Esgotou-se o tempo da inércia dissimulada em negociações lentas e intermináveis

Mas não tinha sido muito melhor e mais fácil realizar um procedimento PREVPAV? Ou um concurso centralizado onde os TS concorressem como os professores às escolas da sua escolha?

Passar isto para as escolas está-se a revelar o maior lapso deste ministério e da AGSE. Não prevejo que isto vá acabar dentro dos prazos e teremos muitas escolas sem técnicos no início do próximo ano letivo.

Ainda vão a tempo de pôr a mão nisto e realizar o concurso como deve de ser…

A Ordem dos Psicólogos recebeu mais de 800 pedidos de ajuda por causa do concurso de recrutamento para 1406 técnicos especializados e algumas queixas pelo facto de quem está a contrato há anos, nos agrupamentos, não ter prioridade. Bastonária e diretores escolares temem que alguns profissionais percam o emprego.

Técnicos das escolas em risco de perder emprego por causa de novo concurso

Estou realmente a defender o meu filho?
Ou estou a tentar preencher um vazio meu?

Porque sim, há pais profundamente atentos, presentes e conscientes.
Pais que lutam pelos filhos com equilíbrio, verdade e amor.
Mas também existem situações em que a defesa constante da criança nasce de outra coisa:
tempo em excesso, frustração acumulada, falta de missão, vazio profissional, sensação de perda de utilidade ou necessidade de controlo.

E quando um adulto perde foco interno, às vezes começa a criar guerras externas.

A escola transforma-se no inimigo.
O professor passa a ser visto como ameaça.
Um conflito normal vira “trauma”.
Uma consequência vira “violência”.
Uma chamada de atenção vira “perseguição”.

Não porque os filhos estejam necessariamente em perigo.
Mas porque há adultos emocionalmente disponíveis… para combater tudo.

É duro dizer isto. Mas também é humano.

O problema é que, tal como Dom Quixote lutava contra moinhos de vento acreditando que eram monstros, há pais que começam a atacar precisamente uma das instituições que mais tenta proteger, estruturar e ajudar os seus filhos: a escola.

E atenção:
defender um filho não é impedir que ele sinta frustração.
Não é eliminar todos os desconfortos.
Não é transformar qualquer conflito numa guerra moral.

Às vezes, a maior proteção é ensinar o filho a lidar com a vida sem precisar de um advogado emocional permanente.

Porque crianças excessivamente defendidas podem crescer sem resistência psicológica.
E um dia o mundo não terá reuniões com encarregados de educação…

O Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, intitulado “Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional”, da iniciativa de cidadãos promovida pelo movimento PEV — Professores pela Equidade e Valorização — será discutido e votado em Plenário da Assembleia da República no próximo dia 12 de junho de 2026, pelas 10h00.

Segundo a agenda oficial da Assembleia da República, o debate decorrerá na Reunião Plenária n.º 100.
A iniciativa legislativa pretende corrigir as injustiças e ultrapassagens criadas no processo de reposicionamento docente, defendendo a aplicação dos princípios constitucionais da igualdade e da valorização profissional entre docentes.
A discussão parlamentar contará com um total de 37 minutos de debate distribuídos pelas diferentes forças políticas.

José Pereira da Silva, fundador e porta-voz do movimento PEV, considera que este momento “representa um passo histórico na luta de milhares de professores que foram ultrapassados e tratados de forma desigual”.

O movimento PEV apela à presença dos docentes na Assembleia da República durante o debate e votação da iniciativa, considerando este um momento decisivo na luta pela equidade e valorização da carreira docente.

Recorde-se que esta iniciativa legislativa resulta de vários anos de mobilização de milhares de professores afetados pelas ultrapassagens no reposicionamento, tendo o movimento conseguido levar o tema ao centro do debate político nacional através de petições, concentrações e da recolha de assinaturas para a iniciativa legislativa de cidadãos.

O dia 12 de junho poderá tornar-se uma data marcante na luta pela justiça na carreira docente.

Nem expulsar quem quer ficar, nem abandonar quem precisa de partir.

A idade fixa de reforma é uma das últimas heranças de uma visão industrial do ser humano: a ideia de que todos envelhecemos da mesma maneira, ao mesmo ritmo, com as mesmas capacidades e as mesmas necessidades. Nada disto corresponde à realidade. A uniformização pode ser cómoda para a administração, mas é profundamente injusta para as pessoas.
A verdade é simples: não há duas velhices iguais. Há quem chegue aos 60 anos exausto, marcado por décadas de trabalho pesado, por doenças acumuladas, por vidas que não deram descanso. E há quem, aos 70 ou 80, mantenha lucidez, energia, vontade e capacidade de continuar a contribuir para a sociedade. A lei, porém, não vê estas diferenças. Vê apenas um número. E quando a lei olha apenas para um número, produz injustiça.
Falo também da minha própria experiência. Trabalhei no Ministério da Educação e, aos 62 anos, já tinha mais do que tempo de serviço para me reformar. Mas estava no auge da minha vida intelectual. Continuei a trabalhar até aos 80 numa universidade privada, e só saí porque a idade legal assim o impunha. Hoje, aos 89, mantenho uma vida ativa, colaboro com jornais e revistas científicas, participo no debate público. A lei considerou-me “inválido” quase a meio do meu percurso profissional. Não era verdade. E não é verdade para milhares de pessoas que continuam capazes, motivadas e úteis.
Por isso, defendo dois princípios que deveriam orientar qualquer política sensata sobre a reforma.
Primeiro princípio: não fechar a porta a quem tem saúde, capacidade laboral e vontade de continuar. A reforma não pode ser uma sentença de expulsão. Para muitos, o trabalho não é exploração; é identidade, pertença, realização pessoal. Obrigar alguém a abandonar o que ama é uma forma de violência silenciosa, praticada em nome de uma igualdade que não existe. A sociedade perde experiência, perde conhecimento, perde maturidade, e perde também a diversidade de ritmos e percursos que enriquecem a vida coletiva.
Segundo princípio: proteger quem fica diminuído por incapacidades de idade ou de doença. A justiça social exige o contrário da rigidez: exige atenção às diferenças. Quem trabalhou em profissões penosas, quem envelheceu mais depressa, quem perdeu capacidades, quem precisa de parar – deve poder fazê-lo sem culpa, sem penalizações e sem burocracias humilhantes. A reforma deve ser um direito, não um privilégio condicionado por tabelas cegas.
Entre estes dois princípios não há contradição. Há, pelo contrário, a única forma sensata de pensar a reforma: como um instrumento flexível, ajustado à vida real, e não como um decreto uniforme imposto a todos. A igualdade aritmética – a mesma idade para todos – é, na verdade, uma forma de desigualdade. Tratar de forma igual o que é profundamente diferente é negar a justiça.
Num país que envelhece, o desafio não é empurrar todos para fora ao mesmo tempo, nem manter todos dentro contra a sua vontade. O desafio é reconhecer a pluralidade das vidas,
das histórias, das capacidades e dos desejos. A idade da reforma deveria ser uma porta com duas direções: aberta para quem precisa de sair, aberta para quem quer continuar.
O futuro não está na rigidez, mas na liberdade responsável. E essa liberdade começa por reconhecer que a idade, só por si, não diz nada sobre o valor, a dignidade ou a capacidade de cada pessoa.
José Afonso Baptista  – As Beiras 2026.05.21

Portugal tem uma tendência curiosa: anuncia reformas educativas com entusiasmo retórico e implementa-as com displicência estrutural. A eventual fusão entre o primeiro e o segundo ciclos do ensino básico não foge a esse padrão. É uma ideia que circula em documentos de política educativa, aparece em debates académicos e ressurge ciclicamente no discurso de responsáveis ministeriais, mas raramente é discutida com a seriedade que merece, isto é, a partir das condições reais do sistema que a teria de suportar.

A diferença entre os dois ciclos não é apenas burocrática. É estrutural e culturalmente profunda. O primeiro ciclo assentou, durante décadas, no modelo da monodocência: um professor, uma turma, uma relação pedagógica densa e continuada ao longo de quatro anos. O segundo ciclo organizou-se segundo uma lógica completamente distinta, professores por disciplinas, departamentos, avaliações segmentadas, e turmas que podem chegar a ter mais de dez docentes diferentes a cada semana. Juntar estes dois mundos não é somar; é reconfigurar. E reconfigurar sistemas humanos complexos sem tempo, sem recursos e sem vontade política sustentada é uma receita conhecida para o fracasso silencioso.

Os cenários possíveis de fusão vão do mais tímido ao mais ambicioso. Uma fusão meramente administrativa manteria as identidades pedagógicas intactas e apenas reorganizaria organigramas — uma operação cosmética que resolveria pouco e custaria alguma agitação institucional. Mais interessante, e mais exigente, seria um modelo híbrido: manter um professor tutor por turma, mas distribuir a docência por áreas de conhecimento mais amplas, com equipas pedagógicas a trabalhar em conjunto. Este seria, provavelmente, o caminho mais sustentável, mas exige uma cultura de colaboração docente que, em muitas escolas, simplesmente ainda não existe. O cenário mais radical, a fusão total com desaparecimento formal da divisão entre ciclos e organização do ensino básico em grupos de dois anos, é pedagogicamente coerente e estruturalmente honesto. É também o que exigiria mais recursos, mais formação e mais tempo, três variáveis que o sistema habitualmente subestima.

Os problemas que qualquer fusão real enfrentaria não são teóricos. São conhecidos de quem trabalha nas escolas. A escassez de professores, que já hoje condiciona o funcionamento normal de muitos agrupamentos, agravaria inevitavelmente com um modelo que requer mais docentes especializados. A resistência profissional, dos professores do primeiro ciclo que vêem a monodocência como identidade, e dos do segundo ciclo que vêem a especialização disciplinar como princípio, não é um obstáculo menor. É uma realidade humana que uma reforma mal comunicada transforma em sabotagem passiva. A gestão de horários tornaria-se exponencialmente mais complexa, a carga administrativa sobre as lideranças aumentaria, e o risco de criar mais fragmentação do que a que se pretende eliminar seria real e concreto.

Há também uma questão de equidade que raramente aparece nas apresentações ministeriais. A capacidade de implementar uma fusão deste alcance não é igual em todos os agrupamentos. Os grandes agrupamentos urbanos, com recursos humanos suficientes e equipas de liderança consolidadas, teriam condições para avançar. As escolas do interior, já hoje a funcionar em modo de sobrevivência, seriam novamente as mais expostas. Uma reforma que aprofunda as assimetrias territoriais em nome da modernização não é uma reforma, é uma transferência de problemas para quem tem menos capacidade de os resolver.

Dito isto, a ideia não é má. A transição do quarto para o quinto ano continua a ser, para muitas crianças, um momento de ruptura desnecessariamente abrupta. A articulação curricular entre ciclos existe mais nos documentos do que nas práticas. O isolamento do professor do primeiro ciclo, entregue à sua turma durante anos sem interlocução pedagógica regular, é um problema real. Uma fusão bem desenhada poderia resolver estas questões. Poderia criar maior continuidade educativa, melhor acompanhamento do percurso dos alunos, e um modelo de organização escolar mais compatível com o que se sabe hoje sobre aprendizagem e desenvolvimento humano.

Mas o sistema tem capacidade real para suportar esta transformação sem colapsar? Essa é a pergunta que os entusiastas das reformas evitam e que os profissionais das escolas fazem em voz baixa. A questão central não é se a fusão é desejável em abstracto. É se existe vontade política para financiá-la, tempo para a preparar com seriedade, e humildade para reconhecer que entre o anúncio e a execução há um abismo que já engoliu reformas melhores do que esta.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quarta-feira, dia 20 de maio, até às 23:59 horas de quinta-feira, dia 21 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 58

Há que ter em conta que, FENPROF criticou a “vinculação dinâmica” desde a sua origem por considerar que penalizava os professores 1.3.2.

