Na escola, a ética é uma manta curta. Puxa-se para a cabeça e ficam os pés de fora; puxa-se para os pés e destapa-se a cabeça. E há sempre alguém, muito convicto, a garantir que a manta chega perfeitamente para todos. Basta, naturalmente, que sejam os outros a deixar de puxar. Falamos muito de ética, valores, cidadania, respeito, inclusão, justiça, responsabilidade e tolerância. Temos códigos de conduta, regulamentos, projetos e reuniões sobre tudo isto. O problema começa quando os valores deixam de estar escritos num documento e passam a ter de ser aplicados a pessoas concretas. Aí descobrimos que a ética também pode ter horários, destinatários e exceções.

Todos achamos que temos razão. O problema é que apenas temos a nossa razão, não a razão dos outros. O professor acha que tem razão porque conhece a turma; o coordenador porque conhece o regulamento; o diretor porque conhece o conjunto dos problemas; o aluno porque sabe aquilo que aconteceu do seu lado; o encarregado de educação porque conhece o filho; o assistente operacional porque conhece aquilo que acontece quando os outros já foram embora. E, de repente, temos uma escola cheia de pessoas absolutamente certas, cada uma com a sua versão dos acontecimentos, os seus argumentos e, sobretudo, uma extraordinária capacidade para explicar por que razão o problema está sempre do outro lado. É curioso como, quando somos nós, se chama contexto; quando são os outros, chama-se desculpa.

O aluno que chega atrasado tem uma justificação. O professor que chega atrasado também. O funcionário que não cumpriu uma tarefa tem uma justificação. O diretor que tomou uma decisão contestada tem uma justificação. O encarregado de educação que não respondeu aos contactos da escola também tem uma justificação. Exigimos aos alunos respeito pelas regras, mas discutimos as regras quando elas nos incomodam. Pedimos que saibam ouvir, mas interrompemos o colega quando ele diz aquilo de que não gostamos. Falamos de tolerância, desde que não seja necessário tolerar uma opinião diferente da nossa. Defendemos o diálogo, desde que o diálogo termine exatamente onde já tínhamos decidido chegar. E há ainda aquela extraordinária entidade chamada “bom senso”. Quando uma decisão nos favorece, foi uma decisão sensata; quando nos prejudica, faltou bom senso. Quando um aluno beneficia de uma exceção, é porque “é preciso conhecer o contexto”; quando a exceção beneficia outro, já estamos perante um perigoso precedente. Quando o colega recebe uma oportunidade, foi porque “merecia”; quando ficamos de fora, houve “critérios pouco claros”. A ética, aparentemente, também sabe distinguir pessoas.

E nem sempre isto resulta de má-fé. Muitas vezes resulta simplesmente de uma coisa muito humana: confundirmos a nossa perspetiva com a realidade. O professor vê a sala de aula a partir da sua posição; o aluno vê-a sentado na carteira; o diretor vê a escola inteira; o encarregado de educação vê o filho; o funcionário vê aquilo que acontece nos corredores. Cada um vê uma parte e, frequentemente, comporta-se como se tivesse visto o todo. É por isso que ouvir é talvez uma das tarefas mais difíceis numa escola. Ouvir verdadeiramente significa admitir a possibilidade incómoda de não termos toda a razão. Talvez o outro tenha razão em alguma coisa. Talvez aquilo que interpretámos como desinteresse tenha sido cansaço. Talvez aquilo que classificámos como arrogância tenha sido defesa. Talvez aquilo que considerámos incompetência tenha sido falta de condições. Talvez aquilo que chamámos injustiça tenha sido apenas uma decisão que não nos favoreceu.

Uma escola ética não é uma escola onde todos concordam. É uma escola onde as pessoas conseguem discordar sem transformar imediatamente o outro num inimigo. Um diretor deve poder ouvir uma crítica sem a confundir automaticamente com insubordinação. Um professor deve poder ouvir um aluno sem transformar imediatamente a discordância em falta de respeito. Um encarregado de educação deve poder ouvir uma preocupação da escola sem concluir que existe uma perseguição ao filho. Um funcionário deve poder dizer que alguma coisa não está a funcionar sem ser imediatamente catalogado como “difícil”. E todos devemos ser capazes de dizer: “Percebo a tua posição, mas não concordo.” Parece pouco. Não é. Porque a ética começa precisamente quando percebemos que a nossa razão não ocupa o universo inteiro.

Talvez devêssemos ensinar isto mais vezes aos alunos. E, já agora, aos adultos. Há escolas cheias de projetos de cidadania e, por vezes, vazias de cidadania quando chega o momento de aceitar uma opinião diferente. Há reuniões onde se fala durante horas sobre participação e onde ninguém ouve ninguém. Há discursos sobre inclusão feitos por pessoas que têm enorme dificuldade em incluir uma perspetiva diferente da sua. Há regulamentos cuidadosamente escritos para promover a convivência e comunidades onde basta uma divergência para começarem as trincheiras. E há uma quantidade impressionante de pessoas que defendem a ética com enorme convicção, desde que a ética não lhes peça nenhum sacrifício.

No fundo, a manta continuará curta. Talvez o problema não esteja sequer no tamanho da manta. Talvez esteja na nossa tendência para a puxarmos sempre para o nosso lado. Porque todos achamos que temos razão, mas apenas temos a nossa razão, não a razão dos outros. A verdadeira maturidade não está em conseguir provar permanentemente que temos razão. Está em conseguir perceber por que razão o outro acha que também tem. E talvez seja aí que começa a ética: não quando conseguimos ficar completamente cobertos, mas quando percebemos que estamos todos debaixo da mesma manta.

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Podem voltar ao serviço, se quiserem, e reforma-se para o ano…

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Uma cadeira: quatro pernas, um assento, um encosto e um casaco esquecido. Mas quando se repetem dez, vinte, trinta ou mais cadeiras, contar não basta diante não de números, mas de uma estatística.

E a estatística diz ter Londres cada vez menos crianças e eu, imbuído desta missão de quem ensina para o futuro, talvez tenha de perguntar se haverá lugar para mim nesse futuro.

E não, não é impressão minha se a taxa de nascimentos em Londres atingiu um pico por volta de 2012 para, em 2023, ser cerca de 20% inferior.

Culpem o Brexit em 2016.

E desde 2016, o número de alunos nas escolas Primárias da capital não pára de diminuir numa perda total de mais de 99000 crianças até aos nove anos de idade.

E isto apesar do aumento da população total em mais meio milhão de pessoas. Londres não deixou de crescer. Cresceu de outro modo, com menos carrinhos de bebé e mais adultos, como se a cidade soubesse apenas receber trabalhadores sem conseguir reter as famílias.

Pergunto-me porquê. A resposta não cabe numa palavra. Há menos nascimentos, adultos a adiar a maternidade e a paternidade, famílias a braços num apartamento onde uma criança tem apenas espaço para dormir dentro do armário, um mercado imobiliário onde em média uma casa custa perto de 700000 libras inacessíveis, creches cujo preço ronda o salário mensal de um dos elementos do casal e o aumento do custo de vida associado à incerteza económica mais as taxas de juro galopantes num ror sem fim de barreiras intransponíveis para quem quer criar filhos na capital.

Sair de Londres, para não dizer fugir de Londres, é premente, é inevitável. E quando uma família deixa Lambeth ou Hackney para procurar uma casa maior leva consigo não apenas uma criança, mas um futuro aluno, um irmão por nascer e uma parte da futura população escolar.

E os números estão à vista: entre 2025/26 e 2029/30, a procura de lugares nas escolas do 1° Ciclo do Ensino Básico deverá cair 6,4%, enquanto no Secundário o número de alunos inscritos aponta para uma queda de 7,6%.

E não nos enganemos diante da ilusão das turmas menores onde há mais atenção individual e corredores tranquilos porque a matemática está à porta diante de uma receita proporcional à quantidade cada vez mais diminuta de inscrições.
As escolas inglesas são financiadas de acordo com o número de alunos e a redução prevista da população escolar corresponde a menos 45 milhões de libras para as escolas londrinas nos próximos quatro anos: aproximadamente 15 milhões no 1° Ciclo e 30 milhões nas escolas Secundárias.

Menos alunos, menos receita, menos receita, menos professores, menos professores, menos disciplinas e actividades, menos actividades, menos escola, menos trabalho, menos contracto, menos futuro.

E então conto os meses ao ritmo das turmas em falta enquanto espero pela tal carta, talvez ainda distante, bem sei, mas certa e à espera deste dia.

Isto porque até lá a escola ainda tem algum poder de encaixe não substituindo quem se reforma, não renovando contractos temporários, juntando turmas, cortando as gorduras a mais das disciplinas opcionais, reduzindo o número de alunos inscritos, alugando espaços para gerar receita, disponibilizando outros espaços para menores refugiados até à malfadada reestruturação departamental a sentar-se connosco lado a lado na sala dos professores.

Os números não mentem: o Department for Education estima uma necessidade de pouco mais de 207000 professores do Ensino Básico em Inglaterra, menos 8500, ou 4%, quando comparado com 2024/25, numa resposta directa a uma redução de 4,9% de alunos no mesmo período.

É uma questão de tempo num emprego dependente de crianças ainda por chegar à escola.

Por outro lado, e desconcertante quanto baste, menos alunos não significa necessariamente menos trabalho, ou não houvesse uma procura crescente de apoio para crianças com necessidades educativas especiais.

É querer esvaziar um hospital e descobrir como os pacientes restantes precisam de mais cuidados ainda.

E depois? Depois temos o encerramento ou a fusão de 90 escolas em Londres e a incerteza vivida por alunos, famílias, professores e funcionários mais este olhar constante nos anúncios de emprego enquanto ainda tento ensinar.

Tento, não consigo diante de uma turma inteira ainda mais ansiosa face à incerteza do Setembro seguinte.

A projecção nacional de 2026 prevê menos 726.000 alunos nas escolas estatais entre 2026 e 2031, uma queda de 9,3%.

Em Londres, a cidade não perde apenas crianças, perde esta capacidade inata de imaginar o futuro.

E eu, nesta vida de quem ensina o futuro aos outros, não consigo deixar de pensar onde estarei amanhã.

João André Costa

A AGSE informa que já está disponível no SIGRHE o pedido de acréscimo remuneratório destinado aos docentes que reúnam condições para a aposentação e se mantenham no exercício de funções letivas em zonas carenciadas.

A AGSE informa que já está disponível no SIGRHE o pedido de apoio extraordinário à deslocação. Para facilitar o processo, os dados pessoais e as informações sobre colocações estão pré-preenchidos.

• Tenham domicílio fiscal a 70 km ou mais do AE/EnA, sendo a distância medida por estrada, considerando o percurso mais curto;
• Não sejam proprietários ou comproprietários de habitação no concelho do AE/EnA.

