Comunicado da FNE

A FNE esteve hoje (30 de junho) reunida com a Secretária de Estado da Educação, Inês Ramires, para debater a revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário.

A reunião que serviu para uma consulta prévia de identificação dos problemas que as associações apontam no diploma em vigor,

Ficou definido que o processo negocial de revisão vai começar em outubro.

João Dias da Silva assumiu esperar ver este processo concluído “o mais tardar, em janeiro de 2022” de forma a ter efeitos práticos no concurso do próximo ano (2021/2022).

A FNE sabe que o processo de recrutamento de docentes é complexo e que é difícil encontrar soluções que agradem a toda a gente, reforçando que é preciso manter o respeito pela graduação profissional, devendo o recrutamento ser feito a nível central, pelo Ministério da Educação com João Dias da Silva a defender que “a seleção tendo em conta uma lista graduada de professores é a forma mais clara, mais transparente e mais justa”.

A FNE aproveitou ainda este encontro para relembrar à tutela a necessidade de o concurso da mobilidade interna integrar não apenas os horários completos, mas também os horários incompletos.

https://fne.pt/pt/noticias/go/acaosindical-fne-debateu-com-me-a-revisao-do-regime-de-recrutamento-e-mobilidade-de-docentes

Na reunião, na sequência de questões colocadas pela FENPROF, ficou a saber-se que:

– As listas definitivas do concurso interno sairão na primeira quinzena de julho, ou seja, nos próximos dias, e que as relativas à Mobilidade Interna e Contratação Inicial serão conhecidas em meados de agosto e não em cima do início do ano escolar, como acontecia no passado;

FENPROF apresentou ao ME, de novo, propostas para a revisão global do regime de concursos. Negociação terá início em outubro

Apresentou, ainda, propostas para o concurso que decorre, visando evitar problemas criados pelo aviso de abertura

A negociação sobre a revisão do atual regime de concursos terá lugar a partir de outubro. Até lá, segundo informação prestada na reunião realizada hoje (30 de junho) com a FENPROF, o ME irá promover um conjunto de audições, com vista a avaliar o regime que vigora, tendo sido afirmado pela Secretária de Estado da Educação que “os passos que forem dados serão em conjunto”. Concordou a FENPROF com essa perspetiva, tendo recordado que o recrutamento, seleção e mobilidade de trabalhadores da Administração Pública, no caso, docentes, é matéria identificada como objeto de negociação coletiva. Esta, que é distinta de processos de auscultação, é desenvolvida através de processos que têm como parceiros a entidade empregadora, que, neste domínio, é pública, e as organizações sindicais representativas dos trabalhadores em questão e não outras entidades, como confederações de pais ou associações de diretores.

Tratando-se, hoje, de uma audição destinada a conhecer as posições das organizações sobre esta matéria, foram, mais uma vez, apresentadas e fundamentadas as propostas da FENPROF para uma revisão global do regime de concursos; foi ainda apresentado um documento com propostas ainda a considerar no concurso para 2021/2022 que está em andamento.

A FENPROF aproveitou a reunião para, relativamente ao concurso que decorre, reforçar os argumentos no sentido de:

– Os candidatos à Mobilidade Interna serem colocados em horários completos e incompletos, lembrando que a maior parte deles já tem, por força da idade e do tempo de serviço, reduções na componente letiva e, ao serem colocados apenas em horários completos, há turmas que ficarão sem aulas durante algum tempo, problema que, no passado, chegou a prolongar-se durante todo o 1.º período. Lembrou, ainda, que a Assembleia da República aprovou uma lei no sentido de ter lugar um processo negocial de revisão do regime de concursos, fixando, explicitamente, como um dos objetivos, a colocação em horários completos e incompletos no âmbito da Mobilidade Interna. A FENPROF também demonstrou as tremendas injustiças provocadas pela consideração, apenas, dos horários completos (destacando as ultrapassagens que decorrem da perversão do princípio geral da “graduação profissional”), e solicitou que, independentemente da solução que vier a ser adotada, o apuramento dos horários a preencher seja feito em data muito próxima da sua atribuição aos candidatos;

– Os docentes abrangidos pela 1.ª prioridade do concurso externo que, por aplicação da designada “norma-travão” irão integrar quadros de zona pedagógica, caso não tenham manifestado preferência por todos os QZP (candidatura a nível nacional), sejam colocados naquele em que se encontravam como contratados. Tendo sido alegado um acórdão do tribunal para o procedimento adotado através do aviso de abertura,  FENPROF insistiu na necessidade de, na pior das hipóteses, estes docentes (que já têm muitos anos de serviço, pois a média é superior a 16 anos) não serem impedidos de voltar a candidatar-se a um contrato.

Na reunião, na sequência de questões colocadas pela FENPROF, ficou a saber-se que:

– As listas definitivas do concurso interno sairão na primeira quinzena de julho, ou seja, nos próximos dias, e que as relativas à Mobilidade Interna e Contratação Inicial serão conhecidas em meados de agosto e não em cima do início do ano escolar, como acontecia no passado;

– Em outubro, no âmbito da negociação que ficou prevista, será, finalmente, criado o grupo de recrutamento de Intervenção Precoce, tendo a FENPROF insistido na necessidade de serem criados outros, desde logo o de Teatro e Expressão Dramática;

– A integração nos quadros dos docentes (teatro, formadores e outros) que já viram homologada a sua situação no âmbito do PREVPAP deverá merecer uma solução extraordinária que os integrará na carreira docente, por corresponder à sua atividade profissional, e não como técnicos superiores. O ME lembrou que todos eles têm, para já, garantida a renovação automática dos contratos, mas a FENPROF insistiu na necessidade de a integração ser feita com a máxima urgência, pois, apesar disso, mantém-se uma situação instável nos planos laboral e profissional e sem acesso à carreira;

– Em relação às listas de docentes candidatos às vagas para progressão aos 5.º e 7.º escalões, a FENPROF assinalou o facto de não ter havido negociação e de os números fixados apontarem para um grande aumento de docentes impedidos de progredir, mas, independentemente desse grave problema, é necessário que as listas a divulgar sejam transparentes, contendo todos os elementos indispensáveis à verificação, pelos interessados, da sua correção. A esse propósito, a FENPROF lembrou que a Provedoria de Justiça, bem como a Comissão de Acesso a Dados Administrativos (CADA) já esclareceram que aqueles elementos não correspondem a dados sob proteção, ainda mais destinando-se a tornar transparente um concurso público.