O sindicato apontou que o processo promovia ultrapassagens na graduação profissional e obrigava os docentes a um “desterro”, forçando-os a concorrer a nível nacional 1.1.2, 1.1.8, 1.3.2.

Aquando da implementação do modelo, a FENPROF destacou ainda os seguintes pontos críticos: Ultrapassagens: O modelo de vinculação dinâmica proposto pelo Ministério da Educação gerava injustiças e ultrapassagens nas listas de seriação devido a requisitos cumulativos exigidos aos docentes 1.3.2.

Mobilidade Imposta: Quem conseguia vaga através deste modelo ficava provisoriamente no QZP (Quadro de Zona Pedagógica) no primeiro ano, mas no ano seguinte era obrigado a concorrer a nível nacional, o que motivou a recusa de adesão por parte de uma larga fatia de professores 1.1.2, 1.3.2.

Regras Estritas de Colocação: Os docentes que entravam nos quadros por esta via ficavam severamente condicionados nos concursos seguintes, com limitação das escolas a que poderiam concorrer no âmbito da Mobilidade Interna 1.3.2.

Devido a estas imposições, a federação sindical registou, desde cedo, um elevado nível de abstenção dos profissionais a este concurso, com muitos professores a preferirem manter-se em contratação precária a arriscar uma colocação definitiva longe da área de residência 1.1.2.

Parecer

Nos últimos meses voltou a ganhar força, nos meios educativos e políticos, a discussão sobre duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa:

• a redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais;
• e a possibilidade, admitida em vários debates promovidos pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), de uma maior articulação, ou mesmo fusão organizacional e pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico.

As duas questões estão intimamente ligadas.
Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial.

E é precisamente aí que pode estar a maior transformação da escola pública portuguesa desde a criação do atual modelo organizativo.

O problema de origem: um regime desigual

Os docentes do 1.º ciclo continuam sujeitos a um regime particularmente exigente:

• 25 horas letivas semanais;
• monodocência quase integral;
• menor aplicação prática das reduções da componente letiva previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente.

Enquanto isso, os restantes docentes do básico e secundário têm:

• 22 horas letivas;
• reduções progressivas da componente letiva com a idade e o tempo de serviço;
• organização do trabalho distribuída por disciplinas.

A diferença tornou-se especialmente visível com o envelhecimento do corpo docente.

Hoje, muitos professores do 1.º ciclo têm mais de 50 anos e acumulam décadas de trabalho em monodocência plena, uma das funções pedagogicamente mais exigentes do sistema educativo.

Quanto custaria a equiparação?

Partindo de uma estimativa de cerca de 25 mil docentes atualmente necessários no 1.º ciclo, é possível fazer uma projeção relativamente sólida.

Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas

O cálculo é simples:

25000×2522≈2840925000\times\frac{25}{22}\approx 2840925000×2225​≈28409

O sistema passaria a necessitar de aproximadamente:

28 400 docentes

Ou seja:

• mais cerca de 3 400 professores.

Mas o verdadeiro impacto está no artigo 79.º

Se os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior.

Atendendo ao envelhecimento da profissão, muitos professores passariam a ter:

• 20 horas letivas;
• 18 horas;
• ou mesmo 14 horas nos casos mais avançados da carreira.

Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas.

O cálculo torna-se então:

25000×2520.2≈3094025000\times\frac{25}{20.2}\approx 3094025000×20.225​≈30940

Resultado: Entre 30 mil e 31 mil docentes necessários

Ou seja, mais 5 a 6 mil professores do que atualmente.

E se existir fusão entre o 1.º e o 2.º ciclos?

Aqui surge um cenário diferente, e potencialmente mais eficiente do ponto de vista organizacional.

Se o MECI avançar para uma verdadeira integração pedagógica dos dois ciclos, o modelo escolar poderá deixar de funcionar com base na lógica tradicional:

• um professor por turma no 1.º ciclo;
• múltiplos docentes disciplinares no 2.º ciclo.

Poderá emergir um modelo intermédio, menos rígido, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas e com distribuição diferenciada de cargas letivas.

Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas.

Como funcionaria o modelo de fusão de Ciclos?

Cada turma teria, um docente de referência, responsável pelo acompanhamento global, articulação com famílias e coordenação pedagógica. Mas deixaria de assegurar sozinho toda a componente curricular.

Poderiam existir:

• docentes de Linguas;
• docentes de Matemática e Ciências;
• equipas de Expressões;
• docente de Educação Física do 1.º Ciclo;
• Inglês integrado desde os primeiros anos;
• apoio tutorial especializado.

As escolas poderiam organizar-se em:

• equipas do 1.º/2.º anos;
• equipas do 3.º/4.º anos;
• equipas do 5.º/6.º anos.

Criando, maior continuidade curricular, menor fragmentação e transição mais suave entre ciclos.

Quantos docentes seriam necessários nesse cenário?

Este ponto é particularmente interessante.

A fusão entre ciclos permitiria ganhos organizacionais que não existem no modelo atual.

Por exemplo:

• partilha de docentes entre anos;
• horários mais completos;
• maior flexibilidade de serviço;
• redução de tempos “mortos”;
• diminuição de necessidades de substituição isolada;
• coadjuvação em vez de duplicação de turmas.

Assim, embora a redução para 22 horas e a aplicação do artigo 79.º aumentassem as necessidades, a reorganização estrutural poderia absorver parte desse impacto.

Estimativa plausível no cenário de fusão.

Em vez de subir para 30 ou 31 mil docentes, o sistema poderia estabilizar num intervalo inferior.

Admitindo, a reorganização curricular, as equipas mistas, uma maior racionalização horária e menor rigidez da monodocência, a média efetiva de componente letiva do sistema poderia aproximar-se de 21 horas.

O cálculo seria:

25000×2521≈2976225000\times\frac{25}{21}\approx 2976225000×2125​≈29762

Resultado estimado é cerca de 29 500 a 30 000 docentes.

Ou seja,  mais cerca de 4 500 a 5 000 professores relativamente ao modelo atual, mas menos 1 000 a 2 000 docentes do que num modelo de mera equiparação horária sem reorganização estrutural.

O paradoxo da reforma

Curiosamente, uma fusão organizacional entre ciclos poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica.

Ou seja, manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto.

Na prática, isso ajuda a explicar porque razão o debate sobre horários docentes e o debate sobre fusão curricular começaram a aparecer simultaneamente.

O principal obstáculo continua a ser a falta de professores.

Mesmo no cenário mais otimista, o sistema necessitaria de:

Mais 4 500 a 6 000 docentes num contexto em que já hoje:

• existem horários por preencher;
• faltam candidatos;
• o envelhecimento da profissão se agrava.

Sem, reforço da formação inicial, valorização salarial, estabilidade profissional, melhoria das condições de trabalho, qualquer reforma estrutural corre o risco de ficar limitada pela escassez de recursos humanos.

Uma mudança inevitável?

Durante décadas, a monodocência foi vista como um elemento identitário do 1.º ciclo.

Mas a realidade das escolas mudou, os currículos tornaram-se mais complexos aumentaram as exigências burocráticas,cresceram os problemas comportamentais, intensificou-se o desgaste profissional.

Ao mesmo tempo, o envelhecimento docente tornou evidente que o atual modelo pode estar a aproximar-se do seu limite funcional.

A equiparação da componente letiva aos restantes ciclos não é apenas uma questão laboral.

É uma decisão que obriga a redefinir, o modelo pedagógico a organização das escolas e a própria arquitetura do ensino básico.

E talvez seja precisamente isso que já começou a acontecer, ainda que de forma indireta, no debate promovido pelo MECI sobre a aproximação — ou eventual fusão — entre o 1.º e o 2.º ciclos.

Coagir professores por notas é aceitável? E não será causa de desânimo e abandono da profissão?

Há uns tempos, um colega contou-me uma história simples.

Uma divergência sobre redacção e correção de um teste (em que o professor tinha a razão científica do seu lado) levou a que uma mãe escrevesse um mail à DT da turma a exigir uma reunião para “esclarecer o professor”….

O professor (e bem) recusou “ser esclarecido” e exigiu ver o mail que não lhe queriam mostrar.

Penso que pondera reagir juridicamente ao texto ameaçador e ofensivo da sua competência profissional.

O problema é a pressão social das notas e a ideia de que existe um “direito ao sucesso”, mesmo sem estudar e trabalhar.

A raiz são aqueles posts com as notas que certos pais exibirão “como obra da sua vida” nas redes sociais daqui a semanas ou as entrevistas laudatórias a alunos de “vinte a tudo” em televisões e jornais.

É a mentalidade de influencer na perceção de resultados escolares….

Sou ardente e ativo defensor do direito a estudar e aprender e a ter condições e meios para isso (numa tradição que continuo, nesta geração, com o meu irmão, e que vem de 4 gerações).

Mas não aceito que se foque tudo em notas artificiais e quadros de mérito e excelência vaidosos e exibicionistas.

Quando se atamanca o sistema para toda a gente ter 19, passa a ser “mérito” ter 20 e isso não pode ser assim tão difundido. E lá vêm conflitos pelo “mérito”.

E até já há conflitos pelo dézinho ou trezito (no básico) a que “todos têm direito por aparecerem” o que gera pressões mesmo com alunos que nem o nome escrevem.

Acredito na cooperação com as famílias na vida escolar.

Mas o enfoque no termo “comunidade educativa”, em detrimento de “percurso escolar” ou “vida escolar”, leva a excessos de interferência que prejudicam a escola e as famílias. E mais ainda os alunos.

Quantos dos adultos, que hoje agridem pais velhos, não foram alunos que viram esses mesmos pais coagir e tentar pressionar professores a “dar a notinha, senão?”

Era um estudo sociológico engraçado….

Mas é preciso encarar o problema de frente.

As escolas e professores não podem cair reféns de pais que querem que se faça o seu papel educativo, que negligenciam, ou que, noutra face, querem notas e “excelência exibida” sem haver saber correspondentes…..

Notas não são prémio para exibir, são sinal de trabalho realmente feito.
E sinal transitório a confirmar em cada período e ano. Se coage quem as atribui, têm algum valor?

Acho que eram precisas algumas medidas com foco neste problema:

1. Mudar o sistema de gestão escolar e, para este caso, dar peso ao Conselho Pedagógico, como órgão com efetivo poder de controlo decisivo do que se passa nas escolas e na sua gestão.

2. Reforçar os mecanismos disciplinares dos alunos, com garantias dos direitos, mas com recursos atribuídos para castigar a tempo e prevenir antes de acontecer.

3. Reforçar as CPCJ para intervir junto dos pais desleixados ou abusadores e retirando-lhes a informalidade e lirismo dissolvente que por lá grassam.

4. Nos órgãos de representação geral das escolas (Conselho Geral ou equivalente) combater a captura de representação dos pais por grupos limitados, garantindo efetiva participação alargada de todos nas eleições, sem interferências políticas e com controle público da integridade dos atos eleitorais dos seus representantes. A maioria dos pais tem melhor atitude que alguns dos seus representantes (às vezes auto-designados).

5. Aplicar os mecanismos sancionatórios que já existem para abusos de pais e alunos.

6. Abolir quadros de mérito e de excelência. A excelência, se existir, é visível por si mesma nas notas que os professores atribuem e não é preciso pressionar com um mecanismo exterior de exibição, que gera conflitos e discussões. Os quadros de mérito são só vaidade e, por muito que seja alçada a valor nesta nossa sociedade, nunca foi virtude.