• São considerados carenciados os Quadros de Zona Pedagógica (QZP): 42, 45, 46, 59, 60, 61, 62 e 63;
• O apoio é mensal e pago durante 11 meses (de setembro a julho), juntamente com a remuneração.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 15

Estão disponíveis os Avisos de Abertura dos Procedimentos Concursais Simplificados Locais para exercício de funções no âmbito do Ensino Português no Estrangeiro em:

🇦🇴 Angola | 🇧🇬 Bulgária | 🇧🇼 Botsuana | 🇨🇱 Chile | 🇺🇸 EUA | 🇹🇳 Tunísia | 🇻🇪 Venezuela

Os interessados podem consultar toda a informação, incluindo os respetivos avisos, critérios e prazos de candidatura, na página dedicada aos procedimentos concursais:
🔗 https://www.instituto-camoes.pt/activity/o-que-fazemos/ensinar-portugues/processos-de-recrutamento/procedimentos-concursais-epe-2

Há palavras que parecem pertencer ao passado, mas que continuam estranhamente atuais e o caciquismo é uma delas.

Não é preciso haver um cacique de cartola, um gabinete escuro ou uma aldeia dominada por um senhor todo-poderoso. O caciquismo pode instalar-se silenciosamente numa escola, num conselho, numa direção ou numa estrutura qualquer onde o poder deixa de ser exercido em nome de todos e passa a funcionar em benefício de alguns.

O problema começa quando a autoridade se confunde com poder absoluto.

Quando a proximidade com quem manda vale mais do que a competência.
Quando a concordância é mais segura do que a verdade.
Quando questionar uma decisão passa a ser visto como afronta.
Quando o silêncio é premiado e a independência incomoda.
Há uma questão ainda mais incómoda.
Pode existir caciquismo sem quem o alimente?
Dificilmente, porque nenhum poder excessivo se sustenta apenas pela força de quem o exerce. Sustenta-se também pelo silêncio de quem vê, pela conveniência de quem se aproxima, pelo medo de quem se cala e, algumas vezes, pelo entusiasmo de quem transforma a lealdade pessoal numa espécie de virtude profissional.

Há colegas que criticam o poder em privado e o aplaudem em público. Também há quem se indigne quando é prejudicado, mas aceite tranquilamente a injustiça quando dela beneficia.
Há quem defenda princípios enquanto eles não colidem com os seus interesses.
Infelizmente, em número crescente, há quem prefira estar do lado de quem manda, não porque concorde, mas porque considera mais confortável não estar do lado de quem questiona.
É assim que o caciquismo encontra terreno fértil.

Não basta existir alguém disposto a concentrar poder. É preciso que exista uma cultura de submissão, dependência e cumplicidade que torne essa concentração possível. Talvez esta seja a parte mais difícil de admitir, o problema não está apenas em quem exerce o poder de forma excessiva. Está também numa comunidade que, por ação ou omissão, permite que isso aconteça.
Uma escola deveria ser um espaço de educação para a cidadania, para o pensamento crítico, para a liberdade e para o respeito pela diferença.
Por isso, é particularmente preocupante quando dentro dela se instala uma cultura em que discordar tem custos, questionar incomoda e permanecer calado parece ser a estratégia mais inteligente.

Uma escola democrática não pode depender da simpatia pessoal de quem dirige, muito menos pode funcionar à base de favores. Não pode criar cidadãos livres enquanto recompensa a obediência cega.
Os professores não podem incrementar o pensamento crítico aos alunos enquanto ensinam aos adultos que é mais prudente não levantar a voz.

Também não se trata de transformar toda a discordância numa guerra contra as direções. Uma liderança forte não é necessariamente caciquista. Um diretor deve ter autoridade, responsabilidades e competências que devem ser respeitadas.

Onde termina a autoridade legítima e começa o poder sem contraditório?

O que fazem os restantes quando percebem que essa fronteira está a ser ultrapassada?

O verdadeiro teste à democracia de uma escola não acontece quando todos concordam, mas acontece quando alguém discorda. É aí que percebemos se existe respeito pela liberdade de opinião ou apenas tolerância enquanto ninguém incomoda o poder.

O caciquismo não desaparece apenas porque muda o cacique, mas quando deixa de existir uma cultura que o torna possível. E isso também depende de nós. Dos que falam, se calam, concordam, discordam e, sobretudo, dos que sabem que alguma coisa está errada, mas preferem não se envolver.
Porque há uma verdade incómoda que talvez devêssemos repetir mais vezes. Quem alimenta o poder absoluto, mesmo em silêncio, acaba por fazer parte dele.

Uma escola verdadeiramente democrática não precisa de súbditos, precisa de professores livres e sem medos!

José Pereira da Silva

No Facebook do MECI encontra-se disponível um “reel” sobre integridade, sendo que um dos protagonistas dessa publicação é o Ministro da Educação, Ciência e Inovação…

Pelas palavras do Ministro Fernando Alexandre, trata-se de uma iniciativa de âmbito nacional, que decorrerá entre os dias 30 de Setembro e 2 de Outubro, dedicada à integridade e à prevenção da corrupção, que será levada às escolas, tendo como lema: “A integridade constrói-se todos os dias”…

Em termos teóricos é praticamente impossível não se concordar com esta iniciativa, que também tem a colaboração do Ministério da Justiça e do Mecanismo Nacional Anticorrupção…

O problema é encontrar coerência, correspondência, entre aquilo que é defendido pelo Ministro da Educação em termos teóricos e a prática observada…

Um Ministro que, na prática, se tem mostrado incapaz de assumir as suas próprias responsabilidades, em particular quando as coisas correm mal, vem agora perorar sobre integridade, com que reconhecíveis coerência e validade?

Chega a ser caricato que alguém que se tem mostrado tão obstinado na demanda por culpar tudo e todos pelos seus próprios erros, pretenda agora veicular a ideia de que é um paladino da integridade…

Em resumo: Que bem prega Frei Tomás!

Ainda há poucos dias, o mesmo Ministro, que agora aparece na referida publicação a defender a integridade, veio acusar a Fenprof de “ter feito tudo para que o processo de classificação digital dos exames nacionais corresse mal” (Agência Lusa, em 27 de Setembro de 2026), como se fosse aceitável ou razoável imputar a essa estrutura sindical um ónus que, no caso dos Exames Nacionais, é apenas do Ministro e da sua equipa ministerial…

A classificação digital dos Exames Nacionais 2026 correu mal, revelou-se como uma monumental trapalhada impossível de ocultar, com prejuízos claros para muitos alunos e respectivas famílias…

Pretender atribuir a responsabilidade por esse insucesso a uma estrutura sindical, seja à Fenprof ou a outra qualquer, revela desonestidade intelectual e nenhuma integridade, sobretudo depois do país inteiro ter assistido “ em directo” a sucessivos fiascos ocorridos durante todo esse processo, praticamente todos imputáveis a certos serviços do próprio Ministério da Educação…

Aliás, se não tivesse sido assim, que justificação poderia existir para a contratação da empresa Deloitte pelo Ministério da Educação?

E até eu que, no passado recente, nomeadamente durante os oito anos de governação do país pelo PS de António Costa, tantas vezes censurei a acção da Fenprof, fico incrédula e perplexa perante a referida acusação do actual Ministro…

Em prol da mais elementar justiça e honestidade intelectual não é possível aceitar como razoável tal acusação do Ministro dirigida à Fenprof…

E não é razoável porque as estruturas sindicais estejam acima de qualquer acusação ou suspeita que, obviamente, não estão…

Não é razoável porque, no caso em apreço, essa acusação é absolutamente estapafúrdia, nada convincente e bem ilustrativa de uma justificação esfarrapada, dado tudo o que se observou durante o processo de classificação digital dos Exames Nacionais, apenas atribuível à própria Tutela…

Por outro lado, a rapidez e a frequência com que Fernando Alexandre manda investigar escolas é deveras assinalável… Aliás, sempre que possa existir a oportunidade de imputar alguma culpa a terceiros, de forma a justificar os erros da própria Tutela, lá aparece mais uma investigação mandada instaurar pelo Ministro, sempre acompanhada de algum tipo de suspeita, lançada sobre alguma entidade exterior aos serviços do próprio Ministério…

Não há integridade sem honestidade intelectual. A integridade pressupõe coerência entre a teoria e a prática. Não há compatibilidade possível entre obstinação e integridade.

O Ministro Fernando Alexandre fica, mais uma vez, muito mal numa “fotografia”, onde a incoerência fala demasiado alto…

Mais uma declaração infeliz do Ministro, a juntar a tantas outras que se têm observado desde a recuperação do tempo de serviço dos Professores…

Se as muitas “declarações infelizes” do Ministro, que alguns pretendem justificar como erros inócuos de comunicação, espelharem o pensamento de Fernando Alexandre, o que parece ser a hipótese mais plausível, haverá, com certeza, motivos para muita preocupação para todos os profissionais de Educação…

A integridade não depende apenas do cumprimento da Lei e também não há nenhuma Lei que obrigue alguém a ser íntegro…

A integridade vai muito além do cumprimento da Lei, desde logo porque implica a adesão e a prática de certos princípios éticos e de coerência pessoal…

Cada um que avalie se o actual Ministro da Educação evidencia ou não tais princípios e tal coerência…

Paula Dias

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 14

Um jovem de 17 anos foi esfaqueado no interior da Escola Academia de Software, em Lisboa.

A vítima foi atingida na barriga e foi transportada ao Hospital de Santa Maria onde permanece internada.

Segundo fonte do estabelecimento de ensino, o incidente ocorreu durante a tarde desta quarta-feira, na sequência de uma desavença antiga entre dois alunos, ambos com 17 anos.

O suspeito terá recorrido a uma faca e atingido o colega, provocando-lhe ferimentos graves.

Aluno de 17 anos esfaqueado numa escola de Lisboa. Agressor detido

A verificação automática do registo criminal dos professores detetou 62 docentes com certificado inválido, que foram provisoriamente afastados de funções, divulgou hoje o Ministério da Educação, que determinou uma “análise urgente e imediata de todas as situações”.

Afastados de funções 62 professores com registo criminal inválido

Um aluno agrediu, ao início desta tarde, uma auxiliar e uma professora no Centro Escolar Solum Sul, em Coimbra.

Aluno agride auxiliar e professora no Centro Escolar Solum Sul

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 13.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quinta-feira, dia 1 de outubro.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 12.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quarta-feira, dia 30 de setembro.

Há notícias que não são propriamente notícias. São certidões de óbito de políticas públicas anunciadas há anos.