No final a FENPROF lembrou que, para além dos concursos, há ainda outras áreas em que deverão ser rapidamente abertos processos de discussão, como este, dos concursos, para posterior negociação: carreira docente; condições de trabalho, designadamente horários; aposentação e rejuvenescimento da profissão docente. Citou a FENPROF o que dispõe o programa eleitoral apresentado pelo partido do governo e que foi, depois, integrado no programa governativo, designadamente:

– “Não é possível pensar na concretização de políticas públicas de educação alheadas de profissionais com carreiras estáveis, valorizadas e de desenvolvimento previsível”;

– “Proporcionar condições para uma maior estabilidade e rejuvenescimento do corpo docente”;

– “Estudar o modelo de recrutamento e colocação de professores com vista à introdução de melhorias que garantam maior estabilidade do corpo docente, diminuindo a dimensão dos quadros de zona pedagógica”;

-“Elaborar um diagnóstico de necessidades docentes de curto e médio prazo (5 a 10 anos) e um plano de recrutamento que tenha em conta as mudanças em curso e as tendências da evolução na estrutura etária da sociedade e, em particular, o envelhecimento da classe docente”;

– “Sem contrariar a convergência dos regimes de idade da reforma, encontrar a forma adequada de dar a possibilidade aos professores em monodocência de desempenhar outras atividades que garantam o pleno aproveitamento das suas capacidades profissionais”.

A FENPROF continuará a bater-se para que esse seja o caminho…

O Secretariado Nacional

REUNIÃO COM O M.E. SOBRE CONCURSOS DO PESSOAL DOCENTE

O SNPL, Sindicato Nacional dos Professores Licenciados, reuniu esta tarde com a equipa ministerial e diretor e subdirectora geral da DGAE para consulta sobre a revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente que urge ser debatido e negociado.
Considera o SNPL cinco (5) as matérias que devem ser revistas afim de tornarem o procedimento concursal mais célere e justo. São elas:
1. O aviso de abertura dos concursos deverá ter, sempre, um cronograma com as datas de todas as etapas concursais. Não pode ser mais uma fonte a criar instabilidade e ansiedade aos docentes.
2. O concurso interno deverá passar a ser de dois em dois anos; os restantes devem manter-se anuais.
3. É imperioso que haja uma diminuição significativa da área geográfica dos QZP. Não se compreende a dimensão de algumas zonas o que obriga docentes com muitos anos de serviço a continuarem a estar sujeitos a ficar muito longe das suas famílias e casas.
4. A mobilidade interna:
A) Os horários incompletos a concurso devem ser para todos os professores do quadro tendo em atenção que a legislação que prevê a diminuição da componente letiva dos docentes em função da idade e do tempo de serviço deve ser cumprida. Não se compreende a ilegalidade que o Ministério da Educação queria fazer valer como direito.
B) A mobilidade interna deve poder contar com todos os horários disponíveis nas escolas atempadamente, incluindo os dos cursos profissionais que, por norma, apenas são considerados após a saída das listas de
colocação. Não se compreende que tal injustiça se repita ano após ano.

Começa já nesta sexta-feira o maior “festival” para estudantes do secundário. Vais a que dias? Bom estudo e boa sorte! Esclarece as tuas dúvidas e acompanha as novidades no nosso site e no nosso fórum: www.uniarea.com/forum

Questão da escolha das casas de banho a frequentar pelos alunos, na regulamentação da lei, causou polémica em 2019.

O Tribunal Constitucional declarou inconstitucionais as normas relativas à promoção do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género no âmbito do sistema educativo, por entender que violam a reserva de lei parlamentar. O Tribunal não se pronuncia sobre a substância daquelas normas, no que diz respeito à proibição da programação ideológica do ensino pelo Estado e à liberdade de programação do ensino particular. Esta decisão deixa intocada a garantia do direito à identidade de género e de expressão de género e a proibição de discriminação no sistema educativo.
O Tribunal constatou que a Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, diz respeito a matéria de direitos, liberdades e garantias, pelo que o conteúdo constante no diploma não pode ser definido através de regulamento administrativo, por se tratar de competência legislativa reservada da Assembleia da República. Por conseguinte, declarou a inconstitucionalidade das normas, com fundamento na violação da alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição.

Processo n.º792/2019
Acórdão n.º 474/2021
Normas para a adoção de medidas de proteção do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género

1. No dia 29 de junho de 2021, foi proferido pelo Plenário do Tribunal Constitucional o Acórdão n.º 474/2021, que apreciou a constitucionalidade das normas constantes dos n.ºs 1 e 3 do artigo 12.º da Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, relativas à adoção pelo Estado de «medidas no sistema educativo, em todos os níveis de ensino e ciclos de estudo, que promovam o exercício do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género» e que foram objeto do pedido de fiscalização da constitucionalidade.

2. Os requerentes invocaram dois fundamentos para a declaração de inconstitucionalidade. Por um lado, a proibição da programação ideológica do ensino pelo Estado e a liberdade de programação do ensino particular, segundo o disposto no n.º 2 do artigo 43.º da Constituição, uma vez que entendiam que o regime reflete uma «ideologia de género». Por outro lado, a violação da reserva de lei parlamentar, uma vez que as normas em causa reenviam para regulamento administrativo matéria sob reserva de competência legislativa da Assembleia da República.

3. O Tribunal começou a apreciação do pedido pelo segundo dos fundamentos invocados. Entendeu-se que se, como defendiam os requerentes, a definição do conteúdo das medidas de proteção previstas na lei tem lugar, não no nível do diploma legal que as prevê, mas no nível administrativo para o qual este reenvia a sua regulamentação, a principal questão de constitucionalidade diz respeito a saber se o objeto do reenvio integra a reserva de lei. Sendo esse o caso, as normas legais não têm densidade suficiente para a apreciação do primeiro fundamento.

4. O Tribunal constatou que a Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, diz toda ela respeito a matéria de direitos, liberdades e garantias, objeto da reserva de competência legislativa consagrada na alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição, uma vez que «estabelece o direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género e o direito à proteção das características» e reconduz o exercício deste(s) direito(s) ao livre desenvolvimento da personalidade e à identidade pessoal do titular, objetos de direitos fundamentais expressamente consagrados no n.º 1 do artigo 26.º da Constituição e inseridos no catálogo de direitos, liberdades e garantias do Título II da Parte I.