7. Verificar as efetivas condições legais e de representatividade de todas as associações de pais, evitando que alguns pais capturem a representação de todos (o que levaria à reforma dessa falácia chamada CONFAP).

8. Limitar o peso de elementos externos à escola (autarquias e sociedade civil, capturada também tantas vezes) na eleição da direção executiva (voltar a eleições alargadas, com professores e outros trabalhadores, a votarem diretamente num colégio alargado, junto com representantes de pais por cada turma, o sistema da lei de 1998 que Maria de Lurdes extinguiu ignobilmente).

9. Criar uma comissão de disciplina e conflitos em cada escola, eleita nesse colégio eleitoral para arbitrar conflitos. Uma espécie de provedor e juiz interno, isento e com prestígio interno entre pais e professores.

10. Reforçar os meios de segurança e aumentar penas e punição atempada para quem ameace, tente coagir ou agrida professores.

Participação dos pais não pode ser controle dos professores ou coação sobre a sua ação pedagógica e avaliativa livre.

Uma escola para a Democracia não pode ser coagida na sua ação principal: ensinar em Liberdade.

Acham que exagero? Vale a pena debater isto?

Luís Sottomaior Braga

Lisboa, 14/01/2023 - Professores voltam hoje a manifestar-se, em Lisboa, numa marcha convocada pelo Sindicato de Todos os Profissionais da Educação (STOP). A manifestação em defesa da escola pública é também um protesto contra as propostas de alteração aos concursos. (Gerardo Santos/Global Imagens)

Milhares de professores voltaram à rua e a pergunta que se impõe já não é apenas sindical, é política.

Até onde está o Governo disposto a ir na revisão do Estatuto da Carreira Docente? E, sobretudo, o MECI percebe realmente o nível de desgaste que existe nas escolas?

Uma manifestação desta dimensão não resolve negociações por si só, mas muda o ambiente político. Obriga o Governo a sair da lógica técnica e a enfrentar um problema público e mediático. A questão é, haverá vontade de negociar seriamente ou apenas gestão de calendário e desgaste até ao verão?

A adesão dos professores continuará a crescer?

Tudo dependerá de vários fatores:
– haverá novas cedências do Ministério?
– os professores sentirão que ainda vale a pena lutar?
– a opinião pública continuará ao lado da classe?
– as escolas conseguirão suportar mais paralisações?
– e até que ponto a precariedade, o envelhecimento da profissão e a falta de professores vão alimentar ainda mais a contestação?

Há outro ponto essencial, os consecutivos Governos apostaram no desgaste financeiro e emocional para reduzir a mobilização. Mas foi essa leitura correta? Ou estariam a subestimar uma classe que acumula anos de congelamentos, ultrapassagens e perda de autoridade profissional?

A adesão à greve geral de junho pode ser decisiva?

E há uma pergunta que começa a ganhar força:
Portugal poderá assistir a um cenário semelhante ao de algumas regiões de Espanha, onde só a pressão prolongada obrigou os governos a recuar?

Se o MECI continuar sem respostas fortes para a carreira, recuperação do tempo de serviço, falta de professores e condições nas escolas, a contestação poderá não diminuir — poderá radicalizar-se.

A rua foi apenas um aviso ou uma escaramuça sem consequências?

Exmo. Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação

Prof. Dr. Fernando Alexandre:

Permita-me a ousadia de lhe escrever esta carta, com a sinceridade de quem não prescinde de falar “olhos nos olhos”, como, aliás, se espera quando alguém, de boa-fé, se dirige a outra pessoa, acreditando que a palavra ainda é um bem imprescindível.

Como é próprio de uma Democracia, os Governantes têm o dever de prestar contas a todos os seus concidadãos, de modo especial, àqueles que confiaram em si por via de um sufrágio, pois que estes últimos têm a maior responsabilidade pela escolha dos primeiros, a quem confiaram a administração de um país.

Devo dizer-lhe, Senhor Ministro, que me sinto duplamente legitimada para lhe dirigir estas palavras: por um lado, o meu voto, enquanto cidadã, ajudou a eleger o Governo de que V. Exa. faz parte e, por outro, enquanto profissional de Educação, o meu trabalho é, naturalmente, tutelado por si.

Arrogo-me, pois, o direito de lhe endereçar estas palavras que, confesso, poderão não ser as mais aprazíveis, nem as que eu própria gostaria de lhe dirigir, desde logo pelo tom de uma certa desilusão que estará, por certo, patente nas mesmas.

O Senhor Ministro começou bem o seu mandato.

Objectivamente, pelas medidas que foram tomadas nos primeiros cinco meses de governação, poder-se-á afirmar, sem grandes reservas, que o Senhor Ministro conseguiu, em poucos meses, realizar melhor do que os dois últimos Governos de António Costa, em oito anos.

Conseguiu, sobretudo, nesses poucos meses iniciais, apaziguar a Escola Pública, incutindo alguma esperança e serenidade junto dos profissionais de Educação que, como certamente se reconhecerá, foram reiteradamente desrespeitados, desconsiderados e maltratados por sucessivos Governos, no passado mais recente.

Mas, infelizmente, Senhor Ministro, esse meritório feito, esse“estado de graça”, parece estar a revelar-se como um “Sol de pouca dura”, acabando por dar, no momento presente, alguma força aos que anteviam o Professor Universitário Fernando Alexandre como um “ameaçador neoliberal”, disposto a adoptar, na sua acção governativa enquanto titular da Pasta da Educação, a defesa das políticas económicas ultraliberais.

Ainda sem certezas sobre o anterior, há, contudo, algo que já não parece suscitar grandes dúvidas. O Senhor Ministro e a sua equipa ministerial talvez ainda não tenham aceitado estasduas realidades:

– Os profissionais de Educação estão realmente cansados de lutar pela sobrevivência diária e é impossível que a resiliência não se acabe…

– A Escola Pública não precisa de mais ficção, já lhe basta a que a vitimou nos últimos anos, com efeitos notoriamente desastrosos…

Neste momento, Senhor Ministro, parece que o que poderia correr mal está, de facto, a correr mal:

– Fez-se uma reforma administrativa do MECI que se está a revelar como caótica e inoperacional em praticamente todos os aspectos. Extinguiram-se muitas estruturas do Ministério da Educação, mas na verdade foram criadas outras tantas, com novas nomenclaturas; em alguns casos, substituíram-se protagonistas, noutros mantiveram-se os anteriores.

Transferiram-se algumas competências da área da Educação para as CCDR e com isso levantaram-se, de imediato, algumas reservas quanto à independência e isenção dessas entidades, face a eventuais interesses e directrizes partidáriosrelacionados com as autarquias, nomeadamente no que concerne a parte significativa da gestão da Escola Pública.

Teme-se, naturalmente, que a Escola Pública fique refém de alguns interesses sombrios, incapazes de se absterem da partidarização e do enleio em certas teias de relações duvidosas.

– Nas escolas, continuam as tarefas burocráticas em catadupa.

– Continuam a indisciplina, as agressões entre alunos e contra Professores.

– Continua a interferência abusiva dos pais/encarregados de educação, nomeadamente em questões de natureza pedagógica.

– Continua o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, que se vai mantendo como sempre foi: iníquo, perverso e injusto.

– Continua o modelo de Administração e Gestão Escolar, que permite a arbitrariedade e as atitudes ditatoriais, por parte dos Directores que queiram exercer as suas funções desse modo.

– Continuam as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, apesar de já se ter constatado há muito que, em termos práticos, estamos perante um logro.

– Continua o “sucesso escolar” ilusório e fabricado, imposto por estatísticas artificiais.

– Continua a revisão do Estatuto da Carreira Docente, que parece impossível de se concluir.

– Continuam as “experimentações” em formato digital, cada vez mais alargadas a provas de Avaliação Externa, ainda que, e como é sobejamente conhecido, muitas escolas apresentem um deficiente apetrechamento tecnológico e fragilidades técnicas, muitas vezes incompatíveis com tais realizações…

– Continua a falta de Professores.

– Enquanto a Escola Pública definha, firmam-se contratos com entidades privadas, pagas a peso de ouro, para implementar programas e projectos educativos de duvidosa eficácia e pertinência.

– Continuam as más condições físicas e materiais em muitas escolas, a degradação de muitos edifícios escolares não proporciona um ambiente digno de trabalho, nem de aprendizagem. Algumas dessas escolas só permanecem abertas porque o “Povo é sereno”.

– Foram autorizados mais de setecentos lugares paravinculação de Técnicos Superiores de Psicologia, o que se saúda, mas, em vez de um Concurso Nacional, centralizado e realizado pelo próprio MECI, transferiu-se para os Agrupamentos de Escola a responsabilidade desses Concursos, abrindo-se o caminho a expectáveis impugnações, dadas as inúmeras incertezas e disparidades já verificadas, relativas aos procedimentos a adoptar nesses Concursos.

Em resumo, Senhor Ministro, não se resolveram problemas de fundo, mas criaram-se outros problemas.

Com toda a franqueza, e sem qualquer comedimento em assumir convicções, olho para o Senhor Ministro e quero acreditar que estou perante um Governante sério e honesto.

Também continuo a crer que a Social-Democracia ainda é a ideologia política mais equilibrada e aquela com que mais me identifico, mas não tenho qualquer filiação partidária, nem nada que me prenda ao voto irrevogável num Partido Político, por acaso designado como “Social-Democrata”. E, como eu, estarão, com certeza, muitos outros profissionais de Educação.

Alguns poder-me-ão apelidar de “ingénua”, mas, e até prova cabal em contrário, não abdicarei dos anteriores pontos de vista.

Espero não estar enganada. Detesto sentir-me enganada. A bem de todos, não quero estar enganada.

O pior que poderá acontecer ao Senhor Ministro será ficar sozinho, que é como quem diz, sem o apoio e sem o reconhecimento daqueles que tutela, apenas acompanhado por alguns pares que muito dificilmente discordarão de si de forma frontal e explícita ou lhe conseguirão dizer, em algum momento, que talvez esteja errado.

Escutar aqueles que lidera e negociar em vez de impor, Senhor Ministro, é absolutamente fundamental para se concretizar o desejável comprometimento recíproco de todas as partes envolvidas numa tomada de decisão e na execução posterior da mesma.

Atrevo-me a recordar ao Senhor Ministro que qualquer um pode perder a respectiva “aura de autoridade e de respeito”, incluindo os Governantes. A credibilidade e a confiança conquistam-se por acções consentâneas com uma idoneidade acima de qualquer suspeita, ao mesmo tempo que se devem evitar as falhas de comunicação e as afirmações geradoras de dúvidas, habitualmente envoltas em incertezas e na possibilidade de múltiplas interpretações. A honestidade intelectual não é compatível com eventuais intenções não declaradas.

Mesmo que o Senhor Ministro nunca venha a ler esta carta, considero que valeu a pena escrevê-la, pelo menos, em termos pessoais.

Este é um humilde e despretensioso “grito de alerta”, realizado por quem ainda acredita que, para muitos jovens, a Educação continua a ser um dos principais meios de ascensão social. Mas sem uma Escola Pública de qualidade, honesta e escorreita o mais provável é que se comprometa o futuro desses jovens, já de si incerto, dadas a inconstância e a turbulência que afectam a conjectura mundial.

Os profissionais de Educação são, em primeiro lugar, pessoas e não números e, como tal, têm o direito de se expressar, de se indignar, de se regozijar, de rir ou de chorar. Não lhes pode estar vedada a expressão de sentimentos, de emoções ou de estados de alma.

Esta carta corresponde ao meu actual estado de alma.