A nova edição do Education at a Glance 2026 da OCDE vem dizer aquilo que os professores portugueses já sabem há muito tempo e que sucessivos governos, ministros e secretários de Estado parecem descobrir com a regularidade de quem descobre a roda: a profissão docente está pouco valorizada, os salários são uma das principais fontes de insatisfação e a escassez de professores é um problema sério. No caso português, apenas 13,4% dos professores dizem estar satisfeitos com o salário que recebem, colocando Portugal no lugar mais baixo entre os países e economias considerados no indicador. 

Treze vírgula quatro por cento.

Não é uma estatística. É um grito.

E o mais extraordinário é que não estamos perante uma surpresa. Andamos há anos a dizer exatamente a mesma coisa. Os sindicatos dizem. Os professores dizem. Os diretores dizem. As escolas dizem. Os candidatos à profissão dizem. Os números das aposentações dizem. Os concursos dizem. As turmas sem professor dizem. As substituições impossíveis dizem. E agora vem a OCDE dizer aquilo que, pelos vistos, só passa a ser verdade quando aparece impresso num relatório internacional.

Entretanto, fomos assistindo à fabricação lenta da atual falta de professores.

Durante anos, Portugal tratou a carreira docente como se fosse uma torneira que podia ser fechada e aberta conforme as necessidades orçamentais. Congelaram-se carreiras, atrasaram-se progressões, comprimiram-se remunerações, multiplicaram-se tarefas, burocratizou-se o trabalho e desvalorizou-se socialmente uma profissão que exige formação superior e uma responsabilidade profissional que não cabe numa folha de vencimento.

Depois chegou o momento em que alguém perguntou: mas onde estão os professores?

Pois estão onde era previsível que estivessem. Alguns aposentaram-se. Outros estão a aproximar-se rapidamente desse momento. E muitos dos mais jovens estão a olhar para a profissão e a fazer contas. A OCDE mostra que 59,9% dos professores portugueses têm 50 ou mais anos e que a idade média é de 51,1 anos. Entre os professores com menos de 30 anos, 27,4% admitem a intenção de abandonar o ensino nos cinco anos seguintes. 

Mas há mais.

Quando apenas 13,4% estão satisfeitos com o salário, quando apenas 39,1% estão satisfeitos com as condições do contrato para além da remuneração e quando 79,3% apontam o excesso de trabalho administrativo como fonte de stress, talvez seja altura de abandonar a velha estratégia nacional de fingir que o problema é apenas “falta de vocação”. 

Porque essa é outra especialidade portuguesa: quando faltam professores, pergunta-se onde está a vocação. Quando faltam médicos, discutem-se carreiras. Quando faltam enfermeiros, discutem-se condições de trabalho. Quando faltam engenheiros, discutem-se salários. Quando faltam professores, fala-se de missão, paixão, dedicação e amor à escola.

A missão é maravilhosa. Paga é que costuma ser uma coisa mais complicada.

E convém desmontar outra narrativa confortável. Não é verdade que os professores estejam simplesmente descontentes com tudo. O mesmo estudo mostra que 94% dos professores portugueses declaram estar satisfeitos com o seu trabalho em termos globais, acima da média da OCDE. 

Ou seja, o problema não parece ser ensinar.

O problema é aquilo que se construiu à volta de ensinar.

É trabalhar numa profissão de que muitos continuam a gostar, mas em condições que sucessivamente lhes dizem que esse gosto deve servir para compensar tudo o resto. É gostar dos alunos, mas ter cada vez mais burocracia. É gostar de ensinar, mas carregar uma carreira que demorou anos a recuperar. É gostar da escola, mas sentir que a profissão perdeu estatuto e capacidade de atração.

E depois admiramo-nos porque os jovens não aparecem.

A matemática é particularmente cruel: se uma profissão envelhece, se muitos dos seus profissionais estão próximos da aposentação, se a satisfação salarial é extraordinariamente baixa e se uma parte dos jovens que entram admite sair, não é preciso uma bola de cristal para perceber que a substituição geracional vai falhar.

O problema é que Portugal prefere frequentemente a emergência à prevenção.

Primeiro deixa envelhecer. Depois deixa faltar. Depois improvisa. Depois abre mecanismos extraordinários. Depois flexibiliza requisitos. Depois procura soluções de recurso. Depois anuncia que “ninguém ficará sem professor”. E, finalmente, quando as escolas estão a tentar montar horários com peças que não existem, aparece alguém a garantir que o sistema está a responder.

Está. Mas responde tarde.

Muito tarde.

A OCDE já não está a dizer apenas que os professores estão insatisfeitos com os salários. Está a colocar sobre a mesa uma questão estrutural: um sistema educativo só consegue ser tão sólido quanto a capacidade que tem para atrair, valorizar e reter professores. A própria OCDE identifica o envelhecimento da força de trabalho, a escassez de professores e as taxas de saída como desafios centrais para os sistemas educativos. 

Portugal, entretanto, parece continuar a discutir se o problema existe.

Há anos que andamos a dizer o mesmo.

E foi precisamente por andarmos há anos a dizer o mesmo sem resolver o essencial que chegámos aqui.

Agora temos falta de professores.

A próxima pergunta será, provavelmente, quem é que podia ter previsto isto.

Talvez seja melhor consultar os professores.

Eles avisaram.

Encontra-se aberto o procedimento concursal destinado à seleção e contratação de docentes detentores de habilitação no Grupo de Recrutamento 110 (1.º CEB) para exercer funções na Escola Portuguesa de Díli – Centro de Ensino e Língua Portuguesa Ruy Cinatti (EPD-CELP), nos termos do Decreto-Lei n.º 214/2015, de 29 de setembro, Decreto-Lei n.º 139-B/2023, de 29 de dezembro e Decreto-Lei nº 32-A/2023 de 8 de maio.

Para efetuar a sua candidatura deve aceder a:

https://sigrhe.dgae.medu.pt/

Quadro comparativo de propostas de alteração – no âmbito do Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos) Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional

Estamos em período de regresso às aulas.Acabamos de ter um debate noParlamento pedido pelo PCP sobre oassunto. Isto continua a não correr muitobem ao ministro Fernando Alexandre.

Pois é. O Ministério da Educação pareceenfrentar um dilema parecido com o doSporting. Não era possível manter ascoisas como estavam, porque os jogadoresiam ficar mais velhos, mais caros e maisdescontentes. Não é possível mandarembora os jogadores principais todosacusando-os de falta de ambição e mantero treinador que não os conseguiumotivar. E sobretudo, não é possívelesperar mudar a equipa toda sem dartempo pra toda a gente se adaptar.Atenção que eu estou a ser muitotolerante com tudo aquilo que está aqui aacontecer. O problema é que a educaçãonão é um jogo da bola. Se o Sportingperde ou empate, eu fico muito irritado,mas depois lá estou no jogo seguinte aacreditar até o fim. Mas se a educaçãoperde, estamos aqui a condenardemasiados miúdos a um futuro deignorância, com menos capacidades praenfrentar os desafios e menospossibilidades de lutar em prestações. Euvou só dar aqui três exemplos muitorápidos. Creio que a maior parte daspessoas sabe, mas eu sei muito bem, porexperiência própria, que foi criada umaagência pra gestão do sistema educativo.Isso foi substituir várias entidades,incluindo a DGEstE, que era quem geriaessencialmente estas coisas. Ora, estaagência para a gestão do sistemaeducativo não existe. Quer dizer, podemestar fechados nos gabinetes a fazermuito trabalho, mas não respondem aninguém. Não respondem a professores, adiretores de escolas, a pais. É impossívelcomunicar com esta agência e creio queisto é muito preocupante. Antes, apesarde tudo, não era assim. Tenho experiênciaprópria de ter enviado comunicações àDGEstE e ter tido pelo menos umaresposta. Aqui, nada. E como vejo que hámuita gente a queixar-se disto mesmo,acho que isto é bastante preocupante enão percebo como isto acontece. Outracoisa ainda mais extraordinária: estaagência, quando foi criada em 2025, odiploma que a criou prevê e previa, e estáprevisto, que os seus técnicos superioresrecebam prêmios de desempenhoconsoante o seu contributo pra melhoriada escola pública. Isto é espetacular, porvárias razões. A primeira das quais é queisto depois estava dependente dosdetalhes, que ficariam pra um diplomaregulamentar a ser publicado até o fimdeste ano. Eu não encontrei nada disso,não encontrei nenhum registro disso.Imagino que não tenha acontecido. O quetem esta coisa boa, a incompetência, naverdade, tem esta coisa boa que é, pelomenos não nos vamos arriscar a que estaspessoas recebam prêmios proporcionais,mesmo que fosse 40%, que é uma notanegativa em relação àquilo que está aacontecer. Limito qualquer prêmio pelaforma como estão a gerir o fim do anoletivo anterior, o regresso às aulas agora,enfim, pra todos os agentes educativos.Mas vamos chegar a esse momento.Possivelmente, como isto está previsto,vai haver um momento em que vãodefinir qual é o valor que cada um dosaltos funcionários desta agência merecereceber, consoante o seu contributo. Oque é estranho, porque se calhar osprofessores, diretores de escolas queestão muito mais perto de todos osproblemas educativos e contribuemmuito mais efetivamente precisamentepra evolução dos alunos, não têm previstonenhum tipo de incentivo deste ano. Éesquisito que os burocratas beneficiemdisto e os principais agentes de educaçãonão tenham nada disto. E atenção que eusou a favor de incentivos por mérito, soumesmo a favor. Acho que é uma maneiraótima de depois avançar, mas pronto, secalhar vamos com critério e vamos ver aquem é que os atribuímos. Últimoexemplo só disto, muito rapidamente. Umaluno que tenha sido colocado numaescola que não é a sua primeira, nem asegunda, nem a terceira opção e quequeira, tenha ousado pedir umatransferência Para outra escola.Enfrentou vários desafios e umaautêntica saga burocrática. Eu sei que hávários pais nesta situação. É impossível sóse candidatar a entrar numa outra escola,tem que dar cinco opções outra vez. Ascinco opções no início. Depois tem quedar outra vez cinco opções e não há nadaa fazer assim que o processo é iniciado.Isto vai automaticamente de escola emescola e, portanto, o aluno arrisca-se a irparar a uma dessas cinco, mesmo que nãoqueira a segunda, nem a terceira, nem aquarta, nem a quinta. E estamos a falar dealunos que não têm disciplinas na escolaem que ficaram colocados, que sãofundamentais, se calhar, para os examesque dão acesso ao ensino superior, ficamlonge de casa, enfim, toda uma sériedestas coisas. E aquilo que dizem aspessoas: esta agência não existe, nãoresponde nada. E são as escolas que estãoa gerir todo este caos, a aturar os pais,claro, e a dizer: “Pois, agora é assim, nãofaz muito sentido, não era assim no anopassado, mas tem que ser e pronto, vaiperder o controle deste processo”. Eu nãodiscuto a necessidade de fazer reformas,aliás, exijo essas reformas de formabastante assertiva, mas há aqui umproblema que é: as reformas têm que serfeitas evitando um nível de turbulênciatão grande. Este nível de turbulênciaparece-me amadorismo. E depois aindahá outro problema que é: é o únicoministro que faz reformas. Se isto é opioneiro das reformas do governo e se asoutras reformas do governo vão ser feitasprovocando este caos, então temos aquium problema adicional. Não satisfazquando faz reformas e não satisfazquando não faz reformas. Eu creio quetemos aqui um problema grande, não sópara Fernando Alexandre e para oMinistério da Educação, mas para todo ogoverno.