5. Na matéria dos direitos liberdades e garantias, a reserva de lei é total, abrangendo todos os aspetos do regime, pelo que apenas se admite a edição de regulamentos de execução. Ora, o Tribunal entendeu que as normas em causa ficam muito aquém desse nível de exigência quanto à extensão da regulação legal. Por conseguinte, declarou a inconstitucionalidade das normas objeto do pedido de fiscalização da constitucionalidade, com fundamento na violação da alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição.

Lista Provisória do Concurso de Afetação dos docentes dos Quadros de Zona Pedagógica para seleção e recrutamento do pessoal docente da educação, dos ensinos básico e secundário e do pessoal docente especializado em educação ensino especial da Região Autónoma da Madeira, para o ano escolar de 2021/2022.

Listas do concurso:

– Lista ordenada provisória de candidatos admitidos – https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaOrdenadaCandidatosAfetacaoQZP_20210629.pdf?ver=2021-06-29-145248-487

– Formulário de reclamação – https://www.madeira.gov.pt/draescolar/Estrutura/Docente/Concursos/ctl/Read/mid/4518/InformacaoId/101401/UnidadeOrganicaId/26/CatalogoId/0

Os candidatos dispõem do prazo de cinco dias úteis para reclamar (ficheiro em anexo), a partir do dia seguinte ao da publicitação das listas, para verificarem todos os elementos constantes das mesma, ou seja , de 30 de junho a 7 de julho de 2021, enviando a respetiva reclamação através do seguinte e-mail: [email protected]

Há 128 surtos nas escolas, mais 44 do que há duas semanas

As escolas públicas, privadas e do setor cooperativo registavam, esta segunda-feira, 128 surtos de covid-19, mais 44 do que há duas semanas. A Direção-Geral de Saúde (DGS) dá conta de 569 casos de infeção entre alunos, profissionais das escolas e “coabitantes dos mesmos”.

A DGS ressalva que, em comparação com a semana anterior, o número de infetados decorrentes de surtos nos estabelecimentos de ensino (escolas, creches, Ensino Superior e outros equipamentos) baixou. “Em relação à semana passada, registam-se menos 97 casos em surtos neste contexto. Trata-se de um número significativamente inferior ao início do ano, ou seja, no período em que as atividades letivas presenciais ainda decorriam, em que se chegaram a registar 190 surtos”, especifica, em resposta ao JN.

No entanto, comparando com os dados fornecidos pela DGS há duas semanas, referentes a 14 de junho, constata-se um aumento no número de surtos ativos nas escolas: passou de 84 para 128. Dos 569 casos de infeção pelo coronavírus na comunidade escolar e respetivas famílias, “parte” já está recuperada, concretiza a DGS, que, apesar da solicitação do JN, não fornece informação regionalizada do número de surtos nos estabelecimentos escolares. Recorde-se que, esta segunda-feira, foram suspensas as atividades letivas presenciais de mais de 1300 alunos nas escolas do 1.º e do 2.º ciclos de cinco concelhos do Algarve: Albufeira, Faro, Loulé, Olhão e S. Brás de Alportel. A medida visa conter as cadeias de transmissão na região e manter-se-á até ao final do presente ano letivo, que encerra a 8 de julho.

No entanto, a DGS indica a distribuição regional do total de surtos ativos em Portugal Continental. Em todo o país, contam-se 323 surtos, mais 82 do que a 14 de junho (então, registavam-se 241 surtos no país). Cerca de 70% estão na região de Lisboa e Vale do Tejo (225 surtos). Contam-se, ainda, 37 a Norte, 31 no Algarve, 21 no Alentejo e nove na região Centro.

“Estes dados contrastam drasticamente com o máximo de surtos ativos registados em fevereiro de 2021, quando chegaram a existir em Portugal continental 921 surtos ativos”, sublinha a DGS, esclarecendo que um “surto ativo é constituído por dois ou mais casos confirmados com ligação epidemiológica entre si no tempo e no espaço. Só depois de terem decorrido 28 dias após a data do diagnóstico do último caso confirmado (dois períodos de incubação sem novos casos) é que o surto é dado como encerrado”.

Nos lares de idosos, foram reportados quatro surtos, com 51 casos, “parte dos quais já estarão igualmente recuperados”. Em comparação com a 14 de junho, há menos um surto, embora mais infetados.

“Também neste setor a redução do número de surtos tem sido significativa. Em fevereiro, Portugal registou o maior número de surtos ativos em lares de idosos: 405. A diminuição drástica neste contexto demonstra a importância que a vacinação tem tido no controlo da pandemia e na proteção da população mais vulnerável”, alerta a DGS.

Existe, ainda, um surto numa instituição de Saúde com dois casos confirmados, porém a DGS não indica o nome da instituição em causa.

Do regresso dos bons e dos maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

É óbvio que não há sítio no planeta em que uns dados profissionais tenham efectivamente o mesmo rendimento. Só em trágicas mistificações. O que se tem provado, é a “impossibilidade” de hierarquizar o desempenho dos professores. Não é porque não se queira diferenciar. É porque não se consegue. Aliás, as conclusões deste estudo (2021:157) referem a importância das características dos alunos no seu desempenho escolar (sexo, formação dos pais, nível de rendimento, nacionalidade, entre outras) e salientam que, e apesar do VAP permitir concluir o impacto relevante dos professores, as suas características (posição na carreira, formação e tipo de contrato) não estão correlacionadas de forma sistemática com o valor acrescentado.

Resumamos com dois países dos extremos do PISA: se substituirmos os professores filipinos por professores finlandeses, o valor acrescentado será muito inferior ao da integração plena das famílias filipinas numa sociedade como a finlandesa. Já agora, na Finlândia, que também ainda tem humanos a leccionar e escolas bem dimensionadas, haverá professores de todos os géneros e não há avaliação do desempenho. O que existe, e há muitas gerações, é uma formação inicial prestigiada, uma carreira digna e um testemunho de confiança inabalável; e creio que a ideia dos melhores não faz caminho.

Mas este assunto é sério. É fundamental perceber se existe um desejo ideológico que selecciona, ou usa, perguntas para investigação associadas à iintenção de privatização da educação. Como se sabe, em ciência estuda-se muito o objecto antes de se colocar a questão a investigar. Quando isso não acontece e não impera o conhecimento da realidade, os resultados podem ter usos muito negativos como, de resto, acontece em Portugal.