Bem sabemos, Senhor Ministro, que nos últimos anos os muitos testemunhos de profissionais de Educação mais se têm parecido com recorrentes “muros de lamentações”. Mas acredite, Senhor Ministro, que ninguém se queixa por prazer ou por motivos supérfluos. Além disso, e se me permite, também competirá ao Senhor Ministro anular as causas que têm levado a tais elegias, esvaziando-as de sentido ou dejustificação.

Despeço-me, cordialmente, com esta citação de Charles Bukowski que, espero, não venha a espelhar a acção governativa do Senhor Ministro:

“Se conseguimos enganar uma pessoa, isso não significa que essa pessoa seja tola. Isso significa que essa pessoa confiou em nós mais do que merecíamos.”

Paula Dias

Há muito que o ser humano procura fora de si aquilo que não consegue construir dentro de si. Em todas as épocas existiram figuras veneradas, símbolos elevados acima da condição humana, rostos transformados em deuses modernos. Antes eram reis, imperadores ou santos; hoje são celebridades, atletas, influenciadores e clubes desportivos. Mudaram-se os nomes, manteve-se a necessidade. A idolatria continua a ser um dos grandes mecanismos de compensação das massas.

O desporto, particularmente o futebol, tornou-se uma das expressões mais intensas desse fenómeno. Milhões de pessoas vivem emocionalmente através das vitórias e derrotas de homens que nunca conhecerão. Celebram triunfos como se fossem seus, sofrem derrotas como se lhes roubassem parte da identidade. Um clube transforma-se em pátria emocional; um jogador transforma-se em modelo absoluto de valor humano. O indivíduo comum, esmagado pela monotonia da sua própria existência, encontra ali uma fuga para a frustração silenciosa daquilo que sente não ser.

A idolatria nasce frequentemente da incapacidade de realização pessoal. O ser humano vê no ídolo aquilo que desejava ter sido. O atleta famoso representa disciplina, reconhecimento, poder, riqueza, admiração pública, tudo aquilo que muitos sentem faltar às suas vidas. O problema não está na admiração saudável, mas na substituição da própria identidade pela identidade do outro. Quando alguém vive através do sucesso alheio, começa lentamente a abandonar a possibilidade de construir o seu próprio caminho.

A tragédia moderna é precisamente esta, as pessoas passam tanto tempo a tentar parecer-se com os seus ídolos que deixam de descobrir quem realmente são. Em vez de desenvolverem as suas capacidades únicas, imitam estilos de vida, opiniões, aparências e comportamentos fabricados para consumo público. A individualidade dissolve-se na repetição. O ser humano deixa de criar para apenas reproduzir.

Vivemos numa sociedade obcecada com visibilidade. Hoje, existir parece depender de ser visto. Não basta ser, é preciso mostrar que se é. As redes sociais transformaram a vida numa montra permanente onde cada pessoa procura aprovação através de números, gostos, seguidores e validação instantânea. A celebridade tornou-se o novo critério de importância humana. Quem não aparece, sente-se invisível, quem não é reconhecido, sente-se insignificante.

Mas a verdadeira existência nunca dependeu da multidão. O valor de um ser humano não nasce da atenção que recebe, mas da autenticidade com que vive. No entanto, a sociedade contemporânea empurra constantemente o indivíduo para a comparação. E a comparação contínua gera frustração permanente, porque ninguém consegue alcançar uma imagem idealizada construída artificialmente pelos mecanismos da fama e do consumo.

A massa idolatra porque teme confrontar-se consigo mesma. É mais fácil admirar o brilho distante de outra vida do que enfrentar o silêncio da própria existência. O ídolo funciona como anestesia psicológica: entretém, distrai, ocupa emocionalmente. Tal como um narcótico, impede o pensamento crítico e reduz a consciência individual. O povo deixa de procurar sentido na própria vida porque encontra substitutos emocionais em figuras públicas.

É precisamente por isso que a idolatria se torna um “ópio do povo”. Não porque o desporto, a música ou a arte sejam maus em si mesmos, mas porque são transformados em mecanismos de alienação coletiva. O indivíduo deixa de viver para criar significado próprio e passa a viver para consumir símbolos fabricados pela indústria do entretenimento.

A sociedade moderna criou um paradoxo cruel, nunca houve tanta liberdade individual e, ao mesmo tempo, nunca houve tanta gente incapaz de ser verdadeiramente ela própria. Todos procuram destacar-se, mas quase todos seguem os mesmos modelos. Todos querem ser únicos, mas imitam os mesmos rostos, os mesmos discursos, as mesmas ambições.

Talvez a verdadeira revolução dos nossos tempos seja recuperar a coragem de existir sem palco. Ser alguém sem precisar de audiência. Construir uma identidade que não dependa da aprovação pública nem da comparação constante. Porque o homem que vive apenas através dos seus ídolos perde inevitavelmente a possibilidade de descobrir a grandeza silenciosa daquilo que poderia ter sido por si mesmo.

A extinção da DGEstE e a alteração abrupta do modelo de articulação regional deixaram muitas escolas sem referências claras, sem interlocutores especializados e sem os recursos humanos que, durante anos, garantiram apoio técnico, jurídico, administrativo e operacional em situações complexas. De um dia para o outro, problemas que antes encontravam enquadramento e acompanhamento passaram a recair diretamente sobre os diretores.

E o problema agrava-se porque esta transferência de responsabilidades não veio acompanhada dos meios necessários.

Foram acrescentadas competências, exigências e níveis de responsabilidade aos diretores escolares, mas sem a correspondente valorização salarial, sem reforço efetivo das equipas e sem recursos financeiros que permitam recorrer a apoio externo especializado quando necessário. Em muitas situações, os diretores passaram a assumir funções para as quais não existem técnicos suficientes nas escolas nem capacidade financeira para contratar soluções.

O resultado previsível é simples: sobrecarga, desgaste e maior dificuldade de resposta.

Esta reforma parece ter sido desenhada numa lógica administrativa e normativa, mas sem a devida preparação operacional do terreno. E é precisamente no terreno que os problemas surgem. As escolas continuam a precisar de respostas rápidas, orientação consistente e apoio especializado. Quando esse apoio desaparece ou se torna difuso, quem absorve o impacto são os diretores e as suas equipas.

O risco não é apenas institucional. É humano e funcional.

Uma mudança desta dimensão exigia transição gradual, mecanismos de apoio robustos e reforço efetivo da capacidade das escolas antes de retirar estruturas intermédias que asseguravam equilíbrio e suporte. Em vez disso, criou-se uma mudança à pressa, sem tempo de adaptação e sem garantias de que os novos modelos conseguem responder às necessidades reais das escolas.

E quando as reformas são feitas sem garantir condições para quem está no terreno, acabam frequentemente por gerar mais problemas do que soluções.

Porque as escolas não funcionam apenas com novos organogramas. Funcionam com pessoas, recursos, apoio e capacidade concreta de resolver problemas todos os dias.

As escolas não cabem num organograma 

jnlx010803jg6 lisboa liceu luis camoes afixacao de notas no ensino secundaro alunos porcuram as suas notas joao girao

A poucas semanas das provas finais do 9.º ano e dos exames nacionais do ensino secundário, a discussão sobre a falta de professores regressa ao centro do debate educativo português. Mas desta vez não estamos perante apenas mais um problema de gestão de recursos humanos. Estamos perante uma questão de equidade no acesso ao sucesso escolar e, em muitos casos, perante uma violação silenciosa do princípio constitucional da igualdade de oportunidades na educação.

Particularmente grave, é a normalização social e política da ausência prolongada de docentes em disciplinas sujeitas a avaliação externa. Há alunos que chegam ao exame nacional depois de terem tido sucessivos professores temporários, horários incompletos, meses sem aulas ou substituições tardias. Outros tiveram acompanhamento regular, estabilidade pedagógica e preparação contínua. Formalmente fazem o mesmo exame. Na prática, competem em condições profundamente desiguais.

A narrativa oficial tende frequentemente a reduzir a crise da falta de professores a um problema demográfico ou conjuntural. Porém, a realidade é bastante mais complexa e estrutural.

Portugal vive hoje uma combinação explosiva de envelhecimento do corpo docente, desvalorização da carreira, desgaste profissional extremo e incapacidade do sistema em atrair novos candidatos para o ensino. Durante anos, os sucessivos governos trataram os professores como um custo orçamental e não como um investimento estratégico. Congelaram carreiras, aumentaram burocracias, degradaram condições de trabalho e mantiveram níveis de instabilidade profissional incompatíveis com a atração de jovens qualificados.

O resultado está agora à vista.

Muitos docentes aproximam-se da aposentação e não existe renovação geracional suficiente para substituir quem sai. Em vários grupos disciplinares, Matemática, Informática, Física e Química, Português ou Educação Especial, o problema já deixou de ser episódico para se tornar estrutural. As escolas concorrem entre si pelos poucos professores disponíveis, especialmente nas áreas metropolitanas onde o custo da habitação torna praticamente impossível aceitar horários incompletos e salários de entrada pouco competitivos.

Existe ainda um problema que raramente é discutido com frontalidade: a profissão perdeu prestígio social. Durante anos instalou-se um discurso público que culpabilizou os professores pelos problemas do sistema educativo, ao mesmo tempo que lhes exigia cada vez mais funções administrativas, relatórios, plataformas, reuniões e tarefas burocráticas. Muitos jovens licenciados olham hoje para a profissão docente e concluem que o esforço exigido não compensa a instabilidade, o desgaste emocional e a limitada progressão remuneratória.

As consequências desta crise são particularmente graves em ano de exames.

O exame nacional continua a ter um peso decisivo no percurso académico dos alunos, sobretudo no acesso ao ensino superior. Ora, quando um estudante passa meses sem professor a uma disciplina sujeita a exame externo, cria-se uma desigualdade objetiva face aos colegas que tiveram acompanhamento regular. A escola pública, que deveria funcionar como instrumento de compensação social, transforma-se paradoxalmente num fator de agravamento das desigualdades.

Quem tem recursos económicos procura explicações privadas, centros de estudo ou apoio individual. Quem não tem fica dependente exclusivamente da capacidade da escola responder, capacidade essa que muitas vezes já está comprometida. O resultado é previsível: os alunos economicamente mais vulneráveis acabam por ser os mais penalizados pela falta de professores.

Acresce um outro efeito menos visível, mas profundamente preocupante: a deterioração do clima escolar. Quando faltam professores durante semanas ou meses, instala-se nos alunos uma perceção de abandono institucional. A mensagem implícita é devastadora: há disciplinas que afinal podem ficar sem aulas sem que o sistema consiga responder. Isto fragiliza a autoridade pedagógica da escola e alimenta um sentimento de descrença nas instituições educativas.

Também os professores no ativo acabam por sofrer consequências severas. Muitos são pressionados para acumular turmas, substituir colegas em falta, recuperar aprendizagens atrasadas e garantir resultados em exames nacionais apesar das condições adversas. O burnout docente cresce silenciosamente dentro das escolas.

Importa ainda desmontar uma ideia simplista frequentemente utilizada no debate político: a de que o problema se resolve apenas aumentando vagas nos cursos de formação de professores. Isso é insuficiente. Nenhuma profissão atrai candidatos apenas porque existem vagas de formação disponíveis. As pessoas escolhem carreiras onde exista estabilidade, reconhecimento social, condições de trabalho dignas e perspetivas de futuro.

Enquanto o Estado continuar a olhar para os professores apenas em lógica de contenção orçamental, continuará a faltar capacidade para atrair talento para a profissão.

A crise atual exige mais do que medidas avulsas ou respostas de emergência. Exige uma estratégia nacional de valorização da carreira docente que inclua remunerações mais atrativas no início da profissão, incentivos à colocação em zonas carenciadas, redução da burocracia escolar, recuperação do prestígio social do professor e estabilidade contratual.

Sem isso, o problema agravará inevitavelmente nos próximos anos.