Gestores da Educação desaparecem e ainda vão ganhar prémios?

Estabilidade no sistema, estabilidade nas escolas, estabilidade nas políticas. Pois a estabilidade chegou, mas foi a das prateleiras vazias.

Estamos no fim de setembro. O ano letivo mal arrancou e a Reserva de Recrutamento, essa lista nacional que devia ser a rede de segurança de quem precisa de repor um docente em falta, já parece o frigorífico de um estudante deslocado no dia 29 do mês: uma luz acesa e pouco mais.

Vamos aos números, que são teimosos e não entendem de comunicados. Há grupos de recrutamento com menos de cem candidatos disponíveis em todo o país. Em todo o país! Menos de cem pessoas para cobrir escolas do Minho ao Algarve, passando pelas ilhas, se as ilhas se lembrarem de existir no mapa de quem decide. Falamos do 420 (Geografia), do 400 (História), do 120 (Inglês do 1.º ciclo), do 200 (Português e Estudos Sociais/História do 2.º ciclo), do 240 (Educação Visual e Tecnológica do 2.º ciclo) e do 290 (Educação Moral e Religiosa Católica) com apenas dois candidatos, o 930 (Educação Especial 3, cegueira e baixa visão) também com dois candidatos, o 920 (Educação Especial 2, surdez), o 350 (Espanhol), o 410 (Filosofia), o 430 (Economia e Contabilidade), o 530 (Educação Tecnológica), o 540 (Eletrotecnia), o 550 (Informática) e o 600 (Artes Visuais).

Detenhamo-nos um instante na Educação Especial, porque é aqui que a ironia deixa de ter graça. Discursa-se muito sobre inclusão. Fazem-se leis, decretos, roteiros e “abordagens multinível”. Mas quando é preciso um docente especializado para apoiar um aluno cego ou surdo, a resposta do sistema é uma lista com dois nomes, que, se estiverem colocados, aceitem, e não tiverem entretanto arranjado outra vida, permitirão que a inclusão aconteça. A inclusão passou a depender de um golpe de sorte.

E notem: estamos no início do ano letivo. Esta é a fase em que a reserva deveria estar mais recheada, quando ainda ninguém adoeceu, ninguém engravidou, ninguém pediu licença, ninguém desistiu, ninguém se aposentou a meio do período. Se as listas já estão assim em setembro, o que dirá dezembro, quando a gripe fizer o que a gripe faz e a baixa médica bater à porta de escolas que não têm a quem ligar? O que dirá março? A previsão é fácil: turmas sem professor, horários “cobertos” com o que houver, e a habitual criatividade das direções, que fazem milagres com o que não têm e depois ainda ouvem dizer que a gestão é que falha.

Convém não esquecer o percurso que trouxe até aqui. Durante anos congelaram-se carreiras, empurraram-se professores para a precariedade, ofereceram-se colocações a centenas de quilómetros de casa por salários que mal pagam a renda, e depois espantou-se o país por os jovens não quererem ser professores. É como fechar o restaurante, despedir o cozinheiro e queixar-se de que ninguém vem jantar. Os candidatos não desapareceram por magia: fizeram contas, e as contas não dão.

Entretanto, o discurso oficial continua no piloto automático: medidas, planos, “soluções inovadoras”, uma ou outra flexibilização de habilitações para tapar buracos, como quem cobre uma fuga de água com um postal ilustrado. Nenhuma delas resolve o problema de fundo, que é simples e desconfortável: a profissão deixou de ser atrativa e o sistema deixou de ter quem lhe acuda.

Se as reservas de recrutamento são o termómetro do sistema, a temperatura está a descer para valores que nenhum comunicado consegue aquecer. E quem acredita que isto se resolve com mais uma reunião, mais um grupo de trabalho e mais uma portaria vai continuar a acreditar até que a última turma fique à espera do último professor.

Que, pelo andar das coisas, já está de saída.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 11

Há um ano e meio, Fernando Alexandre entrou para a pasta da Educação com algo que poucos ministros trazem consigo: crédito. Não apenas político, crédito profissional, humano, quase afetivo, da parte de uma classe docente historicamente desconfiada de quem chega de fora do sistema. Um economista, professor universitário, que reconheceu o tempo de serviço negado aos professores durante anos de congelamento, que falou da profissão como precisando de ser “mais justa, mais transparente e valorizada”, que teve a coragem de pegar numa reforma do Ministério da Educação que toda a gente dizia ser necessária e ninguém tinha estômago para fazer. Essa aura existiu. E existiu, sobretudo, transversalmente, da direita à esquerda, dos sindicatos mais reformistas aos mais combativos. Não é pouco, num país onde a Educação costuma ser campo de batalha permanente.

A aura que se desgasta: uma Carta Aberta a Fernando Alexandre

Este texto não pretende, por isso, juntar-se ao coro fácil de quem critica por criticar. O caminho que Fernando Alexandre escolheu, mexer numa carreira estagnada, modernizar processos arcaicos, enfrentar um ministério historicamente paralisado por décadas de gestão administrativa, é o caminho certo, e é bom que assim seja depois de tanto tempo de imobilismo. A questão não é se se deve reformar. É como. E é aqui que vale a pena um alerta amigo, feito por quem quer que esta reforma tenha sucesso. A forma como o ministro tem comunicado os problemas do sistema está a corroer, passo a passo, a mesma base de apoio que lhe permitiria continuar a mudar as coisas com a maioria dos professores ao seu lado, e não contra ele.

Nas últimas semanas, perante problemas reais e visíveis, milhares de alunos sem professor colocado, turmas alargadas para acomodar quem não tinha vaga, atrasos na atribuição de notas de exame , o ministro tem escolhido, de forma recorrente, a mesma saída retórica. A responsabilidade é de quem está no terreno. São as famílias que marcaram férias durante os exames. São os diretores que atrasam as notas. São as escolas que, tendo capacidade, “obviamente” cometem uma “irregularidade” ao recusar alunos. É a doença dos professores que explica a falta de docentes nas escolas.

Cada uma destas afirmações pode conter, isoladamente, um grão de verdade administrativa. Mas há um problema mais fundo do que a veracidade de cada caso! A reação automática, quase reflexa, de mandar a Inspeção-Geral apurar responsabilidades sempre que surge um problema num agrupamento escolar. Uma inspeção pontual, justificada por indícios concretos, é uma ferramenta legítima de gestão. Uma inspeção que se torna a primeira resposta padrão a cada notícia incómoda é outra coisa. É um sinal, para quem está no terreno, de que a relação com a tutela assenta em desconfiança permanente e não em parceria. E a desconfiança tem um efeito muito concreto e muito estudado em qualquer organização. Quando as pessoas sentem que cada decisão de gestão pode ser escrutinada como potencial falta, deixam de arriscar, deixam de assumir a liderança de um agrupamento difícil, e nos casos mais graves, desistem mesmo, pedem transferência, reformam-se mais cedo, ou simplesmente desistem de concorrer a cargos de direção. Portugal já tem falta de professores, não pode dar-se ao luxo de também ter falta de diretores dispostos a liderar escolas sob um clima de suspeição constante. Um ministro que quer que os professores sejam aliados da reforma tem de perceber que a inspeção-como-primeira-resposta produz exatamente o oposto do que pretende. Em vez de disciplinar os poucos que erram, afasta os muitos que, com medo de errar, deixam de vestir a camisola.

Há, ainda, uma segunda dimensão desta assimetria que merece ser dita com franqueza e é dita aqui como conselho, não como acusação. Confrontado com a sucessão de erros na digitalização dos exames, o próprio ministro respondeu com uma frase que honra: “estou preparado para falhar e estou preparado para corrigir”. É a atitude certa, a de quem lidera uma mudança grande sabendo que o erro faz parte do caminho. Mas essa mesma tolerância, errar faz parte de arriscar, precisa de se estender, com igual generosidade, a quem está do outro lado da linha. Um diretor de escola, num universo de mais de 800 agrupamentos, gerindo situações de emergência com meios limitados, também vai errar por vezes. Merece o mesmo benefício da dúvida que o ministro reserva, com toda a justiça, para si próprio. Quando o erro do ministério é tratado como parte natural de uma reforma corajosa, e o erro de um diretor é tratado como irregularidade a “tirar a limpo”, a mensagem que chega às escolas não é de exigência justa é de dois pesos e duas medidas. E essa perceção, mais do que qualquer erro isolado, é o que vai minando a aliança entre o Ministério e quem executa a reforma no dia a dia.

Nada disto invalida que haja, de facto, casos que mereçam averiguação, existem, e é correto que sejam esclarecidos. O que se pede é proporção. Que o escrutínio sobre o terreno seja acompanhado do mesmo escrutínio, público e assumido, sobre o próprio Ministério, sobre calendários decididos em Lisboa, sobre modelos implementados sem tempo de preparação, sobre planeamentos que falham antes de qualquer diretor ter oportunidade de gerir seja o que for.

Vale a pena isolar este episódio. Cerca de dois mil docentes estavam autorizados pelo Ministério a prestar serviço em universidades, associações científicas ou direções gerais da Administração Pública, um número que, noutras ocasiões, o próprio Ministério usou para justificar cortes na mobilidade estatutária dos professores. Agora, um número semelhante, dois mil, surge associado a baixas médicas numa única semana, referido de forma a insinuar anomalia. Não é preciso subscrever teorias sobre o estado de saúde da classe docente para notar o desconforto do enquadramento. Apresentar a doença como problema de gestão, e não como sintoma. Portugal tem hoje, por reconhecimento generalizado, incluindo de estudos internacionais da OCDE sobre desgaste profissional na docência, uma das profissões mais expostas a esgotamento na função pública. Sugerir, ainda que en passant, que a doença é “conveniente” é um passo arriscado. Transforma pessoas esgotadas por um sistema exigente em suspeitos de o sabotarem. Um ministro que quer valorizar a profissão, e este quis, e disse-o bem, várias vezes, não pode, na mesma respiração, semear a dúvida sobre a honestidade de quem adoece.

Chegamos à afirmação que dá título a este texto, e que merece ser desmontada com rigor, precisamente porque é a mais facilmente verificável. Fernando Alexandre garantiu que o aumento do número de alunos por turma, até um máximo de 30, não coloca em causa a qualidade do ensino, invocando repetidamente a “evidência científica” como escudo.