Aliás, aconselha-se o conhecimento de dois fenómenos deste milénio nos EUA onde se faz há muito estes estudos de valor acrescentado. E não se pense que não nos influenciaram. Diane Ravitch, ex-secretária de Estado nos EUA e aplicadora da privatização das escolas e da avaliação de professores pelos resultados dos alunos, escreveu, e como conclusão arrependida, “a farsa do movimento de desestatização e o perigo para as escolas públicas da América”. Também o modelo de avaliação, patrocinado pela Fundação Gates e pelo “Obama Race to the Top”, resultou na grave falta de professores ao avaliá-los, remunerando eficazes e despedindo ineficazes, através de testes padronizados aos alunos. As conclusões dizem ainda que se prejudicou os alunos, que se empurrou professores entusiasmados para fora da profissão e que se desencorajou a candidatura dos jovens com melhores resultados escolares. 

Ora bem. Em Portugal, nos últimos 20 anos, aplicaram-se ideias desta família na avaliação de professores e na gestão das escolas e com resultados semelhantes. Se ser professor é tão complexo, exigente e difícil como a sua avaliação, o retrato actual é muito pior do que o do início do milénio. Para além da “novidade” da falta estrutural de professores, os que existem estão, em regra, descrentes, agastados, em revolta contida ou radicalizados. São incomparáveis os números do burnout. Aliás, a OCDE diz que já “só os alunos dão ânimo aos professores”, apesar do ruído relacional quando o smartphone é uma adição central na vida dos alunos. E a sociedade não ajuda. Os conflitos educativos são mediatizados com a sabida desconfiança nos professores ou com a necessidade de mais uma “reforma meritocrática”; e são muitos anos desta ventania. Por outro lado, a escola perdeu a gestão de proximidade e a massa crítica. O aumento da escala para mega-agrupamentos eliminou a mobilização reflexiva para uma autonomia com pressupostos modernos e desburocratizados de flexibilidade e inclusão. A origem das nuvens carregadas não é a didáctica do ensino, é a organização doentia que está a montante da sala de aula e que o mau uso destes estudos acentua.

Por outro lado, as nossas empresas ainda agem de modo isolado no universo escolar. Diz-se que temos de evoluir, na Europa, para grupos empresariais a dirigir as escolas; como nos EUA. Quarenta e dois empresários portugueses formalizaram, recentemente e em nome da inovação mas com argumentos do século XX, uma associação para a “mudança profunda no ensino”. Desejam mais automatização para um mercado mais automatizado. Ficaremos ainda mais pobres. Seremos os meros utilizadores. Aliás, as perguntas do estudo que aqui nos trouxe ficam aquém dum ensino com currículo completo que inclua convictamente as humanidades, as artes e os desportos. E porquê? Porque é o que temos. E isso paga-se. A propósito, e como também diz o estudo, as características dos professores não influenciam o valor acrescentado. Talvez por isso, se teime em concursos de professores entregues aos 308 municípios onde a regra não será a transparência nem as habilitações. Guardadores no modelo-uber serão suficientes numa escola onde imperará a automatização com conteúdos digitais massificados que mascarará os erros que originaram a falta de professores.

Acima de tudo, o ambiente escolar já é servo das tecnologias. E são redutoras as ideias de que se deve aprender apenas porque se quer ser melhor do que os outros ou porque há uma recompensa material. Em contraposição, seria mais abrangente aprender porque se quer saber mais e porque se tem curiosidade. Sabemos que não é fácil conjugar estas asserções. A natureza humana tem requerido diversas combinações. Mas a experiência portuguesa parece teimar em acentuar a via métrica e pavloviana e constituir-se no dever de formar capital humano em detrimento de educar e humanizar.

Os historiadores não compreenderão como fomos capazes de extinguir a escola democrática pouco tempo depois da sua generalização. Mas nem sabemos se existirá essa incompreensão. Talvez se caminhe para uma sociedade em que também se extinga o direito à educação como um princípio inalienável das democracias.

 

Escolas querem que DGS explique “regras bipolares e estranhas”

Filinto Lima não compreende porque é que se fecham escolas no Algarve, mas não em Lisboa, onde a incidência de Covid-19 é superior. O dirigente fala em “dualidade de critérios”.

Supostamente, os critérios de avaliação dos alunos, por nível de ensino e por ano de escolaridade, nas várias Disciplinas, serão definidos pelo Conselho Pedagógico de cada Agrupamento de Escolas, mediante proposta dos respectivos Departamentos Curriculares.

Expectavelmente, esses critérios de avaliação serão conhecidos desde o início do Ano Lectivo, sendo também divulgados e explicitados junto dos alunos e dos respectivos pais/encarregados de educação, por essa altura.

 Pergunta 1: Será legítimo que, no final do Ano Lectivo, o Director de um Agrupamento de Escolas pressione determinados Directores de Turma/Professores, de forma explícita ou implícita, no sentido da alteração de classificações finais atribuídas a determinado(s) aluno(s) em alguma Disciplina, contrariando, se necessário for, os critérios de avaliação estabelecidos, definidos e ratificados pelo Conselho Pedagógico desde o início do Ano Lectivo?

 Pergunta 2: Será legítimo que um Director, sob pressão exercida por determinados pais/encarregados de educação através de reclamações informais e/ou de recursos formais, force algum Professor a alterar classificações finais, por todos os meios que tenha ao seu alcance, no sentido da respectiva inflação?

 Pergunta 3: Será legítimo que um Director ignore e ultrapasse as decisões de classificação final tomadas por professores baseadas nos critérios de avaliação dos alunos, definidas pelos Grupos de Recrutamento, pelos Departamentos Curriculares e pelo Conselho Pedagógico e que possa, por si mesmo ou por pressões exercidas sobre terceiros, alterar essas classificações finais, com a justificação de fazer baixar a taxa de insucesso escolar?

 Pergunta 4: A taxa de “sucesso escolar” eventualmente obtida pela via descrita nas perguntas anteriores será válida e legítima? As estatísticas oficiais obtidas a partir desses resultados merecerão crédito, sendo por isso confiáveis?

 Pergunta 5: O “sucesso escolar” eventualmente obtido pela via descrita nas perguntas anteriores será benéfico para os próprios alunos, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal e social?