O mais preocupante é que esta crise já não afeta apenas o funcionamento interno das escolas. Afeta diretamente a credibilidade do próprio sistema de avaliação externa. Porque um exame nacional só é verdadeiramente justo quando todos os alunos tiveram condições minimamente equivalentes de preparação.

E hoje essa condição está longe de estar garantida em muitas escolas portuguesas.

A avaliação externa deve medir conhecimentos e competências, não a capacidade de resistir ao cansaço extremo ou de realizar provas em horários biologicamente inadequados. Quando há alunos a fazer exames durante a madrugada ou em horas em que já deveriam estar a dormir, deixa de existir igualdade real de oportunidades.

Alunos das Escolas Portuguesas no Estrangeiro obrigados a fazer provas e exames à noite

Ministro Fernando Alexandre diz que o Governo intervirá “se houver alguma violação de direitos ou de qualquer outra ordem”.

Ministro aponta responsabilidade a diretores por entrada de empresas privadas nas escolas

Criação da Equipa Multidisciplinar para a Reorganização da Matriz Curricular do Ensino Básico e Secundário e designação da docente Paula Cristina Roseira Simões como chefe de equipa.

Despacho n.º 6202/2026, de 15 de maio

Exmo. Senhor Ministro da Educação, Ciência e Inovação,

Os Professores pela Equidade e Valorização (PEV), movimento cívico que deu origem à Iniciativa Legislativa de Cidadãos sobre o reposicionamento docente, acompanharam com atenção a carta dirigida por V. Exa. aos professores portugueses no passado dia 11 de maio.

Antes de mais, consideramos importante reconhecer que, ao longo desta legislatura, foram dados passos relevantes e inovadores em matérias há muito reivindicadas pelos docentes, nomeadamente:

A criação de apoios à deslocação;
A eliminação das vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalões;
A mobilidade interna, contar apenas a graduação profissional, concorrendo os QZP na mesma prioridade que os QE/QA;
A promessa de valorização salarial, já que nas duas últimas décadas os professores perderam cerca de 30% do seu poder de compra;
A devolução do tempo de serviço congelado.
São medidas importantes para a valorização da profissão docente e para a estabilidade do sistema educativo. Contudo, não podemos deixar de assinalar que a carta enviada aos professores omite uma das maiores injustiças que continuam a afetar milhares de docentes: o reposicionamento desigual e as ultrapassagens na carreira. Importa recordar que a recuperação do tempo de serviço não foi integral para todos os professores. Os docentes que ingressaram nos quadros a partir de 1 de janeiro de 2011 beneficiaram, através da Portaria n.º 119/2018, de um reposicionamento que permitiu considerar integralmente o tempo de serviço anteriormente prestado. Já os docentes que se encontravam na carreira antes dessa data continuam, oito anos depois, à espera da correção das perdas resultantes da transição entre carreiras e dos diferentes regimes aplicados. Esta realidade produziu e continua a produzir consequências profundamente injustas:

Perdas salariais acumuladas ao longo de anos;
Atrasos na progressão;
Prejuízos futuros na aposentação;
Um sentimento de desmotivação e descrença que afeta o ambiente nas escolas e a confiança dos professores nas instituições.
Compreendemos a importância da revisão global do Estatuto da Carreira Docente e reconhecemos o esforço negocial em curso. Porém, importa distinguir claramente duas dimensões:

A reforma estrutural futura da carreira;
A correção imediata de injustiças concretas que persistem há demasiados anos.
A revisão do ECD não pode servir para adiar indefinidamente a resolução de um problema cuja existência é amplamente reconhecida pelos docentes e cuja resposta pode e deve assumir natureza legislativa autónoma. A poucos dias da discussão parlamentar da Iniciativa Legislativa de Cidadãos subscrita por mais de 24 mil cidadãos, entendemos que seria um sinal de justiça, de reconhecimento e de pacificação no setor educativo que o Governo demonstrasse disponibilidade para encontrar uma solução antes mesmo da conclusão desse processo legislativo. Os professores portugueses esperam não apenas reformas futuras, mas também justiça no presente.

Com elevada consideração institucional,

Professores pela Equidade e Valorização (PEV)

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de sexta-feira, dia 15 de maio, até às 23:59 horas de segunda-feira, dia 18 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 57

Será?

Grande parte do modelo escolar moderno, pelo que aprendi com alguns professores, nasceu na Prússia, no século XIX, numa altura em que os Estados precisavam de cidadãos disciplinados, alfabetizados, pontuais e preparados para um mundo industrial e militarmente organizado.

Turmas por idades, campainhas, filas, horários rígidos, autoridade forte, avaliação padronizada… muita da estrutura que ainda hoje conhecemos vem daí.

Isto não significa, obviamente, que os professores de hoje sejam “opressores”.

Nem significa que a solução, que a melhoria do sistema, seja transformar a escola num espaço sem regras, sem exigência e sem responsabilidade.

Esse é o erro dos extremos.

A verdade é que os professores modernos estão a tentar educar crianças com cérebros hiperestimulados por redes sociais, dopamina digital, ansiedade, privação de sono e fragmentação da atenção… usando muitas vezes estruturas desenhadas para um mundo que já não existe…

E apesar disso, continuam lá. A tentar ensinar. A tentar cuidar. A tentar manter ordem sem perder humanidade.

O problema não é a existência de estrutura.
O cérebro humano precisa dela. Para mim, está até tem sido uma verdade um pouco esquecida. Até vou repetir; o cérebro humano precisa de regras, rotinas,…estrutura.

O problema é quando confundimos disciplina com silêncio absoluto…
ou liberdade com ausência de limites.

As crianças e jovens não precisam de escolas frias, mastambém não precisam de adultos emocionalmente ausentes da função de educar.

Precisam de adultos firmes, previsíveis, humanos e capazes de criar uma coisa raríssima no século XXI: atenção, significado e responsabilidade.

Talvez o verdadeiro desafio da educação moderna não seja destruir a escola antiga.
Seja ter coragem para reconstruir o que nela fazia sentido… sem repetir o que nela fazia mal.

Costumo ser atacado por estas ideias, mas penso que é mais pelos distraídos,…

O distraídos talvez ataquem porque estou a tentar fazer 3 coisas ao mesmo tempo — e normalmente, os distraídos só conseguem fazer uma delas.

Primeiro:
quero criticar partes do modelo escolar tradicional sem cair no discurso simplista “a escola é uma prisão” ou “os professores são opressores”.

Segundo:
quero defender autoridade, limites, esforço, foco e responsabilidade… numa altura em que muita crítica à escola acaba rapidamente capturada por discursos de permissividade, ausência de exigência ou romantização do “cada um aprende como quer”.

Terceiro:
quero mostrar que o problema não é haver estrutura.
O problema é termos estruturas desenhadas para um cérebro, uma sociedade e um contexto histórico que já não existem da mesma forma.

E isto é muito difícil de comunicar porque hoje existem dois extremos muito barulhentos:

Um extremo diz:
“A escola antiga destruía crianças. Precisamos de liberdade total.”

O outro responde:
“Os miúdos agora não aguentam nada. O problema é falta de dureza.”

Mas a realidade científica, a que preconizo, é mais desconfortável…

O cérebro humano precisa simultaneamente de: estrutura e autonomia, limites e vínculo,
disciplina e significado, ordem e participação.

Sem estrutura, o cérebro desorganiza-se.
Sem autonomia, desliga-se. Sem exigência, não cresce. Sem relação, entra em defesa.

Muitos professores já vivem um paradoxo brutal: pedem-lhes que controlem turmas emocionalmente desreguladas… usando um modelo criado para alunos muito mais condicionados socialmente, com muito menos estímulo digital, muito mais autoridade familiar e muito menos fragmentação da atenção.

Ou seja, o professor moderno está muitas vezes a tentar pilotar um avião supersónico com instrumentos desenhados para uma locomotiva.

E o perigo que corro é este: quando alguém critica o modelo antigo, muitos ouvem “acabem com regras”.

Quando alguém defende autoridade, muitos ouvem “voltem ao autoritarismo”.

Mas maturidade não é escolher extremos.
É perceber que um aluno precisa de adultos calorosos… mas suficientemente fortes para não desistirem de educar.

Esse é o centro difícil.

O contraste salarial entre áreas de formação em Portugal revela hoje uma hierarquia de valorização económica que está a produzir efeitos sociais e institucionais profundos. Se os mestres em Educação e Serviços Sociais recebem, em média, 8,7 euros por hora, enquanto os das Tecnologias de Informação e Comunicação chegam aos 17,5 euros, o sinal transmitido aos jovens é claro: ensinar, cuidar e liderar escolas vale menos do que programar, gerir dados ou trabalhar em setores tecnológicos.

Esta diferença não é apenas estatística. Ela ajuda a explicar duas crises silenciosas que o país enfrenta em simultâneo: a falta de professores e a crescente dificuldade em encontrar diretores escolares dispostos a assumir funções de liderança.

Durante anos, o discurso político exaltou a importância da Educação como pilar do desenvolvimento nacional. Mas a realidade remuneratória conta outra história. Um jovem licenciado ou mestre que compare as perspetivas salariais percebe rapidamente que a escola pública oferece carreiras longas, desgaste elevado, burocracia crescente e remunerações pouco competitivas. O resultado está à vista: envelhecimento do corpo docente, escassez de candidatos e horários por preencher em várias regiões do país.

Mas há um problema menos visível e talvez ainda mais preocupante: a desvalorização da função de direção escolar. Os diretores das escolas portuguesas não veem o respetivo subsídio de função atualizado desde 2008. Isto significa que, em termos reais, perderam poder de compra durante quase duas décadas, precisamente num período em que as exigências da gestão escolar aumentaram exponencialmente.

Hoje, um diretor não é apenas um gestor pedagógico. É administrador financeiro, gestor de recursos humanos, mediador de conflitos, interlocutor com autarquias, ministério e famílias, responsável por segurança, inclusão, digitalização e resultados académicos. Apesar disso, o reconhecimento financeiro ficou congelado no tempo.

A consequência é previsível, menos professores querem assumir cargos de liderança. Muitos diretores permanecem por sentido de missão e não por atratividade da função. Outros aproximam-se da aposentação sem renovação geracional à vista. O sistema corre o risco de enfrentar uma dupla escassez — falta de docentes nas salas de aula e falta de lideranças capazes de manter as escolas a funcionar.

Existe aqui uma contradição estratégica. O país diz querer uma economia baseada no conhecimento, mas continua a desvalorizar economicamente quem forma esse conhecimento. Valoriza-se o produto final — engenheiros, gestores, especialistas em TIC, mas negligencia-se a base do sistema, a escola e os profissionais que a sustentam. Nas escolas, os professores de TIC são escassos há muito tempo.

Naturalmente, o mercado recompensa áreas com maior procura internacional e maior capacidade de gerar lucro imediato. As TIC refletem isso. O problema começa quando o Estado aceita essa lógica sem criar mecanismos compensatórios para profissões essenciais ao funcionamento coletivo. Porque uma sociedade pode sobreviver temporariamente com falta de programadores; dificilmente sobreviverá com escolas sem professores e sem liderança.

O debate sobre salários não é apenas económico. É uma discussão sobre prioridades nacionais. Enquanto a Educação continuar a ser tratada como missão moral em vez de carreira valorizada, Portugal continuará a enfrentar dificuldades em atrair e reter talento nas escolas. E sem escolas fortes, o próprio sucesso das áreas hoje mais lucrativas acabará comprometido.

O aumento de 29% no número de alunos com necessidades específicas em apenas dez anos devia ter sido acompanhado por uma política séria de reforço da Educação Especial. Mas o que vemos nas escolas é exatamente o contrário: falta de professores especializados, técnicos insuficientes, respostas tardias e uma sobrecarga crescente sobre docentes e famílias.

