qualidade, diferenciando os perfis, e é nessa linha que estamos a preparar uma proposta para apresentar à Associação Nacional de Municípios Portugueses (ANMP)”, explicou.
Sem adiantar pormenores, o ministro referiu que a proposta do Governo pretende que os trabalhadores que lidam diretamente com os alunos possam dedicar-se, em exclusivo, às funções educativas, deixando as restantes tarefas para outros assistentes operacionais.
Questionado se a mudança implicará a criação de carreiras especiais, uma das principais reivindicações dos assistentes operacionais, Fernando Alexandre afirmou que não está previsto.
“Queremos utilizar as carreiras que existem”, disse o governante, reconhecendo que a diferenciação de tarefas implicará, no entanto, diferenciação salarial.
O processo, em articulação com o Ministério da Coesão Territorial e a ANMP, coincidirá com as eleições autárquicas de setembro de 2025 e, por isso, algumas decisões serão deixadas para depois, mas não deverá ser o caso da revisão da portaria de rácios, outra das principais reivindicações.
A promessa de olhar para a situação dos não docentes foi feita no início do ano letivo, numa carta do ministro aos trabalhadores das escolas.
Na altura, Fernando Alexandre disse, em declarações à Lusa, que nem sempre é possível garantir que aqueles profissionais têm “o enquadramento mais adequado, a formação profissional mais adequada”.
Sobre o tema, o Governo vai encomendar um estudo para avaliar o processo de descentralização na área da Educação e identificar, entre as competências transferidas para as autarquias, quais as que ainda não estão a ser exercidas.
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Nov 29 2024
Fica aqui a notícia completa do DN com base nos números trabalhados aqui no Blog, que parecem mais fiáveis que os do MECI e que teve hoje um comunicado oficial por parte do MECI
Esta notícia no DN surgiu dois dias antes dos números lançados para o Expresso.
A um mês do final do 1.º período, ainda há quase 45 mil alunos sem professor a pelo menos uma disciplina. Objetivo do Ministro da Educação – de diminuir em 90% o número de estudantes sem aulas até final de dezembro – está longe de ser atingido, garantem especialistas.
Ao DN, Davide Martins, especialista em estatística de Educação e colaborador do blogue ArLindo (dedicado à Educação) explica que a redução do número de alunos sem aulas, após as medidas implementadas pelo MECI, representaram apenas uma ligeira descida “não-significativa”. Na semana passada, avança, estavam a concurso 399 horários, afetando quase 45 mil alunos. Em igual período do ano letivo anterior, eram 50 280 os estudantes sem docente a uma ou mais disciplinas.
“Temos uma redução de cerca de 10% de alunos sem aulas. É uma redução, mas longe da promessa do ministro. Tinha de acontecer algo de muito relevante, este mês para conseguir reverter isto”, sublinha.
Para este especialista, as medidas implementadas pelo MECI são “migalhas” e é necessário “muito mais para combater a falta de professores de forma efetiva”. Acresce, ainda, a dificuldade para substituir professores que se aposentam ou estão de baixa por doença. Uma situação transversal a todo o país e não apenas na zona Sul, onde a falta de docentes é maior.
“A manta é curta. Os que estão vinculados a Norte, não estão disponíveis para vir para o Sul e vice-versa. E nenhuma destas medidas atrai novos professores para o ensino. Consegue-se ir buscar meia dúzia de professores aposentados, mas não se formam professores num dia. A única forma de resolver o problema da falta de professores é atrair gente para o ensino”, defende.
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