 Pergunta 6: Depois de, previsivelmente, se terem despendido, em cada Agrupamento de Escolas, dezenas de horas na definição e aferição de critérios de avaliação nas várias Disciplinas, de que terá valido esse esforço se tais critérios forem ignorados ou alterados unilateralmente, de forma a prevalecerem os desígnios de um determinado Director?

 Pergunta 7: Caso existam, quem serão os principais beneficiários da obtenção de uma taxa de “sucesso escolar” artificial, ilusória e forçada? Os alunos? Os Directores? O Ministério da Educação? Os Professores?

 Se a resposta às Perguntas 1, 2 e 3 for: “Sim, é legítimo”, então acabem-se de vez com todos os órgãos de coordenação e de supervisão pedagógica das escolas, uma vez que, se a resposta for essa, estarão completamente esvaziados de funções e de relevância… Serão apenas órgãos de fachada, destinados a salvar as aparências…

 Pressões poderão existir muitas, mas, se as houver, a maior parte delas não aparecerá, convenientemente, escrita em lado nenhum… O que é dito importa (e muito), mas se não ficar escrito poderá não ser assumido… E o que não for assumido de forma explícita, inequívoca e transparente é que poderá ser o busílis da questão…

 (Se as perguntas anteriormente colocadas tiverem alguma semelhança com acontecimentos reais será mera coincidência…). 

(Matilde)

O Júri Nacional de Exames informa que foram acrescentadas FAQS nos ensinos Básico e Secundário, relativas à situação de alunos que não aprovaram no final do 3.º período.

https://www.dge.mec.pt/noticias/novas-faqs

Mais de 1300 alunos isolados e 78 infetados em cinco concelhos do Algarve sem aulas

Mais de 1.300 alunos de 52 turmas dos cinco municípios do Algarve onde as aulas presenciais foram suspensas estão em isolamento, havendo registo de 78 alunos infetados com covid-19, disse esta segunda-feira à Lusa a delegada de Saúde do Algarve.

A decisão da passagem ao ensino não presencial, até ao final do ano letivo, nas escolas do 1.º e 2.º ciclos dos municípios do Algarve Central — Faro, Loulé, Albufeira, Olhão e São Brás de Alportel -, foi anunciada no domingo ao final da tarde, tendo as autoridades de Saúde alegado a “gravidade da situação” epidemiológica.

Em declarações à Lusa, Ana Cristina Guerreiro afirmou que a decisão começou a ser pensada no sábado de manhã, por se estar “a isolar cada vez mais salas”, mas a articulação entre todas as estruturas envolvidas levou algum tempo e as autoridades queriam “aproveitar o efeito da paragem” das aulas no fim de semana.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) formulou uma série de recomendações para aplicar nas escolas no pós-pandemia.

As recomendações “têm como base uma visão da escola e da comunidade escolar como um todo (wholeschoolapproach), munida de autonomia.

Continuar a trabalhar de forma sistémica para manter a escola a funcionar em regime presencia

Flexibilidade curricular para reforçar conhecimentos, capacidades e atitudes identificados como menos apreendidos e consolidados em anos letivos anteriores.

Reforçar a atividade física e a prática desportiva, e se utilizem frequentemente atividades ao ar livre “de forma a obviar os tempos de sedentarismo e confinamento, a falta de socialização e as consequências negativas dessas vivências” para a saúde física e mental de crianças e jovens”.

Recomendação n.º 1/2021

Informa-se que se encontram abertos os Concursos de Contratação de Escola para os grupos de recrutamento 330, 400 e 910 cujos avisos se publicam infra bem como a nota informativa.

Aulas presenciais de 1.º e 2.º ciclos suspensas em 5 concelhos do Algarve

As aulas presenciais dos primeiros e segundos ciclos foram suspensas em cinco concelhos do Algarve – Albufeira, Faro, Loulé, Olhão e S. Brás de Alportel -, avança a TVI24. A decisão da Delegada de Saúde Regional foi conhecida este domingo.

A informação foi revelada às escolas através de email, com a decisão a ser justificada com “com base no princípio da precaução, na sequência da existência de 816 casos confirmados ativos de Covid-19, com uma Taxa de Incidência a 14 dias de 583 para Albufeira, 329 para Faro, 448 para Loulé, 403 para Olhão e 326 para S. Brás de Alportel”, indica ainda a estação.

O ensino à distância em todas as escolas dos referidos concelhos começa já esta segunda-feira.

No momento actual, a imagem que me ocorre quando penso numa qualquer escola nacional é esta: uma infernal “roda de hamster” dentro de uma gaiola…

 Dentro da “gaiola” estão muitos “hamsters”… O seu trabalho insano aprisiona-os num círculo vicioso, praticamente impossível de quebrar, fazendo-os girar a roda indefinidamente, sem consciência, sem senso e sem pensamento crítico… Os automatismos comportamentais sucedem-se…

 A “roda” gira sem cessar, num movimento ininterrupto, repetitivo, sem fim à vista e sem um propósito claro ou definido…

 Repetem-se acontecimentos, repetem-se procedimentos, repetem-se tarefas, repetem-se, repetem-se, repetem-se… Sobretudo, repetem-se erros de concepção e repetem-se vícios de funcionamento…

 Mas ninguém quer saber disso porque o importante é que a roda continue a girar, apesar de se saber que se volta sempre ao ponto de origem, que se encontram sempre os mesmos obstáculos, que se cometem sempre os mesmos erros e que nessas circunstâncias não há possibilidade de acontecer qualquer mudança ou progresso…

 O impasse é notório, a situação é embaraçosa e parece não ter solução nem saída possível…

 Como se de um filme surrealista se tratasse, repleto de cenas nonsense, do lado de fora da “gaiola”, a assistir ao movimento incessante da roda, costumam estar os “sábios” do Ministério da Educação e muitos Directores, todos muito mal aconselhados pelo conforto proporcionado pelos respectivos gabinetes e pela camarilha de bajuladores do regime que, do alto da sua cobardia, se mostram incapazes de contrariar qualquer ordem ou decisão emanada pelos doutos superiores, por mais absurdas ou insensatas que as mesmas sejam…

Ou então acreditam piamente na “política” dos seus idolatrados, o que ainda será pior…

 Sim, porque o seguidismo de um bajulador não implica necessariamente a crença genuína no adulado… O bajulador típico limita-se a adular qualquer um que lhe possa ser útil, no sentido de lhe proporcionar vantagens ou benefícios, independentemente de tudo o resto…