Portugal continua a falar de “escola inclusiva” enquanto mantém milhares de alunos sem o apoio individualizado de que necessitam. A inclusão não se faz apenas com decretos, faz-se com recursos humanos qualificados, estabilidade nas equipas e investimento contínuo. Quando um professor de Educação Especial acompanha dezenas de alunos em vários estabelecimentos, deixa de existir verdadeiro acompanhamento pedagógico.

O problema já não é conjuntural, é estrutural. Há anos que os cursos de especialização não conseguem responder às necessidades do sistema, muitos docentes abandonam a área devido ao desgaste e a colocação tardia de profissionais compromete todo o trabalho educativo. Entretanto, os alunos esperam e as famílias desesperam.

Uma sociedade mede-se pela forma como trata os seus alunos mais vulneráveis. E neste momento, o Estado está a pedir à escola pública que faça inclusão sem lhe dar condições para a concretizar.

Projeto de lista ordenada de graduação

Lista ordenada de graduação

Vagas apuradas

Colocações NOVO

Despacho Conjunto n.º 39/2026, de 11/05:

Determina que a percentagem de vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões da
carreira dos docentes que reuniram os requisitos para progressão aos referidos
escalões no ano civil de 2025, seja fixada em 100%

https://joram.madeira.gov.pt/joram/2serie/Ano%20de%202026/IISerie-083-2026-05-11.pdf

Revisão do Estatuto da Carreira Docente
2.º Tema | Recrutamento e Colocação: Proposta de Articulado

Durante anos, os sucessivos governos habituaram-se a olhar para a escola pública portuguesa como um sistema capaz de resistir a tudo: reformas apressadas, falta de investimento, centralização excessiva, carência de professores e uma burocracia crescente que transforma o ato de ensinar num exercício administrativo. Contudo, há um limite para a capacidade de resistência das escolas. E o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) parece estar perigosamente próximo de o ultrapassar.

Depois de anos marcados pela contestação docente, o Governo procurou recentrar o discurso político na recuperação da estabilidade nas escolas. Algumas medidas recentes permitiram aliviar tensões com os professores, criando a perceção de que o executivo poderia finalmente estar a “pacificar os professores”. Mas, no exato momento em que tenta apagar um foco de conflito, arrisca-se a abrir outro — talvez ainda mais grave e estrutural: a perda dos diretores escolares.

Os recentes despachos publicados em Diário da República, que atribuem aos diretores novas competências e responsabilidades na contratação de técnicos superiores, representam mais do que uma simples alteração administrativa. São, na prática, uma transferência de responsabilidades do Estado central para as escolas, sem a correspondente transferência de meios, recursos humanos especializados ou apoio técnico adequado.

O problema não está apenas na contratação em si. Está na forma como o MECI parece assumir que qualquer direção escolar possui capacidade instalada para conduzir processos de recrutamento técnico altamente exigentes, muitas vezes em áreas como psicologia, terapia da fala, serviço social ou mediação cultural. Ora, a esmagadora maioria dos agrupamentos não dispõe de departamentos de recursos humanos, juristas especializados em contratação pública ou técnicos administrativos preparados para gerir concursos desta complexidade.

Em muitas escolas, os diretores trabalham já num limite de exaustão funcional. São gestores financeiros, administradores de edifícios, responsáveis disciplinares, mediadores sociais, interlocutores com autarquias, encarregados de educação e tutela. Agora, acrescenta-se-lhes o papel de recrutadores especializados, com toda a responsabilidade legal e procedimental associada.

A questão central é simples: o Estado está a delegar competências sem criar condições para o seu exercício.

E isso tem consequências.

Nos últimos anos, tornou-se evidente a dificuldade em encontrar professores para determinadas zonas do país e grupos disciplinares. O problema deixou de ser conjuntural para passar a estrutural. A profissão perdeu atratividade, estabilidade e reconhecimento. O risco agora é semelhante: transformar também a função de diretor escolar numa missão impossível.

Importa recordar que muitos diretores já hoje evitam recandidatar-se aos cargos devido ao desgaste acumulado, à pressão burocrática e à crescente exposição pública. Outros aceitam o cargo por ausência de alternativas internas e não por verdadeira motivação para a liderança escolar. Acrescentar novas responsabilidades sem suporte técnico poderá acelerar um fenómeno silencioso: a falta de candidatos à direção das escolas.

E essa possibilidade deveria preocupar seriamente o país.

Uma escola sem professores funciona mal. Mas uma escola sem direção funcional simplesmente paralisa. O diretor tornou-se, nos últimos anos, a peça central de todo o edifício organizacional escolar. É sobre ele que recaem as exigências da tutela, as expectativas das famílias, os conflitos internos, os resultados académicos e a gestão quotidiana de problemas sociais cada vez mais complexos.

Ao transferir competências sem meios, o MECI corre o risco de repetir um erro clássico da administração pública portuguesa: governar por despacho, ignorando a realidade concreta das instituições.

Há aqui também uma questão política relevante. O discurso da autonomia das escolas tem sido usado recorrentemente como bandeira modernizadora. Porém, autonomia sem recursos não é autonomia, é descentralização de problemas. Dar competências aos diretores sem equipas técnicas adequadas significa apenas deslocar responsabilidades para a periferia do sistema, mantendo o centro protegido das consequências operacionais.

Mais cedo ou mais tarde, surgirão os primeiros sinais de rutura: concursos mal conduzidos, impugnações, atrasos na contratação, direções sobrecarregadas, aumento do conflito interno e crescente dificuldade em encontrar quem queira assumir cargos de liderança escolar.

Quando isso acontecer, talvez o Governo perceba que resolveu parcialmente um problema para criar outro.

Porque pode acontecer que, depois de anos a perder professores, o Estado descubra agora que começou também a perder diretores.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 12 de maio, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 13 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 56

Durante anos disseram-nos que a educação precisava de mudança. Mais autonomia, mais liberdade pedagógica, mais iniciativa das escolas e dos professores. A ideia parece certa: confiar mais em quem está dentro da sala de aula e menos na rigidez administrativa.

Mas em Portugal existe uma contradição cada vez mais evidente: pede-se inovação a professores exaustos.

Fala-se muito de autonomia escolar, mas raramente se fala das condições necessárias para que ela exista verdadeiramente. Porque autonomia sem tempo, sem recursos e sem valorização profissional transforma-se apenas numa nova forma de pressão.

A narrativa da vocação tornou-se perigosa.

Criou-se quase a ideia de que “ser professor não é para quem pode, é para quem quer”. Como se o querer bastasse para suportar:

• carreiras congeladas durante anos,
• burocracia sufocante,
• desgaste emocional,
• falta de autoridade na sala de aula,
• instabilidade profissional,
• horários incomportáveis,
• e uma crescente desvalorização social da profissão.

Querer ensinar continua a ser essencial. Mas nenhum sistema educativo sobrevive apenas à custa do sacrifício pessoal dos professores.

Uma escola pública forte não se constrói com discursos motivacionais. Constrói-se com políticas consistentes:

• valorização salarial,
• estabilidade,
• redução da burocracia,
• apoio técnico nas escolas,
• respeito institucional,
• tempo para preparar e inovar,
• e capacidade de atrair jovens para a profissão.

Hoje, em Portugal, há cada vez menos jovens a querer ser professores. E isso devia preocupar muito mais o país do que qualquer ranking.

Porque quando uma sociedade deixa de tornar desejável a profissão que forma todas as outras, não está apenas a criar um problema educativo. Está a criar um problema de futuro.

A educação não precisa de heróis.
Precisa de professores respeitados.

Havia uma história que a professora Conceição contava, não muito, porque a magoava ainda depois de tantos anos.

Era uma rapariguinha de seis anos, primeiro ano, cabelo fino e olhos grandes demais para o rosto. Chamava-se Mafalda, ou talvez não se chamasse, porque a professora Conceição mudou sempre o nome quando contava a história. O nome verdadeiro guardava-o para si, como uma espécie de respeito tardio.

A Mafalda almoçava, todos os dias, uma fatia de pizza. A meias com a irmã mais velha.

Não porque não houvesse dinheiro para mais, havia, de alguma forma havia, porque havia cigarros e havia cerveja na televisão ao jantar. Havia dinheiro para o essencial adulto, digamos assim. Mas para a pizza das miúdas, uma fatia bastava. Partida ao meio, comida em silêncio, sem reclamações.

A professora Conceição começou a guardar um pouco do seu lanche para a hora do almoço. Fazia-o discretamente, sem chamar atenção, sem humilhar. Uma criança não deve saber que está a ser salva. Deve apenas sentir-se alimentada.

A mãe da Mafalda apareceu uma vez. Só uma. Foi à reunião de outubro, de fato-calça preto que cheirava a tabaco, e disse que a filha estava “bem entregue” e que “a professora era boa pessoa”. Depois não voltou mais.

A professora Conceição pensou muitas vezes no que teria falhado. Na sociedade. Na escola. Na família. Nas redes que deveriam existir e não existiam. Nas perguntas que nunca foram feitas a tempo.

Pensou, sobretudo, nisto: que há pais que amam os filhos com o pouco que têm, e que esse pouco, às vezes, simplesmente não chega. E que há pais que têm muito e dão pouco, não por falta de meios, mas por falta de presença.

A Mafalda, soube mais tarde, acabou o secundário. Tirou um curso técnico. Trabalha.

A professora Conceição não sabe se ela se lembra da pizza. Espera que não.

No fim do Segundo Ciclo do Ensino Básico deram-me cinco a quase tudo, ou então fui eu quem fez por ter cinco a quase tudo e neste mundo ninguém dá nada.

Não há almoços grátis.

Uma sucessão de cincos alinhados na pauta como pequenos azulejos azuis numa cozinha antiga, excepção feita a Educação Física e Trabalhos Manuais mais o corpo e as mãos como objectos estranhos, selenitas, para não dizer alienígenas.

E pensar, raciocinar, deduzir e concluir sempre foram em tudo preferíveis a correr, à chuva e ao sol, à volta do campo de jogos e da aldeia dos macacos enquanto o professor apitava com o entusiasmo militar de quem acreditava ainda estar na tropa, para não dizer no ultramar.

Estava, sim, senhor.

Voltando aos cincos alinhados como azulejos, serviram para empurrar-me na direção da Escola Secundária onde descobri uma coisa extraordinária: a escola não é apenas uma escola, mas um sistema de castas.

Basta olhar para a minha turma, dentro da qual a esmagadora maioria dos alunos tinha pais licenciados.

E não, não disseram “esta é a turma dos filhos dos professores, dos engenheiros, dos doutores, das pessoas com grandes estantes lá em casa ao invés das tais lombadas”.

Não era preciso, bastando para tal olhar para os apelidos na pauta, para o tamanho do carro dos pais à porta da escola, as roupas de marca sempre de acordo com a moda daquele ano, para não dizer mês.

Como se o mundo fosse seu desde o parto.

Aquele mundo era seu.

Seu.

E eu sentei-me ao lado deles com a sensação de ter entrado por engano num daqueles restaurantes caros.

Sem convite.

No entanto, estes rapazes e raparigas, e com eles todos os professores, salvaram-me.

Porque os melhores professores da escola estavam ali. Os professores experientes, pacientes, incansáveis na explicação enquanto corrigiam redações atrás de redações, sem esquecer todos os testes e relatórios, ao Domingo e à noite.

Professores animados pelo sonho da universidade e o mundo inteiro à distância de um braço.

Lembro-me das reuniões de pais. Os corredores cheiravam a café e papéis. Os pais da minha turma falavam da faculdade como quem discute destinos de férias. Medicina. Engenharia. Direito. No meu bairro ninguém dizia estas palavras sem baixar a voz.