Há, no entanto, um problema incómodo. Um estudo promovido em 2017 pelo próprio Ministério da Educação, então liderado por Tiago Brandão Rodrigues, recomenda precisamente a redução do número de alunos por turma, um estudo do próprio ministério que o ministro atual agora contraria verbalmente, sem apresentar, ele próprio, uma única referência concreta à tal “evidência científica” que invoca. Não é um pormenor menor, é a mesma instituição, anos depois, a dizer o oposto do que disse antes, sem que o titular da pasta assuma o ónus de mostrar os estudos em que se apoia.

E a literatura internacional sobre o tema é bem menos linear do que o ministro sugere. O mais citado destes estudos é o Project STAR (Student/Teacher Achievement Ratio), uma experiência de larga escala conduzida no Tennessee entre 1985 e 1989, que acompanhou cerca de 7.000 alunos ao longo de quatro anos, do infantário ao terceiro ano, distribuindo-os aleatoriamente por turmas pequenas (13 a 17 alunos), turmas de dimensão regular (22 a 25 alunos) e turmas regulares com auxiliar de apoio. Ao fim dos quatro anos, os resultados eram claros. Os alunos das turmas mais pequenas superaram consistentemente os das turmas maiores em testes estandardizados e curriculares, um efeito que se verificou tanto em alunos brancos como em minorias, e tanto em escolas urbanas como rurais e suburbanas, sendo que o impacto nos alunos de minorias chegou a ser, inicialmente, cerca do dobro do registado nos restantes. Os benefícios, além disso, não se dissiparam quando os alunos regressaram a turmas maiores nos anos seguintes,  mantiveram-se detetáveis, segundo estudos de seguimento, até ao sétimo ano de escolaridade. Foi este corpo de evidência que levou o próprio estado do Tennessee a incluir, no seu plano de financiamento escolar, incentivos para reduzir as turmas a 20 ou menos alunos nos primeiros anos, e que levou cerca de vinte estados norte-americanos a adotar políticas semelhantes.

Há, é certo, vozes discordantes. Alguns investigadores, como Eric Hanushek, reviram estudos econométricos que não encontram esse efeito de forma consistente fora dos primeiros anos de escolaridade, e John Hattie, autor de referência em meta-análises educativas, relativiza o impacto da redução da turma quando esta não vem acompanhada de mudança pedagógica. Mas mesmo essa relativização é, na prática, um argumento contra a simplificação do ministro, não a favor. O que a evidência mostra, no seu conjunto, é que o efeito do tamanho da turma varia com o contexto, o ano de escolaridade, o nível socioeconómico dos alunos, a presença de necessidades educativas especiais, e não pode ser resumido a um limiar único e universal, “até aos 30”, indiferente a tudo o resto.

Não é preciso ir a Harvard buscar este argumento. Bastou perguntar a quem está na sala de aula. Um professor de Português do ensino secundário resumiu-o com uma clareza que nenhum comunicado ministerial igualou: “é muito mais benéfico ter menos alunos por turma”, ressalvando que a análise “deve ter em conta a composição da turma, o ano de escolaridade, a disciplina e o nível socioeconómico dos alunos” — precisamente a nuance que falta na afirmação categórica do ministro. Um levantamento junto de professoras e diretoras de agrupamentos de diferentes pontos do país chegou à mesma conclusão unânime: “ter 15, 20 ou 30 alunos faz diferença”.

Dizer “não há evidência de que seja mau” não é o mesmo que dizer “há evidência de que é indiferente”, é uma frase que joga com a ambiguidade entre ausência de prova e prova de ausência, uma distinção que um economista com formação académica sabe fazer melhor do que quase ninguém, e é por isso que a frase soa mais a gestão de crise do que a rigor científico. Dito isto, também aqui vale a pena um exercício de compreensão mútua. A verdade é que, perante uma falta de professores que não se resolve de um dia para o outro, alargar turmas é, hoje, não o ideal mas o possível, uma solução de emergência, dentro dos limites da lei, para não deixar centenas de alunos sem qualquer aula enquanto a raiz do problema não é resolvida. Ninguém pede ao ministro que finja ter turmas de quinze quando a alternativa real é não ter professor nenhum. O que se pede é que essa opção seja apresentada como aquilo que é, um compromisso pragmático, imposto pelas circunstâncias, e não uma verdade científica estabelecida, para que pais, professores e diretores possam compreendê-la e acompanhá-la com a mesma honestidade com que lhes é pedida colaboração. É essa transparência, mais do que a evidência em si, que falta na frase do ministro.

O mesmo padrão de pressa sem preparação suficiente repete-se nos exames nacionais. Este ano, pela primeira vez, o país avançou para a digitalização quase total da correção das provas,  uma mudança que um diretor escolar descreveu, com justiça, como fruto de “grande coragem política do Ministério”, mas que “também corre muitos riscos” pela mudança de paradigma que implica. Em Lisboa, o número de agrupamentos responsáveis pela receção e processamento dos exames foi drasticamente reduzido, de três para 1, e concentrando num único centro, a Imprensa Nacional-Casa da Moeda,  uma operação que antes estava distribuída pelo país. A Missão Escola Pública alertou, ainda antes da época de exames, que o Ministério optara “teimosamente” por manter o modelo definido, “ignorando os múltiplos sinais de alarme lançados pelas escolas e pelos professores”.

O resultado foi previsível para quem trabalha com sistemas complexos. Atrasos na distribuição das provas para classificação, professores a corrigir de madrugada e ao fim de semana, 680 casos de erro em 290 mil provas processadas, números que o ministro relativizou como “alarmismo exagerado”, uma escolha de palavras que, mais uma vez, desloca o desconforto para quem o sente e não para quem desenhou o calendário. A digitalização dos exames é, em si, um avanço que a maioria dos países já fez ou está a fazer, não é o alvo desta crítica. O alvo é o ritmo. Um processo “sem precedentes” implementado sem o tempo, a formação e os recursos que exigia, seguido de uma reação que trata as fragilidades reveladas como exagero alheio, em vez de as assumir como aprendizagem própria a corrigir na próxima edição, exatamente como o ministro prometeu fazer quando disse estar “preparado para corrigir”.

O caminho é este. Reformar a carreira docente, simplificar a burocracia que asfixia as escolas, modernizar processos que continuavam no século passado, tudo isto é necessário, e Fernando Alexandre continua a ser, apesar de tudo, um dos ministros com mais condições reais para o fazer. Essa ambição merece apoio, e os professores, na sua generalidade, já provaram que estão disponíveis para serem aliados de mudanças que sejam, de facto, positivas para o sistema.

Mas nenhuma reforma se sustenta contra quem a tem de executar todos os dias, e uma reforma que se sustenta apenas com quem já está convencido é uma reforma frágil. O que falta não é substância, é forma. É a diferença entre mandar a inspeção como primeira resposta e reservá-la para quando é mesmo necessária. É a diferença entre esperar de si próprio a mesma exigência que se pede aos outros, e não apenas a mesma tolerância ao erro. É a diferença entre dizer “a evidência científica diz” e mostrar essa evidência a quem trabalha com ela todos os dias. Nenhuma destas correções exige abrandar a reforma, exige, apenas, o cuidado de a comunicar de forma que a maioria dos professores continue a ver-se do lado de quem muda, e não do lado de quem é mudado sem ser ouvido. É esse pequeno ajuste de tom, mais do que qualquer nova medida, que pode ser a diferença entre um ministro recordado como o reformador que a Educação esperava há décadas e um ministro que teve razão nas ideias, mas perdeu pelo caminho quem as devia pôr em prática.

Há um novo fenómeno a instalar-se à porta das escolas e, desta vez, não é o telemóvel, não é a Internet, não são as redes sociais e muito menos a inteligência artificial. É o adulto que decidiu que o seu filho tem sempre razão.

É o pai que, perante uma chamada de atenção, pergunta imediatamente “mas o que é que fizeram ao meu filho?”. É a mãe que chega à escola preparada para defender a criança antes sequer de saber o que aconteceu. É o encarregado de educação que transforma qualquer consequência numa injustiça, qualquer regra numa perseguição e qualquer reparo num ataque pessoal à criança. É o adulto que, em vez de perguntar ao filho “o que fizeste?”, pergunta “o que é que te fizeram?”.

E assim começa o problema.

Há pais e encarregados de educação que parecem ter assumido como missão de vida impedir que os filhos enfrentem as consequências dos seus próprios comportamentos. Se a criança faltou ao respeito, alguém a provocou. Se teve um conflito com um colega, foi o outro que começou. Se perturbou a aula, estava aborrecida. Se não cumpriu uma regra, a regra é exagerada. Se teve uma consequência disciplinar, a escola está a persegui-la. Se teve uma avaliação menos positiva, o professor não gosta dela. Se não fez o trabalho, houve seguramente uma razão extraordinária que justifica a exceção.

O filho nunca erra. Quando muito, “tem reações”.

E quando erra, a culpa já está devidamente distribuída: professor, diretor de turma, escola, colegas, sistema educativo, regras, circunstâncias, Lua, marés e, se necessário, a própria escola pública.

Há aqui uma confusão que precisamos de desfazer rapidamente: proteger um filho não significa protegê-lo das consequências de tudo aquilo que faz.

Pelo contrário.

Educar é precisamente prepará-lo para perceber que as escolhas têm consequências, que existem regras, que há direitos mas também deveres, que nem sempre terá razão, que nem sempre será tratado como gostaria e que, sobretudo, não pode esperar que alguém apareça permanentemente para limpar as consequências dos seus atos.

Uma criança que nunca ouve um “não” em casa não fica mais preparada para a vida. Fica menos preparada.

Um jovem a quem nunca dizem que errou não se torna mais confiante. Torna-se simplesmente menos capaz de reconhecer o erro.

E um aluno que aprende que basta telefonar aos pais para contestar qualquer decisão da escola pode rapidamente concluir que as regras são negociáveis desde que encontre um adulto disposto a negociá-las por ele.

É aqui que alguns pais, provavelmente com as melhores intenções do mundo, acabam por prestar aos filhos um dos piores serviços educativos que lhes podem prestar.

Transformam-se nos seus advogados permanentes.

E há uma diferença enorme entre ser pai e ser advogado do filho.

Um pai deve proteger.

Mas também deve ensinar.

Deve ouvir.

Mas também deve questionar.

Deve defender quando é necessário.

Mas também deve ter a coragem de dizer: “Se fizeste isso, estiveste mal.”

Esta frase, aparentemente tão simples, começa a tornar-se perigosamente rara.