 Já os “hamsters”, com o seu movimento ininterrupto dentro da roda, percorrem todos os dias quilómetros e quilómetros, sem saírem do mesmo sítio… Pobres “hamsters”, presos numa gaiola, condenados a um destino infame e cruel…

 Ainda assim, parece que alguns “hamsters” se habituaram e acomodaram tão bem à corrida na roda que parecem considerar que seria muito desconfortável e inseguro deixar de o fazer e, sendo assim, nenhum deles se compromete a fazer parar a roda… Desgraçadamente, parecem ter desistido de si próprios e dos outros, adaptados que estão à previsibilidade das suas (agonizantes) rotinas…

 A submissão inquestionável e acrítica às regras, opiniões e normas da mentalidade dominante e vigente é o que os faz prosseguir na corrida… E a roda continua a girar…

Paradoxalmente, alguns “hamsters” também não parecem muito felizes a correr na roda e alguns aparentam, até, encontrar-se à beira do colapso… Até quando aguentarão?

 Alguns dos que detêm poder executivo parecem agir como se os “hamsters” não fossem pagos para pensar, mas antes pagos para correr e fazer girar a roda… E o pior é que alguns “hamsters” parecem também acreditar nisso, aceitando placidamente que assim seja…

 Nas palavras da Direcção-Geral da Educação: “enquanto processo educativo, a educação para a cidadania visa contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo”…

 Inatacáveis tais pressupostos teóricos, mas não condicentes com o exercício da “cidadania” observado em muitas escolas… Aliás, o funcionamento de muitas escolas revela-se frequentemente como uma antítese dos objectivos propostos para os alunos no âmbito da Disciplina de Cidadania e Desenvolvimento… Há adultos que, no seu pior, não podem, nem devem, servir de exemplo para ninguém, muito menos para os alunos…

Como abolir a flagrante contradição entre teoria e prática? Ignorá-la não parece possível… Ou talvez seja, para alguns…

 E isso faz lembrar aquelas pessoas que se afirmam como fervorosas devotas de um determinado culto religioso, mas que na sua vida diária não aplicam os respectivos Princípios, chegando mesmo a renegá-los pelas acções praticadas… Resumindo, “faz o que eu digo, mas não faças o que eu faço”…

 A propósito do poder executivo, vieram-me também à lembrança estas palavras sagazes de Eça de Queirós relativas à acção política observada no seu tempo: “Política do acaso, política de compadrio, política de expediente. País governado ao acaso, governado por vaidades e interesses, por especulação e corrupção, por privilégio e influência de camarilha”…

 E passados mais de 150 anos, nada parece ter mudado, muito menos para melhor… Pelo contrário, os vícios, já há tanto tempo, apontados por Eça de Queirós à acção política mantêm-se no presente e alastraram praticamente a todos os quadrantes civis, estando bem visíveis também nas escolas…

 (Texto ligeiramente “ácido”, metafórico e sarcástico de quem, por esta altura, acusa um significativo cansaço físico e psicológico e que já não tem a mínima tolerância ou paciência, nem qualquer disponibilidade mental, para aceitar discursos “redondos”, patéticos e completamente alheados da realidade, destinados a convencer palermas, tanto as “arengas evangélicas” de dentro como as de fora da escola…).

 (Odeio gaiolas, detesto correr e, no geral, também não gosto de roedores…).

(Matilde)

Reforma da Matemática: mais cálculo mental, menos “contas em pé” com papel e lápis, mais criatividade
Maria João Lopes

Discussão pública terminou nesta sexta-feira. Documentos sobre aprendizagens de Matemática no básico merecem desacordo da Sociedade Portuguesa de Matemática. Fórmula resolvente das equações de segundo grau deixa de ser dada no 9.º ano e, nos dois primeiros anos, desaparecem destas orientações curriculares as chamadas “contas em pé” no papel.

Usar a Matemática para resolver situações do dia-a-dia e compreender o mundo. Apetrechar as salas de aulas de computadores. Entrar num elevador e rapidamente, de cabeça, perceber se o peso total das pessoas é permitido ou se tem de sair alguém. Conseguir ir fazendo, mentalmente, contas em relação aos produtos que se compra no supermercado. Analisar criticamente dados de notícias. Privilegiar o cálculo mental nestas situações, com valores estimados, e usar a calculadora para valores mais complexos. As chamadas “contas em pé”, de papel e lápis, não desaparecem do básico, mas perdem importância, deixando de ser contempladas nos dois primeiros anos. Dá-se relevância à estatística.

Algumas propostas estão nos documentos, outras foram exemplificadas ao PÚBLICO pela coordenadora do grupo de trabalho, constituído pela tutela, que se debruçou sobre as aprendizagens essenciais de Matemática do 1.º ao 9.º anos, de forma a dar início ao processo de revisão dos documentos curriculares. Segundo a coordenadora do grupo, Ana Paula Canavarro, a proposta dá uma “grande importância à compreensão por parte dos alunos”. Não quer dizer que se deixe de memorizar a tabuada, mas os alunos devem dar sentido ao que estão a decorar: “Quando só se decora, esquece-se com facilidade. Se se souber o significado, pode sempre raciocinar-se para recuperar o valor”, explica.

Mesmo que a maioria dos conhecimentos propostos esteja em continuidade com programas anteriores, a ênfase é diferente e há conceitos abandonados: “Os programas têm de seleccionar o que mais importa aprender na sociedade actual. Por exemplo, usamos o quilómetro, o metro, o centímetro e o milímetro, mas abandonamos outras subunidades de medida que, na vida do dia-a-dia, não são relevantes, como o hectómetro ou, relativamente à capacidade, os hectolitros. Temos de ter a coragem de prescindir de alguns conceitos e insistir noutros, prescindir daqueles que, durante algum tempo, pareciam cruciais, mas que, hoje em dia, deixaram de ser”.

Nuno Crato: jovens “não merecem um ensino que volte atrás”
Avaliação dos alunos também deverá sofrer alterações
As chamadas “contas em pé”, que se fazem com papel e lápis, não desaparecem do básico, mas deixam de ser tão relevantes, passando a ser mais importantes o cálculo mental – por exemplo, para fazer estimativas – e aquele que se faz por recurso à tecnologia. Ana Paula Canavarro admite que “o cálculo sempre foi um ponto forte da Matemática, mas hoje temos de olhar para ele sem ignorar que todos temos no bolso uma calculadora”: “Isto não significa que os alunos não vão aprender a calcular, pelo contrário. Mas há que valorizar o cálculo útil que pode ser mobilizado nas situações concretas”, frisa.