E eu, contaminado pela ambição, comecei a acreditar.

Um aluno de doze anos de idade passa a imitar o horizonte dos colegas. Se todos falam em universidade, a universidade passa a ser um destino normal e expectável.

Se todos falam em começar a trabalhar aos dezasseis, então a vida encolhe mais cedo.

E a vida encolhe mais cedo para o resto da escola.

A isto, a esta separação de alunos de acordo com a sua capacidade académica e origem sócio-económica, chamamos hoje segregação escolar, facilmente traduzível pela seguinte pergunta: quem merece aprender melhor?

Os melhores alunos progridem mais depressa, os professores planeiam sem ter de diferenciar, apenas debitar, e quem não toma notas fica pelo caminho.

Há menos interrupções, menos indisciplina, melhores resultados nos exames, sobretudo para quem vem já com metade das aprendizagens a partir de casa, e dentro de casa as explicações e os livros.

Todos os livros.

Hoje, gastamos o dedo nos écrans.

O Reino Unido usa um sistema semelhante, no qual os alunos são colocados em “sets”, “top set” e “bottom set”, ergo um aluno pode estar no grupo mais avançado a Matemática e noutro de nível baixo a Inglês.

Mas à escola não basta distribuir esperança, quando a escola deve agir como elevador social.

E colocar os melhores alunos numa turma apenas não é de todo inclusão, mas discriminação.

É favorecer ainda mais os tais um por cento em detrimento de todos os outros.

Um sistema onde um aluno distraído com pais licenciados é visto como promissor. Já um aluno distraído com o pai metalúrgico é um problema disciplinar.

Tivesse, por sorte, ou então azar, calhado noutra turma e talvez nunca tivesse almejado a universidade. Talvez estivesse noutro emprego qualquer, a descarregar caixas num armazém enquanto olho para os livros atrás das montras como quem olha para um aquário exótico.

Os livros, hoje, são aquários exóticos.

Penso nos rapazes e raparigas das outras turmas. Alguns, apesar de mais inteligentes, chegavam à escola depois de noites sem dormir, de casas pequenas e pais desempregados, casas onde todos gritam e ninguém tem razão, minto, as crianças têm razão e toda a responsabilidade apesar dos poucos anos.

E, contudo, aqui estou eu.

A escrever.

Produto de um sistema educativo desigual? Sobrevivente? Talvez cúmplice.

E se nunca pedi favores para não ficar a dever favores, a verdade é esta sensação de culpa a bater nas paredes da memória como uma janela mal fechada ao vento.

A culpa nunca foi, nem pode ser, de uma criança de doze anos de idade. A culpa será sempre dos adultos. E os adultos somos nós, hoje, de volta à escola.

Há muitos anos que os professores sabem uma coisa que raramente dizem em voz alta, ao fim de algum tempo de carreira, ensinam menos as crianças do que educam os pais. Não por vocação. Por necessidade.

As “espécies”, como lhes chama o professor Ernesto com a ironia cansada de quem já passou pelo jardim de infância, pelo primeiro ciclo e por duas direções de turma no básico, dividem-se em famílias bem definidas.

Há os Interessados Totais, aqueles que comparecem a todas as reuniões, que sublinham o caderno de recados com caneta vermelha, que enviam emails às onze da noite a perguntar se o filho se portou bem. São bons pais, ou querem sê-lo tanto que às vezes sufocam o filho sem perceber.

Há os Desaparecidos. Esses nunca vêm. O número de telefone está sempre desligado. A morada no processo é de há três anos. A criança chegou em setembro com o cabelo por lavar e uma mochila rasgada, e ninguém perguntou nada. Ernesto já os conhece pelo silêncio. É o silêncio mais barulhento que existe numa escola.

Há os Delegados Permanentes, os que delegam tudo: a alimentação na cantina, a socialização no intervalo, a moralidade nos professores. Chegam ao fim do ano convictos de que cumpriram o seu papel de pais porque pagaram as propinas do ATL e assinaram as autorizações.

E há, cada vez em maior número, os Advogados dos Filhos. Esses são os mais difíceis. Não vêm à escola para perceber, vêm para contestar. Cada nota é uma injustiça. Cada chamada de atenção é um trauma potencial. Cada professor que ousa dizer “não” é um adversário a abater.

O professor Ernesto tem uma teoria, estas espécies não existiram sempre assim. Foram-se formando. Foram sendo criadas, pelo tempo, pelas circunstâncias, por uma sociedade que, progressivamente, foi dizendo aos pais que o amor se mede pela ausência de limites.

E as crianças cresceram.

O esquecimento das injustiças paga-se caro… A indiferença face às injustiças paga-se caro… A normalização das injustiças paga-se caro…

Ao longo dos últimos anos, e de sucessivos Governos, foram-se estabelecendo inúmeras injustiças, que afectam, no momento presente, uma parte significativa de Professores, se não mesmo a maior parte dos elementos que compõem essaclasse profissional…

De injustiça em injustiça, chegou-se, agora, a uma insustentável salgalhada de iniquidades, algumas, até, de duvidosa legalidade…

Para se comprovar o anterior, bastará, por exemplo, tomar em consideração os inúmeros relatos que vão dando conta de situações notoriamente anómalas, respeitantes aos Concursosde Professores, mas também aos mecanismos de progressão na Carreira Docente… Obviamente que, para muitos Professores, algumas dessas injustiças conduziram a prejuízos para o resto da sua vida profissional…

Ao longo dos últimos anos, foram muitos os momentos em que se constataram injustiças de vária ordem, que afectaram inúmeros Professores…

É certo que, ao longo dos últimos anos, as escolas se transformaram em “máquinas trituradoras de pessoas”, onde a maioria dos profissionais que aí trabalha se encontra em “modo de sobrevivência”, sentindo-se, de modo geral,irremediavelmente estafada, asfixiada e agoniada com tanta escola fictícia, postiça e travestida…

Mas também é certo que, muitas vezes, se observou uma certa indiferença, um certo alheamento, face a flagrantes injustiças, tendo como destinatários centenas ou milhares de colegas de profissão…

Resumindo, “o sistema” impôs e a maioria aceitou e cumpriu…

A maioria cumpriu e as muitas injustiças foram sendoassimiladas, toleradas e normalizadas…

A maioria parece ter-se esquecido disto:

– “ A injustiça que se faz a um é uma ameaça que se faz a todos”…

A anterior citação, atribuída a Montesquieu, talvez ilustre bem a atitude geral que costuma dominar na Classe Docente:

– Perante pequenas e grandes iniquidades e injustiças, parece que só se age e que alguém apenas se pronuncia quando a sua“própria pele começa a arder”… Até aí, vai-se assistindo ao “arder da pele dos outros”, quase numa perspectiva voyeurista, de forma mais ou menos plácida, mais ou menos indiferente… E o pensamento implícito parece ser este: “Desde que não seja comigo…”

Ir calando as injustiças e não ter exigido nos tempos certos, por todos os meios possíveis, a respectiva anulação resultou nisto:

– As injustiças acumuladas ao longo dos anos destruíram aProfissão Docente e a respectiva Carreira que, neste momento, se encontra em frangalhos, sem margem para qualquer coerência, unidade, equidade ou justiça…

– Qualquer remendo nesta manta de retalhos, constituída por muitos pedaços desalinhados e incombináveis, sem preocupações de coesão ou de harmonia entre as partes que a compõem, resultará sempre em mais injustiça e iniquidade…

– As indignações e as frustrações, extemporâneas, demasiado tardias, aparecem agora, paradoxalmente, prontas a avivar nos Professores o ensejo de encetar algumas lutas fratricidas, onde o principal lema parece ser: Todos contra todos, até à derrota final…

– Ora se censura os novos, ora se censura os velhos, ora se censura os que pertencem a certos Grupos Disciplinares ou a determinados níveis de ensino… E não se perde a oportunidade de pelejar, desde que seja contra alguma parte do grupo de pares, trazendo à lembrança aquele impiedoso e implacável aforismo, tantas vezes aplicado: O pior inimigo de um Professor costuma ser outro Professor…

É muito mais fácil canalizar e dirigir a frustração para o grupo de pares do que lutar em uníssono por resolver os problemas que afectam a Classe Docente…

E tem sido assim ao longo de muitos anos: Adia-sesistematicamente a resolução dos problemas de fundo que dizem respeito a todos e que afectam todos e vai-se aliviando a frustração e a insatisfação daí decorrentes, fustigando os pares…

De vez em quando, até se pode discordar publicamente de alguma injustiça, mas, quase sempre, a mesma acabará por ser assimilada e normalizada pela Classe Docente… Foi quase sempre assim, ao longo dos últimos anos…

E também é por isso que a maior parte dos Professores se encontra exausta e desmotivada, arrastando-se pelos corredores das escolas…

Os Ministérios da Educação dos últimos anos contribuíram fortemente para a degradação da Escola Pública e, em particular, para a exaustão e desmotivação dos Professoresque aí trabalham, mas os próprios também têm a sua quota-parte de responsabilidade por esse estado anímico…

Num Regime Democrático, os Governantes só fazem o que os seus concidadãos os deixam fazer…

Sucessivos Ministérios da Educação fizeram “gato–sapato” da Classe Docente porque os Professores deixaram que assim fosse, parecendo condenados à obediência…

Sucessivos Ministérios da Educação fizeram “gato–sapato” da Classe Docente porque a maioria dos Professores acabou por se submeter aos desígnios desses Governantes, não poucasvezes, sabendo que tais intentos resultariam em maisinjustiças para muitos dos seus pares…

Ao longo dos últimos anos, onde esteve a força de mais de 120.000 Professores, que foram assistindo a muitas injustiçase que, na prática, acabaram em silêncio face às mesmas?

Houve Greves e houve Manifestações? Houve. Mas logo a seguir à ocorrência das mesmas, assistiu-se à desmobilização, acabou por se fazer de conta que não se tinha passado nada e, fatalmente, aceitaram-se e cumpriram-se todas as directivas dos vários Governos, incluindo aquelas que se encontravam inquinadas por injustiças…

Na verdade, as anteriores formas de luta resultaram em algumas “vitórias morais”, mas em poucas “vitórias materiais”, com efeitos concretos e visíveis…

São muitos os normativos legais actualmente em vigor, lesivos para a Escola Pública e para os próprios Professores. A luta dos Professores obrigou a que algum deles fosse revogado?

Alguns dirão que a recuperação do tempo de serviço foi uma “vitória material”, alcançada à custa das formas de luta mencionadas…

Concordo que sim, mas e tudo o resto, que é muitíssimogravoso e que se mantém igual ou pior ao que já estava nos últimos anos?