Há pais que chegam à escola indignados porque o filho foi chamado à atenção por interromper uma aula. Outros porque recebeu uma ocorrência. Outros porque um professor lhe pediu respeito. Outros porque foi aplicada uma regra que, segundo entendem, “não faz sentido”. E há ainda aqueles que aparecem na escola já com a sentença escrita, sem terem sequer escutado a outra versão.

O filho falou.

Logo, é verdade.

A escola falou.

Logo, está errada.

É uma equação extraordinariamente conveniente.

Mas educar não pode ser isto.

A escola não é inimiga dos pais. E os professores não são adversários dos alunos. Quando uma escola estabelece regras, exige respeito, responsabiliza um aluno pelos seus comportamentos ou comunica uma situação aos encarregados de educação, isso não significa que esteja contra a criança.

Significa, muitas vezes, precisamente o contrário.

Significa que ainda há adultos a fazer aquilo que compete aos adultos: estabelecer limites.

E os limites não são uma forma de violência educativa. São uma forma de segurança.

Uma criança precisa de saber onde começa e acaba o comportamento aceitável. Precisa de perceber que não pode insultar porque está zangada, agredir porque foi provocada, interromper porque está aborrecida ou desrespeitar porque “não gosta do professor”.

E precisa, sobretudo, de perceber que o facto de os pais a amarem incondicionalmente não significa que tenham de considerar corretos todos os seus comportamentos.

Talvez uma das maiores dificuldades da educação atual seja esta: há pais que confundem amor com desculpabilização.

Amar um filho não é dizer-lhe sempre que tem razão.

Amar um filho também é contrariá-lo.

É dizer-lhe não.

É exigir responsabilidade.

É fazê-lo pedir desculpa.

É permitir que enfrente uma consequência adequada.

É ensinar-lhe que os outros também têm direitos.

É fazê-lo perceber que respeito não é uma coisa que se exige aos outros enquanto se considera que as próprias atitudes estão sempre justificadas.

E talvez seja tempo de recuperarmos uma palavra que parece ter ficado esquecida algures entre a parentalidade moderna e a cultura da indignação permanente: responsabilidade.

Responsabilidade dos alunos, naturalmente.

Mas também responsabilidade dos adultos.

Porque não há escola capaz de educar sozinha uma criança quando, fora dela, todos os comportamentos são desculpabilizados.

Não há professor que consiga ensinar respeito se o aluno chega a casa e ouve que “ninguém manda nele”.

Não há diretor de turma que consiga trabalhar autonomia se, perante cada dificuldade, aparece um adulto para resolver tudo.

Não há medida disciplinar que produza efeito se a mensagem transmitida em casa for “não te preocupes, eu vou à escola tratar disso”.

E não há projeto educativo que resista quando família e escola deixam de ser parceiros e passam a comportar-se como duas equipas adversárias.

Os pais não precisam de concordar sempre com a escola.

Aliás, não devem.

Devem questionar quando têm dúvidas, pedir esclarecimentos quando consideram necessário e exigir que os seus filhos sejam tratados com justiça e respeito.

Mas também devem estar disponíveis para ouvir a escola.

Porque educar é uma responsabilidade partilhada.

E, às vezes, a melhor coisa que um encarregado de educação pode fazer pelo seu filho não é defendê-lo.

É dizer-lhe:

“Conta-me exatamente o que aconteceu.”

E depois:

“E o que fizeste tu?”

Esta segunda pergunta pode ser muito mais educativa do que uma dezena de telefonemas indignados.

Porque talvez o verdadeiro problema não esteja apenas nos telemóveis, na Internet ou nas redes sociais.

Talvez esteja também nos adultos que, com medo de ver os filhos sofrer, decidiram que eles nunca devem ser contrariados.

Só que a vida vai contrariá-los.

Vai dizer-lhes não.

Vai fazê-los perder.

Vai obrigá-los a pedir desculpa.

Vai confrontá-los com pessoas de quem não gostam.

Vai mostrar-lhes que nem sempre têm razão.

Vai exigir responsabilidade.

E, quando esse momento chegar, será muito mais difícil aprender aquilo que em casa nunca lhes permitiram experimentar.

Por isso, pais e encarregados de educação, talvez valha a pena trocar uma pergunta.

Em vez de perguntarmos sempre “o que estão a fazer ao meu filho?”, talvez devêssemos começar, algumas vezes, por perguntar:

“O que está o meu filho a fazer?”

Não é abandonar os filhos.

Não é deixar de os defender.

Não é aceitar tudo o que a escola diz.

É algo muito mais difícil.

É educá-los.

Porque educar não é criar crianças que acreditam que nunca erram.

É preparar pessoas capazes de reconhecer quando erraram, assumir as consequências, aprender com elas e fazer melhor da próxima vez.

E isso, por muito que alguns adultos não gostem, continua a ser uma das funções mais importantes da família e da escola.

Educar é amar. Mas também é ensinar limites, responsabilidade e respeito.

Há uma espécie particularmente resistente no ecossistema escolar. Não consta dos documentos orientadores, não aparece nas plataformas do Ministério e, tanto quanto se sabe, ainda não foi criada uma formação financiada para a combater. Mas está por aí. Circula livremente pelas salas de professores, pelos corredores, pelas reuniões, pelos grupos de mensagens e, em alguns casos, até pelas caixas de correio eletrónico institucionais. É a síndrome do coitadinho.

Na escola, o coitadinho profissional é uma criatura fascinante. Nunca é responsável por nada, mas é sempre vítima de alguma coisa. Se há excesso de trabalho, alguém tem culpa. Se há falta de pessoal, alguém devia ter previsto. Se há indisciplina, alguém não fez o que devia. Se há uma decisão com a qual não concorda, foi tomada contra si. Se lhe pedem colaboração, estão a abusar. Se não lhe pedem colaboração, estão a excluí-lo. Se é chamado a assumir uma responsabilidade, é porque “só se lembram dele”. Se não é chamado, “não valorizam o seu trabalho”.

É um verdadeiro prodígio administrativo: consegue transformar qualquer circunstância numa perseguição pessoal.

E há sempre um culpado. A direção, os coordenadores, os colegas, os pais, os alunos, o Ministério, a tutela, os sindicatos, a legislação, o calendário escolar, o computador, o SIGRHE, a plataforma que não funciona, a plataforma que funciona, a reunião que demorou demasiado, a reunião que foi curta, o colega que falou, o colega que não falou e, em última instância, o inevitável “sistema”.

Nunca, mas mesmo nunca, aparece a hipótese de olhar para o espelho.

Convém dizer uma coisa antes que alguém comece a preparar a indignação: as escolas têm problemas reais. Muitos. Há falta de assistentes operacionais, burocracia absurda, excesso de tarefas, falta de recursos, decisões administrativas difíceis de compreender, mudanças legislativas constantes e uma pressão enorme sobre quem trabalha diariamente nas escolas. Há motivos legítimos para reclamar, protestar e exigir melhores condições.

Mas reclamar de problemas reais não é ser coitadinho.

Ser coitadinho é outra coisa.

É transformar a reclamação numa identidade. É fazer da queixa uma profissão. É passar mais tempo a explicar porque não se pode fazer do que a procurar uma forma de fazer. É colecionar injustiças antigas como quem coleciona cromos e repetir as mesmas histórias durante anos, sempre com os mesmos protagonistas, sempre com a mesma conclusão e, sobretudo, sempre com a própria pessoa no papel principal de vítima.

Há professores que sabem exatamente tudo aquilo que lhes fizeram. Curiosamente, têm uma memória bastante menos eficiente quando chega a hora de recordar aquilo que fizeram aos outros.

“Eu não devia ter sido tratado assim.”

“Eu não devia ter ficado com isto.”

“Eu não devia ter sido chamado.”

“Eu não devia ter sido prejudicado.”

“Eles deviam ter-me perguntado.”

“Eles deviam ter percebido.”

“Eles deviam ter feito.”

Devia. Devia. Devia.

A palavra preferida de quem acredita que o mundo inteiro tem obrigações para consigo.

E depois existe o clássico “sempre fiz assim”.

Esta frase devia ser inscrita no frontispício de algumas salas de professores. É o lema perfeito para quem descobriu que a mudança é uma coisa maravilhosa desde que aconteça aos outros.

Sempre fiz assim.

Sempre funcionou.

Nunca ninguém reclamou.

No meu tempo não era assim.

Antigamente é que era.

E pronto. Está encontrada a justificação. O mundo mudou, os alunos mudaram, as famílias mudaram, a sociedade mudou, a tecnologia mudou, a escola mudou, a legislação mudou, mas há quem continue religiosamente agarrado ao “sempre fiz assim” e ainda espere que sejam os outros a adaptar-se.

Depois admiram-se de os resultados continuarem iguais.

Há também os especialistas em indignação. Aqueles que conseguem transformar uma decisão banal numa crise institucional, uma divergência numa afronta e uma exigência profissional numa perseguição. Não precisam de factos. Precisam apenas de um grupo de WhatsApp.

A partir daí, nasce imediatamente uma narrativa.

“Estão contra nós.”

“Querem prejudicar-nos.”

“É sempre a mesma coisa.”

“Ninguém nos ouve.”

“Ninguém nos respeita.”

E, quando se pergunta concretamente o que aconteceu, começa a segunda parte do espetáculo: a recuperação de todos os acontecimentos dos últimos dez anos.

Porque o coitadinho profissional nunca trabalha apenas com o presente. Trabalha com um arquivo histórico de ressentimentos.

O problema é que uma escola não pode funcionar permanentemente em modo terapêutico.

Uma direção não pode passar os dias a distribuir certificados de reconhecimento emocional.

Um coordenador não pode ter como principal função garantir que ninguém fica contrariado.

Um colega não pode ser obrigado a concordar para provar que respeita.

E uma comunidade educativa não pode confundir democracia com a obrigação de todos pensarem da mesma maneira.

Discordar faz parte.

Questionar faz parte.

Criticar faz parte.

Até estar zangado faz parte.

O que não pode fazer parte da cultura profissional é transformar a vitimização num método de funcionamento.

Porque existe uma diferença enorme entre dizer “isto está mal” e dizer “tudo está sempre contra mim”.

A primeira frase pode iniciar uma discussão.

A segunda encerra-a.

E talvez seja aqui que esteja uma das grandes doenças silenciosas das organizações escolares: há demasiada energia consumida a discutir quem teve culpa e demasiado pouca a procurar quem pode resolver.

É muito fácil apontar o dedo.

Mais difícil é apresentar uma solução.

É muito fácil dizer que a direção devia ter feito.

Mais difícil é aceitar uma responsabilidade quando somos nós a ter de fazer.

É muito fácil exigir respeito.

Mais difícil é praticá-lo quando discordamos.

É muito fácil falar de colaboração.

Mais difícil é colaborar quando não somos nós a decidir.

É muito fácil defender a escola.