Diz que “o cálculo mais importante é o cálculo mental e o cálculo com calculadora” e que “a escola tem de ensinar” a “fazer os dois bem”: “As ‘contas em pé’, que se fazem com papel e lápis, usando algoritmos rotineiros, que não dependem da situação para a qual o cálculo faz falta, eram muito importantes antes das calculadoras, mas hoje em dia temos de admitir que já não são. Quantos de nós usam este tipo de cálculo na sua vida?”, questiona.

PÚBLICO – Aumentar
Nos dois primeiros anos, os alunos só trabalharão cálculo mental. Sem calculadora e sem as chamadas “contas em pé”, no papel, com um número por cima, outro baixo e, depois, o resultado – as propostas não as contemplam, nestes anos. Os alunos continuam a usar uma folha, mas para registar estratégias de cálculo mental. A partir do 3.º ano, as tais contas “em pé” são introduzidas, mas o foco mantém-se no cálculo mental.

Ana Paula Canavarro dá um exemplo: “Para calcular 13 mais 12, a criança poderá pensar se faz o dobro de 12 e junta 1, obtendo rapidamente 24 e, depois, 25. Esta é a estratégia dos ‘quase dobros’, que devemos ensinar às crianças. Isto é mais rápido e inteligente do que ir para o papel por o 13 em cima e o 12 em baixo. A criança deve usar o papel apoiar o seu raciocínio mental.” Ou seja, “o papel e lápis não desaparecem, mas as contas não são feitas de forma cega, sem compreender o que estão a fazer”: “O que é valorizado é que as crianças possam fazer o cálculo mental baseado na compreensão dos números e raciocinando sobre eles”.

Os algoritmos, prossegue, só serão abordadas a partir do 3.º ano, continuando-se, porém, a privilegiar o cálculo mental em todo o ensino básico. A partir deste ano, pode eventualmente recorrer-se à calculadora, se os números assim o justificarem, mas o foco continua a ser o cálculo mental.

PÚBLICO – Aumentar
“Esta mudança é pacífica, já acontecia antes deste programa de 2013 que está em vigor. No programa de 2007, por exemplo, havia uma grande valorização do cálculo mental e mesmo de outros procedimentos para fazer operações que não passavam necessariamente pelas ‘contas em pé’, sobretudo nos primeiros anos. No programa em vigor os únicos algoritmos que aparecem são as chamadas ‘contas em pé’. Por isso esta mudança não é uma revolução, só o é tendo em conta o programa dos últimos sete anos. Mas, mesmo assim, muitos professores do 1.º ciclo continuaram a recorrer mais ao cálculo mental e a outras estratégias de cálculo mais compreensíveis para os alunos, e menos às ‘contas em pé’. O que é diferente é que vão deixar de estar no programa.”

SPM critica propostas

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, não comenta especificamente a questão das “contas em pé” nos dois primeiros anos, remetendo essa avaliação para os docentes na sala de aula. Os professores “é que sabem o que é melhor para aqueles alunos”, diz. Faz, no entanto, uma avaliação negativa em termos de ciclo: “Há uma maior ênfase no cálculo mental, o cálculo mental fica para as contas fáceis, e as mais difíceis para a calculadora, a divisão com dízimas não é mesmo dada. Isto não nos vai dar mais destreza mental. Nós descobrimos truques de cálculo, porque aprendemos a fazer ‘contas em pé’, em papel de determinada forma, e isso ajudou-nos”, alerta.

PÚBLICO – Aumentar
João Araújo aponta ainda uma mudança na forma como as crianças fazem contas de subtrair, estando, nestas propostas, contemplado o processo de cálculo americano que, aponta, “já” se provou levar as crianças a “mais dificuldades” e “mais erros”, criando “problemas” quando chega a altura de fazerem contas de dividir.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Diz que os alunos farão “muitas considerações” com o objectivo de chegar à fórmula resolvente das equações de 2.º grau, mas depois a fórmula não é dada”: “Esta será a primeira geração de alunos do básico que não aprenderá esta fórmula”.

A presidente da Associação Portuguesa de Matemática, Lurdes Figueiral, faz um balanço global positivo das propostas. Os aspectos que lhe merecem discordância são questões “muito pontuais”. Por exemplo: “faz falta” “uma referência explícita à fórmula resolvente das equações de 2.º grau”
APM faz balanço global positivo

Já a presidente da Associação Portuguesa de Matemática, Lurdes Figueiral, faz um balanço global positivo das propostas. Os aspectos que lhe merecem discordância são questões “muito pontuais”, que passam, por exemplo, pelo “tratamento das probabilidades ao longo destes anos”, notando também que “faz falta” “uma referência explícita à fórmula resolvente das equações de 2.º grau”.

A coordenadora do grupo admite que a fórmula não está contemplada, passando do 9.º para o 10.º ano: “Os alunos do 9.º ano poderão resolver equações de 2.º grau incompletas e poderão construir programas simples no computador para obter as soluções da equação. Isto também desenvolve o pensamento computacional.” Porquê esta mudança? “O programa estava sobrecarregado e fizemos um exercício de perceber o que não era obrigatório estar no ensino básico e a fórmula resolvente não era”, explica Ana Paula Canavarro.

Mais tecnologia nas aulas

Que outros aspectos são contemplados nestas propostas? Os currículos deverão, nota a coordenadora, ser pensados tendo em conta que “as rotinas estão cada vez mais a ser executadas por máquinas”: “A tecnologia não pode estar ausente na aula de Matemática – se está em todo o lado, como poderia não estar na aula? Até porque a tecnologia amplia o trabalho matemático que os alunos podem fazer, libertando-os de fazerem tarefas rotineiras e deixando mais tempo para o que importa ser feito pelos alunos”, defende.