– Fez-se uma reforma administrativa do MECI que se está a revelar como caótica e inoperacional em praticamente todos os aspectos…

– Continuam as tarefas burocráticas em catadupa…

– Continuam a indisciplina, as agressões entre alunos e contra Professores…

– Continua a interferência abusiva dos pais/encarregados de educação, nomeadamente em questões de natureza pedagógica…

– Continua o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, que se vai mantendo como sempre foi: iníquo, perverso e injusto…

– Continua o modelo de Administração e Gestão Escolar, que permite a arbitrariedade e as atitudes ditatoriais, por parte dos Directores que queiram exercer as suas funções desse modo…

– Continuam as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, apesar de já se ter constatado há muito que, em termos práticos, estamos perante um logro…

– Continua o “sucesso escolar” ilusório e fabricado, imposto por estatísticas artificiais…

– Continua a revisão do Estatuto da Carreira Docente que, pelo andar da carruagem, talvez esteja concluída sabe-se lá quando… Além disso, os “jogos de palavras” patentes na atitude negocial do MECI deixam muitas dúvidas quanto às reais intenções da Tutela…

– Continuam as “experimentações” em formato digital, cada vez mais alargadas a provas de Avaliação Externa, ainda que, e como é sobejamente conhecido, muitas escolas apresentem um deficiente apetrechamento tecnológico e fragilidades técnicas, muitas vezes incompatíveis com tais realizações…

– Continua a falta de Professores, ainda que o próprio Ministro da Educação se esforce para encontrar subterfúgios, na tentativa de escamotear e de negar tal realidade…

– Enquanto a Escola Pública definha, aproveita-se para instalar cada vez mais negociatas com entidades privadas, pagas a peso de ouro, para implementar programas e projectos educativos de duvidosa eficácia e pertinência…

– Os Professores continuam a demonstrar os seus dotes de exímios praticantes da “arte do desenrascanço”, acabando por tapar os muitos buracos que vão sendo abertos por quem tutela a sua actividade profissional, acabando como “carrascos” de si próprios…

Em resumo, não se resolveu nenhum problema de fundo, mas há sempre disponibilidade para a criação de novos problemas… E, em vez de se resolverem problemas, criam-se ainda mais problemas…

Perante tudo o anterior, “não estou para me chatear”, talvez seja o que vai no pensamento de muitos Professores que, primordialmente, lutam por conseguir aguentar-se e sobreviver até à respectiva aposentação…

Primeiro barafusta-se, mas depois, e invariavelmente, acaba por se aceitar… As indignações e a contestação não costumam durar muito tempo e são quase sempre inconsequentes e “aveludadas”…

Iniciativas de Sindicatos e/ou de Grupos de Professores muito dificilmente surtirão os efeitos desejados se não tiverem a adesão da maior parte dos mais de 120.000 Docentes…

Mas como essa união parece uma tarefa praticamente impossível, volta-se sempre a um círculo vicioso de “desistências”, dominado pelo marasmo, pela resignação, pela frustração e pela adaptação ao ritual, de onde muito dificilmente alguma vez se sairá…

O esquecimento e a indiferença pagam-se caro. Basta ver o estado actual da Escola Pública para se perceber quão caro se paga o esquecimento e a indiferença…

À custa da recuperação do tempo de serviço, estarão, os Professores, dispostos a “passar um cheque em branco” ao actual Ministério da Educação?

Acordai, Professores, acordai!

Paula Dias

A notícia é devastadora, mas talvez o dado mais inquietante nem seja o número de detenções. É perceber que muitas destas crianças só encontraram escuta, proteção e coragem dentro da escola. E isso obriga-nos a fazer uma pergunta incómoda, mas inevitável: onde estarão as famílias destes jovens?

Quando uma criança revela um abuso a um professor, a uma auxiliar ou a um psicólogo escolar, está a dizer muito mais do que aquilo que as palavras conseguem carregar. Está, muitas vezes, a mostrar que em casa não encontrou segurança, confiança ou espaço para pedir ajuda. E é precisamente aí que a sociedade falha.

Vivemos numa época em que se fala muito de direitos das crianças, mas pouco da solidão emocional em que muitas crescem. Há famílias ausentes, distraídas, esmagadas por dificuldades económicas e emocionais. Há também lares onde impera o medo, o silêncio e a dependência em relação ao agressor, porque, na esmagadora maioria dos casos, o abusador não é um estranho escondido num beco escuro. É alguém próximo. Um pai, um padrasto, um tio, um avô, um vizinho “de confiança”. O perigo entra pela porta da frente e senta-se à mesa.

O mais perturbador é perceber que as escolas estão hoje a desempenhar um papel que ultrapassa largamente o ensino. Tornaram-se refúgio emocional, centro de deteção social e, muitas vezes, a única rede de proteção real destas crianças. Professores e funcionários acabam por ser os primeiros adultos a notar mudanças de comportamento, tristeza, isolamento, medo ou sinais de violência. Isto merece reconhecimento, mas também revela uma tragédia silenciosa: há crianças que se sentem mais seguras na escola do que em casa.

Importa ter cuidado para não cair na tentação simplista de culpar genericamente “as famílias”. Muitas mães também vivem aterrorizadas, manipuladas ou dependentes financeiramente do agressor. Muitos familiares escolhem negar os sinais porque a verdade é insuportável. O abuso sexual infantil prospera precisamente no território do segredo, da vergonha e da descrença.

Mas a pergunta continua válida e necessária: onde estão os adultos responsáveis? Onde está a vigilância afetiva? Onde está o diálogo? Onde está a capacidade de reparar em mudanças bruscas de comportamento, no sofrimento escondido, no pedido de ajuda silencioso?

Uma sociedade saudável mede-se pela forma como protege os mais vulneráveis. E quando é a escola — e não a família, a principal porta de denúncia de abusos sexuais contra crianças, isso não é apenas um problema criminal. É um retrato social profundamente preocupante.

Talvez a grande lição desta notícia seja esta: educar não é apenas ensinar matemática ou português. É estar presente. Escutar. Reparar. Acompanhar. Porque muitas crianças não precisam apenas que alguém lhes pergunte “como correu a escola?”. Precisam que alguém lhes pergunte, genuinamente: “estás bem?”

Escolas denunciam quase um terço dos casos que levam a detenções por abuso sexual de crianças

O mandato do atual Conselho das Escolas encontra-se expirado, encontrando-se o processo de renovação do órgão por desencadear. Este momento constitui, mais do que um imperativo procedimental, uma oportunidade para repensar o modelo eleitoral do principal órgão consultivo de representação das escolas junto da administração central da educação.

O quadro normativo e institucional em que o Conselho das Escolas opera sofreu alterações significativas nos últimos anos. O mapa de Quadros de Zona Pedagógica, que serviu de base ao anterior modelo eleitoral quando era composto por dez zonas, foi profundamente transformado, com o novo mapa a contemplar sessenta e três zonas de provimento. Simultaneamente, as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional consolidaram a sua posição como estruturas territoriais de referência da administração desconcentrada do Estado, com competências expressas em múltiplos domínios de política pública, e com presidentes dotados de legitimidade eleitoral própria desde 2020.

É neste contexto que se apresenta a seguinte proposta, subscrita pelo abaixo assinado na qualidade de Diretor do Agrupamento de Escolas do Viso, em Viseu, e fundamentada no direito à participação das escolas na definição das políticas educativas consagrado no artigo 45.º da Lei de Bases do Sistema Educativo.

A presente proposta assenta em três princípios estruturantes.

Princípio da territorialidade. As cinco CCDR — Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve — correspondem às NUTS II, são entidades com existência legal estável, com estruturas administrativas consolidadas e com uma relação já estabelecida com o sistema educativo nos seus territórios. A sua utilização como circunscrições eleitorais confere ao processo uma ancoragem territorial clara, reconhecível por todos os intervenientes e coerente com a arquitetura de governação regional do Estado português.

Princípio da proporcionalidade. A representação de cada CCDR no Conselho das Escolas deverá ser proporcional ao número de unidades orgânicas da rede pública do ensino não superior aí sediadas. A fórmula proposta é o quociente de Hare, com garantia de um mandato mínimo de dois representantes por CCDR, assegurando que as regiões com menor densidade escolar não ficam sub-representadas em termos absolutos.

Princípio da legitimidade direta. Os representantes de cada CCDR serão eleitos exclusivamente pelos diretores de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública com sede nessa circunscrição. As candidaturas serão unipessoais. Cada diretor vota apenas dentro da sua CCDR. O resultado é um Conselho das Escolas cujos membros têm um mandato específico, territorialmente delimitado, e uma relação direta com os pares que os elegeram.

Com base nos dados da rede escolar pública do continente para o ano letivo de 2024-2025, identificados pela Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março, o universo de referência é de 775 unidades orgânicas distribuídas pelas cinco CCDR do continente. Aplicada a fórmula de representação proporcional com mínimo garantido de dois mandatos por circunscrição, propõe-se a seguinte composição:

Fonte: Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março (rede escolar 2024-2025). UO = unidades orgânicas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública do ensino não superior). Fórmula: método de D’Hondt com mínimo garantido de 1 mandato por CCDR; total de 25 mandatos continentais.

O Conselho das Escolas assim constituído teria 27 membros efetivos, eleitos pelos diretores das unidades orgânicas da rede pública do ensino não superior do continente, com representação de todas as regiões e distribuição proporcional ao peso efetivo de cada uma na rede escolar nacional.

Propõe-se que o processo eleitoral obedeça às seguintes regras de base, a concretizar em regulamento próprio a aprovar pela AGSE, I.P.:

1. Elegibilidade ativa: são eleitores todos os diretores de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública do ensino não superior com cargo em exercício na data de abertura do processo eleitoral, na circunscrição da CCDR a que pertence a respetiva unidade orgânica.
2. Elegibilidade passiva: podem candidatar-se todos os eleitores, mediante candidatura unipessoal apresentada ao júri eleitoral no prazo definido. Não são admitidas listas plurais nem declarações de apoio que envolvam compromissos programáticos coletivos.
3. Plataforma digital: a votação decorre em plataforma digital criada ou adaptada para o efeito, com autenticação segura por número de identificação profissional e acesso restrito à CCDR de cada eleitor. A plataforma garante anonimato do voto, registo de participação e auditabilidade do apuramento.
4. Calendarização: o processo eleitoral, desde a abertura de candidaturas até à proclamação dos resultados, não deverá exceder quarenta e cinco dias.
5. Mandato: os membros eleitos exercem funções pelo prazo de quatro anos, sendo compatível o exercício simultâneo do cargo de diretor, sem dispensa de serviço adicional, reconhecendo-se o exercício do mandato como atividade de interesse público relevante nos termos do Estatuto da Carreira Docente.
6. A implementação deste modelo requer a revisão do regime legal do Conselho das Escolas, estabelecido pela Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, e pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na parte relativa à composição e ao processo eleitoral do órgão. Propõe-se que tal revisão seja feita por diploma autónomo, de preferência por decreto-lei, no âmbito da reorganização da administração educativa em curso, ou, em alternativa, por portaria regulamentar emitida ao abrigo de norma habilitante a introduzir no diploma orgânico da AGSE, I.P.A proposta não implica alteração à natureza consultiva do Conselho das Escolas, nem às suas competências substantivas, limitando-se a modernizar o seu modelo representativo e a adequá-lo à atual arquitetura territorial da administração do Estado.
7. Um Conselho das Escolas com representação proporcional por CCDR, eleito por sufrágio direto dos diretores, com candidaturas unipessoais e processo digital, seria um órgão mais legítimo, mais territorialmente equilibrado e mais próximo da realidade de quem dirige escolas em Portugal. Seria também um sinal claro de que a participação das escolas na definição das políticas educativas é levada a sério pela administração central.O abaixo assinado coloca-se à disposição para, no âmbito das suas funções e em articulação com outros diretores que subscrevam esta proposta, colaborar no processo de regulamentação e implementação do modelo aqui descrito.

V. N. de Gaia 11 / 08 / 2017 - Diretores de férias continuam a trabalhar: Filinto Lima dá o exemplo, na Escola 2/3 Teixeira Lopes de Vila Nova de Gaia. ( Igor Martins / Global Imagens )

À espera da proposta de Estatuto do Diretor prometida pelo Governo, o terceiro inquérito da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (Andaep) revelou que quase metade dos dirigentes (46,4%) preferem que a escola seja dirigida por um órgão colegial em vez de unipessoal. A maioria (54,5%) quer ser eleito por todos os professores, funcionários, representantes dos pais e dos alunos (das secundárias) e não apenas pelo Conselho Geral.

Diretores preferem regresso das direções colegiais às escolas