Mais difícil é deixar de defender exclusivamente o nosso pequeno território dentro dela.

Talvez a pergunta que cada profissional deveria fazer de vez em quando não fosse “o que é que estão a fazer comigo?”, mas “o que é que eu estou a fazer para que isto funcione melhor?”.

É uma pergunta incómoda.

Precisamente por isso, é uma boa pergunta.

Porque obriga a sair do confortável papel de vítima e a entrar no muito menos confortável papel de profissional.

E profissionalismo implica responsabilidade.

Implica reconhecer erros.

Implica aceitar críticas.

Implica mudar procedimentos.

Implica aprender.

Implica perceber que nem todas as decisões contrárias à nossa vontade são ataques pessoais.

Implica perceber que uma direção não existe para agradar a todos, que um coordenador não existe para validar todas as opiniões e que um colega não tem obrigação de concordar connosco apenas porque trabalhamos no mesmo edifício.

E implica uma coisa ainda mais difícil: perceber que podemos ter razão sobre determinada questão e, simultaneamente, estar a contribuir para tornar o ambiente pior.

Nas escolas não precisamos de menos pensamento crítico. Precisamos é de menos vitimização automática.

Precisamos de pessoas capazes de dizer “isto está mal” e imediatamente acrescentarem “e proponho isto”.

Precisamos de quem questione sem destruir.

De quem critique sem humilhar.

De quem discorde sem transformar a discordância numa guerra.

De quem assuma responsabilidades sem esperar aplausos.

E, sobretudo, de quem compreenda que trabalhar numa escola significa fazer parte de uma organização e não apenas defender a sua própria trincheira.

Porque a escola não melhora quando todos descobrem quem é o culpado.

Melhora quando alguém decide fazer diferente.

Talvez seja essa a verdadeira diferença entre quem quer apenas ter razão e quem quer que as coisas funcionem.

No final, a pergunta é simples e suficientemente incómoda para merecer ser feita:

Eu estou a acrescentar valor à escola ou estou apenas a acrescentar mais uma queixa à lista?

Cada um que responda por si.

Mas, por favor, desta vez sem culpar a direção.

Uma pareria AJDF x ANaMeT

Neste episódio, o foco centra-se no exame de saúde (consulta) de Medicina do Trabalho — na avaliação clínica e no processo que conduz à emissão da Ficha de Aptidão para o Trabalho.

Com a participação de:
– Dr. Mário Freitas, Médico do Trabalho e Presidente da ANaMeT
– Dr. Miguel Pais de Ramos, Médico do Trabalho e Diretor Clínico da Previmed

Um espaço de análise sobre os critérios, a decisão clínica e a sua tradução em contexto real.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 10.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 28 de setembro.

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO –  CHEGA
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece o reposicionamento justo na carreira docente

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO – PS
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece um regime excecional de correção do posicionamento na carreira dos
educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário

REUNIÃO DO DIA 29 de setembro de 2026
15:00 Horas

…

7. Discussão e votação do Projeto de Lei n.º 285/XVII/1 (cidadãos) –
Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios
Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional (artigo 11.º da Lei n.º
17/2003, de 4 de junho)

Um desentendimento entre alunos levou ontem elementos da Polícia de Segurança Pública (PSP) de Coimbra a deslocarem-se à Escola Básica 2,3 Poeta Manuel da Silva Gaio, em Coimbra. No decorrer do incidente, uma professora e um dos intervenientes acabaram por sofrer ferimentos.

Professora ferida ao intervir em desentendimento entre alunos

Segundo notícia do Jornal de Notícias, assinada por João Nogueira, sob o título”ADSE corta 10% no valor pago a privados para tratar cancros”, a ADSE decidiu reduzir, em média, cerca de 10% os valores pagos aos hospitais privados em vários tratamentos oncológicos, havendo medicamentos cuja redução atinge os 27%. [jn.pt], [jn.pt]

ADSE: paga-se cada vez mais. Recebe-se cada vez menos. Até quando?

O pior de dois mundos

E os representantes dos beneficiários?

O caminho para o abandono

Uma indignação legítima

Há coisas que, sinceramente, não consigo entender e muito menos aceitar.

Pensar sequer em colocar a remuneração de um diretor de agrupamento de escolas ao nível de um dirigente superior da Administração Pública seria, para mim, um verdadeiro ultraje.

E importa dizer aquilo que todos conhecemos, não temos falta de diretores, mas sim falta de professores.

Os diretores podem permanecer vários mandatos nos cargos e, quando atingem o limite legal, não é raro vermos a continuidade das mesmas pessoas ou das mesmas equipas, o subdiretor que passa a diretor e vice-versa ou o diretor que procura outro agrupamento para continuar a exercer o cargo. Isto diz alguma coisa sobre a atratividade destas funções. Até há diretores que pedem para permanecer nos cargos para lá dos 70 anos.
Acredito que muitos continuariam a querer exercer o cargo, mesmo, sem a atual compensação. Não me parece também que seja a remuneração que explique, por si só, a procura e a permanência nestas funções.

A prioridade é resolver a falta de professores e não aumentar as compensações dos diretores e respetivas equipas.
Faltam professores porque a carreira deixou de ser atrativa. Porque os salários perderam poder de compra. Porque a progressão foi congelada durante anos.
Porque ainda estamos a recuperar o tempo de serviço congelado. A última tranche só chegará em 1 de julho de 2027.
Porque o reposicionamento docente, de acordo com o tempo de serviço efetivamente prestado, continua por concretizar. Foi necessária uma Iniciativa Legislativa de Cidadãos, promovida por nós, para levar esta questão à Assembleia da República.
Foram anos de luta, reuniões, contactos, assinaturas e trabalho voluntário de professores para defender aquilo que consideramos ser um direito.
Neste contexto falar em reforçar significativamente a remuneração dos diretores e das suas equipas é simplesmente um absurdo.
Que prioridades são estas?
Acho, mesmo, que deve haver algum tipo de compensação para as responsabilidades acrescidas dos coordenadores de departamento, dos diretores de turma, dos coordenadores do secretariado de exames e outros colegas que assumem funções adicionais.
Mas uma coisa é compensar responsabilidades,
outra é criar uma diferença tão grande entre a valorização de quem dirige e a valorização de quem ensina.
Não é dando mais poder ao diretor nem aumentando significativamente a sua remuneração que vamos resolver a falta de professores.
Se queremos atrair jovens para a profissão, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos manter os professores que ainda temos, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos que os professores sintam que vale a pena continuar, temos de valorizar a carreira docente.
Uma escola precisa de liderança, naturalmente. Mas precisa, antes de tudo, de professores.
E, quando faltam professores, considero uma completa inversão de prioridades pensar primeiro em aumentar a remuneração de quem dirige as escolas, enquanto quem está diariamente na sala de aula continua à espera de recuperar direitos, tempo de serviço e valorização profissional.
Não faltam diretores. Faltam professores.
…

José Pereira da Silva

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 9.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 25 de setembro.

Há anúncios políticos que se fazem com uma frase. E há reformas que, para serem levadas a sério, precisam de muito mais do que uma frase.

O ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, anunciou no Parlamento uma das próximas peças da reforma educativa: um novo Regime de Autonomia e Governação das Escolas, que o Governo pretende levar a Conselho de Ministros até ao final de 2026. Entre as mudanças anunciadas está uma alteração particularmente relevante: reforçar a legitimidade dos diretores através de uma eleição geral e criar, pela primeira vez, um verdadeiro Estatuto do Diretor, acompanhado de valorização remuneratória.

A notícia é importante. Mas, para quem conhece por dentro a escola pública, a pergunta que se impõe é outra: o que significa, afinal, reforçar a autonomia e reconhecer a liderança do diretor?

Porque há uma coisa que já ninguém pode fingir que não sabe. O diretor de um agrupamento de escolas não é hoje o mesmo diretor que existia quando o Decreto-Lei n.º 75/2008 entrou em vigor. O cargo transformou-se profundamente. O diretor passou a ser responsável por uma máquina administrativa, pedagógica, financeira, patrimonial, disciplinar e de recursos humanos de enorme complexidade. Gere milhares de alunos, centenas de trabalhadores, dezenas de estabelecimentos, orçamentos, contratos, obras, horários, turmas, conflitos, segurança, plataformas digitais, famílias e uma interminável sucessão de solicitações vindas de serviços centrais, regionais, municípios e outras entidades.

E, apesar de tudo isto, continuamos muitas vezes a tratar o diretor como se fosse apenas mais um professor a quem se acrescentou uma comissão de serviço.

É precisamente aqui que deve começar a discussão sobre o Estatuto do Diretor. A proposta que agora colocamos à discussão parte de uma ideia simples: se queremos responsabilizar o diretor pela escola, temos de lhe dar legitimidade, autonomia e instrumentos para a governar.

Não se pode exigir responsabilidade sem poder de decisão. Não se pode falar de autonomia mantendo competências essenciais dependentes de despachos ministeriais renovados ou alterados todos os anos. E não se pode exigir liderança estratégica enquanto o diretor continua submetido a uma arquitetura jurídica que, em demasiados momentos, transforma a gestão escolar num exercício de sobrevivência administrativa.

A proposta apresentada estabelece uma mudança estrutural: o diretor deixaria de ser eleito pelo Conselho Geral e passaria a ser eleito diretamente pela comunidade educativa, através de sufrágio universal, direto e secreto. O modelo proposto atribui uma ponderação de 70% aos docentes, 20% ao pessoal não docente e 10% aos pais, encarregados de educação e alunos. Prevê programa de ação, segunda volta quando não exista maioria absoluta e limita a três os mandatos consecutivos.

É uma mudança que merece debate. Não porque exista uma fórmula mágica para governar escolas, mas porque a legitimidade de quem dirige uma organização com esta dimensão não pode continuar a ser uma questão meramente procedimental.

E há outra mudança particularmente importante: o Conselho Geral deixaria de eleger e de poder destituir o diretor, mantendo, contudo, a sua função estratégica e fiscalizadora. A proposta prevê ainda que o presidente do Conselho Geral seja escolhido entre os membros cooptados e não possa exercer funções diretivas na escola nem funções executivas na autarquia.

É uma tentativa de separar claramente três coisas que frequentemente se confundem: quem governa, quem acompanha e quem fiscaliza.

Mas talvez a parte mais importante da proposta esteja escondida numa palavra que os políticos gostam muito de utilizar: autonomia.

Autonomia não é receber mais uma circular a dizer que a escola pode fazer qualquer coisa desde que peça autorização para a fazer.

Autonomia é decidir. A proposta procura precisamente transformar em competências próprias do diretor matérias que hoje dependem, em grande medida, de delegações e regulamentação anual: oferta educativa, número e constituição de turmas, distribuição de alunos, serviço docente e não docente, horários, utilização dos espaços, organização pedagógica, planos de melhoria e organização do ano escolar.

É aqui que se percebe se estamos perante uma verdadeira reforma ou apenas perante mais uma reforma de papel. Porque não há autonomia quando o Ministério diz às escolas que são autónomas e, simultaneamente, conserva nas suas mãos as decisões essenciais.

A proposta vai ainda mais longe ao estabelecer que a Agência para a Gestão do Sistema Educativo passe a exercer essencialmente uma função de fiscalização da legalidade dos atos praticados pelo diretor, deixando de existir, como regra, uma lógica de autorização administrativa prévia.

Naturalmente, mais autonomia significa também mais responsabilidade. E é precisamente por isso que o Estatuto não pode ser apenas um catálogo de poderes. Tem de ser também um estatuto de responsabilidade.

A proposta estabelece expressamente a responsabilidade civil, disciplinar, financeira e criminal do diretor pelos atos praticados no exercício das suas funções. Ao mesmo tempo, define o exercício do cargo em comissão de serviço, com dedicação exclusiva e autonomia técnica, administrativa, pedagógica e financeira.

É uma equação simples: mais poder, mais responsabilidade; mais autonomia, mais escrutínio.

E depois há aquilo que normalmente aparece no fim das reformas, como se fosse um detalhe: a valorização do cargo.

Não é. Um diretor não pode ser tratado como um professor que, durante quatro anos, faz umas horas de gestão e depois regressa tranquilamente à carreira como se nada tivesse acontecido. A proposta estabelece a dispensa da avaliação do desempenho docente durante a comissão de serviço, a contagem integral do tempo para progressão e uma bonificação de um ano de tempo de serviço por cada mandato completo, para efeitos de progressão na carreira.

E propõe também uma revisão remuneratória. Para o diretor, a proposta fixa uma remuneração base de 4.184,17 euros e 871,80 euros de despesas de representação, num total mensal de 5.055,97 euros, pagos 14 vezes por ano. Para o subdiretor e adjuntos são igualmente previstas componentes adicionais de representação.

É aqui que provavelmente começarão os gritos habituais. “Querem aumentar o salário dos diretores!” Não. Ou, pelo menos, essa não deve ser a discussão. A pergunta séria é quanto vale, para o Estado, a responsabilidade que está a colocar sobre os ombros de quem dirige uma escola pública.

Porque exigir competência, disponibilidade permanente, responsabilidade financeira, responsabilidade disciplinar, gestão de recursos humanos, representação institucional, resposta a famílias, professores, alunos, municípios, Ministério, tribunais, inspeção e serviços administrativos e, no fim, dizer que a valorização remuneratória é um privilégio é uma forma curiosa de compreender a gestão pública.

E há ainda uma questão que merece ser retirada do rodapé da reforma: as lideranças intermédias. A proposta prevê a designação dos coordenadores de departamento pelo diretor, a sua valorização remuneratória, suplementos para diretores de turma e uma equiparação para os titulares de turma da educação pré-escolar e do 1.º ciclo.

Porque uma escola não é dirigida apenas pelo diretor. É uma organização que depende de uma cadeia de liderança. Se se quer responsabilizar o diretor pelos resultados, também é necessário dotá-lo de uma equipa e de lideranças intermédias capazes de executar um projeto.

É por isso que a proposta que agora apresentamos não pretende ser apenas mais uma alteração ao Decreto-Lei n.º 75/2008. Pretende colocar uma pergunta política em cima da mesa: queremos mesmo escolas autónomas ou queremos apenas escolas com autonomia para cumprir aquilo que a administração central já decidiu?

O ministro Fernando Alexandre anunciou que o Governo pretende colocar as escolas “no centro do sistema educativo” e reforçar a legitimidade dos diretores. O Governo pretende apresentar o novo regime de autonomia e governação até ao final de 2026.

Então chegou o momento de passar das palavras aos artigos. Porque um diretor que tem responsabilidade sobre tudo, mas competência efetiva sobre pouco, não é verdadeiramente um líder. É o funcionário que fica entre o problema e a solução, entre a tutela e a escola, entre a lei e a realidade, a tentar explicar a todos por que razão não pode fazer aquilo que, afinal, lhe dizem que deve resolver.

Se o Governo quer realmente colocar a escola no centro do sistema, então talvez tenha de aceitar uma consequência inevitável: tirar algum poder ao centro para o entregar à escola. E isso significa confiar nos diretores.

Mas confiar não significa dar um cheque em branco. Significa definir claramente competências, estabelecer mecanismos de fiscalização, garantir transparência, responsabilizar quem decide e permitir que quem é responsabilizado tenha condições reais para decidir.

É esse o debate que deveria acompanhar o futuro Estatuto do Diretor. Não basta mudar a forma de escolher o diretor. É preciso mudar o lugar que o diretor ocupa no sistema educativo. E, sobretudo, perceber se o Estado está finalmente preparado para trocar a cultura da autorização pela cultura da responsabilidade.

A proposta não é do governo. Foi idealizada depois de muitas conversas e com base nas novas competências dos Diretores.

A proposta está feita. Agora falta o debate.

PROPOSTA DE ESTATUTO DO DIRETOR E DE ALTERAÇÃO AO DECRETO-LEI N.º 75/2008

xr:d:DAFd4KTKboU:3,j:43740650189,t:23032201

O caso mais recente serviu de pretexto para um momento de humor na SIC. Mas quem passa por essas situações não pensa propriamente em rir-se quando a situação acontece.

Falamos de crianças que batem em adultos na escola. Crianças ainda no primeiro ciclo, numa escola primária.

O episódio mais recente, que se conheça, surgiu em Alcobaça. Mães e pais queixam-se de uma criança do 3.º ano que, alegam, já agrediu outras crianças, professoras, operacionais e até bombeiros e militares da GNR, contou Neuza Santos, representante dos encarregados de educação, no Correio da Manhã. Como protesto, os pais fecharam temporariamente a escola.

Crianças da primária agridem adultos na escola: é o TOD? É… falta de educação?

As expectativas estão propositadamente colocadas tão em baixo que a normalidade é aplaudida como algo de absolutamente extraordinário

Não, a Educação não está melhor

A reforma administrativa do MECI está a correr conforme o não previsto;

As plataformas digitais do MECI correm conforme o não previsto;

A comunicação com as estruturas do MECI corre conforme o não previsto;

A classificação digital dos Exames Nacionais correu conforme o não previsto;

A colocação de Professores está a correr conforme o não previsto;

A atribuição de horas extraordinárias aos Professores está a correr conforme o não previsto;

O aumento de alunos por turma está a correr conforme o não previsto;

As matrículas dos alunos estão a correr conforme o não previsto;

A integração, que não é o mesmo que inclusão, de alunos com necessidades educativas específicas está a correr conforme o não previsto…

Os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2025 correram conforme o não previsto…

O desconhecimento acerca do funcionamento das escolas e da realidade existente em muitas delas, aliado a uma avidez irracional por “reformas”, diga-se, mal concebidas e pior planeadas, dá nisto: está tudo a correr conforme o não previsto…

Em resumo: resultados desastrosos, em toda a linha, para as escolas públicas…

Escolas públicas que, desventuradamente, ainda hoje sofrem com os efeitos negativos de várias acções governativas passadas, entre elas, as de Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato e João Costa… No presente, Fernando Alexandre não se mostra muito diferente dos seus antecessores, pelo menos no que toca à teimosia, à arrogância e à incapacidade de reconhecer erros e de assumir responsabilidades…

Em suma, governantes de diferentes quadrantes partidários, mas unidos por políticas educativas que conduziram a vários desaires e à descredibilização da Escola Pública, sem que os seus autores tivessem assumido, em algum momento, a responsabilidade por tais fracassos… Fazer de conta que se assume alguma responsabilidade não conta como virtude…

Por este caminho, já se adivinham os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2029…

Que raio de sina a da Escola Pública que, ao longo dos últimos anos, tem tido Ministros da Educação que, do alto da sua impunidade, sempre se mostraram muito lestos a culpabilizar terceiros e a constituí-los como “bodes expiatórios” dos próprios fracassos…

Correndo o risco de ser apelidada de “populista”, afirmo-o na mesma:

Quem desconhece as reais condições de funcionamento do Ensino Público, ainda que frequentemente não se prive de debitar alarvidades acerca das mesmas, deveria ser obrigado a leccionar numa escola pública, pelo menos durante um mês, incluindo os que desempenharam a função de Ministro da Educação e o actual titular desse cargo…

Havia de ser engraçado vê-los, sem qualquer mordomia ou condição especial, no contexto de salas de aula com lotação esgotada, repletas de alunos com as mais diversas proveniências sociais e culturais, muitos portadores de diferentes necessidades educativas específicas…

Tudo isto, obviamente, sem ar condicionado, que nas escolas públicas não há dinheiro para amenizar o calor do Verão, nem o frio do Inverno dentro das salas de aula… Isso, sim, é que seria uma recolha de “evidências” realmente válida e honesta…

Com toda a franqueza, não creio que aguentassem tal “experiência científica” por mais de uma semana…

É impossível reconhecer alguém como um Ministro da Educação competente, enquanto os titulares desse cargo continuarem a desrespeitar os alunos e os profissionais de Educação com medidas de política educativa sem qualquer reflexo positivo nas escolas públicas, às vezes até contraproducentes e altamente nocivas, dado o seu atabalhoamento…

Enquanto tudo correr conforme o não previsto, continuará o descalabro da Escola Publica…

Prever, planear, antecipar consequências? Isso não é importante, até porque, quando as coisas correm mal, é sempre muito mais fácil atribuir responsabilidades a terceiros e fazer de conta que não se teve nada a ver com o sucedido, evitando-se, assim, responder por actos próprios…

O Inferno deve estar cheio de “consciências muito tranquilas”…

É claro que as consciências estarão sempre muito tranquilas, quando se sabe que o cargo que se ocupa continuará à disposição, sem o perigo de se ser exonerado, independentemente dos erros cometidos…

Portugal deve ser o único país europeu onde os governantes se mantêm nos respectivos cargos, mesmo depois de se terem registado consecutivos fracassos na sua acção governativa…

Desvalorizar todas as críticas negativas, tentando impor uma “normalidade” artificial, ao mesmo tempo que se ameaça com investigações/processos disciplinares a terceiros, também tem feito parte do modus operandi típico dos titulares da Pasta da Educação nos últimos anos…

E é sobretudo por essas que não saímos da cepa torta…

Paula Dias

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 7.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quarta-feira, dia 23 de setembro.

Uma situação recorrente nas escolas do país. As escolas não são arenas mas com exemplos destes como podemos ter crianças e jovens educados?

JOVEM AGREDIDO POR FAMILIAR DE ALUNO NA ESCOLA D. DINIS