“Não tem sentido pedir às crianças e jovens que sejam eles a desenhar à mão gráficos da estatística, iriam perder tempo e obter gráficos não rigorosos, quando existem tantos recursos que podem realizar o gráfico, e com isso a criança e jovem tem oportunidade de usar o tempo, não para estar de régua e esquadro a construir o quadro, mas para analisar o gráfico, discutir o que mostra, colocar novas questões, pensar se os dados representados foram alvo de manipulação ou se são dados honestos”, diz, acrescentando que “a criança tem, numa primeira fase, de compreender o que é um gráfico e até esboçar alguns à mão, mas isso é numa fase inicial, depois importa que tenha acesso a gráficos para exercer a sua literacia estatística, para ter opinião crítica e tomar decisões”.

Não tem sentido pedir às crianças e jovens que sejam eles a desenhar à mão gráficos da estatística, iriam perder tempo e obter gráficos não rigorosos, quando existem tantos recursos que podem realizar o gráfico
Ana Paula Canavarro
Este grupo defende que “as escolas devem estar cada vez mais apetrechadas com computadores e Internet que permita trabalhar nas aulas com tecnologia”: “Mas, quando não estão, e ao nível do 3.º ciclo, os telemóveis permitem usar programas muito interessantes para trabalhar em Matemática, em especial em Geometria.”

Problemas em diversos contextos

Sobre o uso da tecnologia, João Araújo nota que para se “usar Matemática assistida por computador”, é preciso “saber muito mais Matemática e não muito menos”: “Se a introdução da tecnologia na Matemática faz com que os alunos do básico aprendam menos estamos a falhar no essencial.”

A estatística, as probabilidades e a educação financeira também têm peso nas propostas e começam nos primeiros anos. Ana Paula Canavarro frisa que “os alunos começam logo no 1.º ano a fazer investigações estatísticas, recolhendo dados, representando-os e obtendo conclusões”.

Outra das vertentes das propostas passa por relacionar a Matemática com outras áreas do saber: “A Matemática ajuda a compreender os movimentos na dança tradicional e a definir com rigor as posições que os dançarinos devem assumir de modo a que a coreografia fique perfeita. Ajuda a conhecer as fachadas dos edifícios, a compreender como foram desenhadas, e a criar novas propostas. A conhecer o que se passa com o ambiente, determinar quanta água estamos a gastar e quanta podemos poupar se moderarmos os comportamentos nas famílias, como podemos intervir nos problemas ambientais”, exemplifica.

Pretende-se que mostrar “o contributo” que a Matemática pode dar aos alunos para compreenderem, de “forma mais crítica, mais criativa, o mundo que existe hoje em dia”: “Educar para o presente e futuro e não para passado dos pais”, diz Ana Paula Canavarro, considerando que a “visão de que a Matemática é um conjunto de conceitos e técnicas que se treinam para reproduzir, mas dentro da sua bolha, em circuito fechado” foi “um grande problema” e, “hoje em dia, não presta um bom serviço à educação matemática das crianças e jovens”. E acrescenta: “No ensino básico, deve sobretudo dar-se aos jovens a oportunidade de serem capazes de usar a Matemática em situações concretas para resolver problemas em diversos contextos. Não pode ser para formar matemáticos profissionais.”

Foto
RUI GAUDÊNCIO
O presidente da SPM, João Araújo, tece, porém, duras críticas. Considera que “a Matemática é muito estruturada e cumulativa”, nota que é “preciso cuidado para não perder as bases” e questiona “a utilidade” de se “desenhar uma aguarela de pinceladas vagas e desconexas, típica de sessões de divulgação, mas oposta da construção metódica e estruturada do saber”.

Aponta, ainda, que se ensina no 1.º ciclo o que é um ângulo “sem ensinar o que é uma semi-recta”, sendo que “a semi-recta é um pré-requisito do ângulo”. Mais: “Fazem antecipações do 9.º ano para o 3.º de coisas de probabilidade, por exemplo. É impossível dar no 3.º ano, a única coisa que podem dar é pinceladas genéricas.” Alerta que “a Matemática já é tradicionalmente uma disciplina difícil onde todo o tempo é pouco para consolidar o virtuosismo no manejo dos conceitos” e pergunta-se “qual o objectivo de roubar tempo com um sequestro sociológico da Matemática”.

“A Matemática é um património de valor incalculável na Humanidade. Primeiro aprende-se o que ela é verdadeiramente. O essencial da Matemática no ensino básico são as fracções e os números racionais, tudo se joga aqui. Para um aluno que consegue apropriar-se dos números racionais, o infinito é o seu limite, quando o aluno não consegue, provavelmente acabará por desistir de uma carreira na área das Ciências.” E acrescenta: “O ensino das fracções nestas aprendizagens é uma tragédia. É recuperar uma série de ideias que não só não ajudam os alunos como são nocivas.”

Ensina-se no 1.º ciclo o que é um ângulo “sem ensinar o que é uma semi-recta”, sendo que “a semi-recta é um pré-requisito do ângulo”, diz João Araújo, da SPM
“Destruir o gosto” pela disciplina

Outro “problema terrível” que identificou é o da “indutivização da Matemática”: “As nossas conclusões têm dois quadros mentais diferentes, um é o raciocínio indutivo, uma criança começa a andar, cai, magoa-se, chora, uma vez, duas vezes, ela própria induz, conclui que é perigoso cair. Os homens fazem isto há milénios, tirar conclusões por indução. E, depois, há outra forma de raciocínio que é a dedução. E onde é que as pessoas são treinadas na dedução? Nas aulas de Matemática.” Ora, para João Araújo, as propostas “promovem a indutivização da Matemática” e tal “é a destruição do ensino da Matemática”.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Dá como exemplo um computador, dizendo que há quem quem saiba abrir o word, escrever um texto, fazer uma nota de rodapé; e quem saiba como o computador funciona por dentro. “São duas competências diferentes e a Matemática tem estas duas componentes”, nota. Por isso, questiona: “Vamos ensinar a usar a ferramenta ou como ela é por dentro?”. Mas, para João Araújo, porém, com os documentos propostos nem se ensina a usar o word, nem como funciona o computador por dentro: “Põem o aluno a olhar para o insert, vamos conjecturar para que serve este ícone.”

Há outros aspectos referidos pelo docente: “Dizem que o aluno deve fazer experiências com figuras de forma a intuir, a conjecturar que a soma dos ângulos internos de um triângulo dá 180. Põem os alunos a fazer experiências, mas a seguir não dão a prova do teorema.” Algo que considera “surpreendente”, tendo em conta que “a prova é muito simples e interessante”, que “demora muito menos tempo do que estar a brincar com figurinhas” e que, “quando percebe, o aluno até sorri”.

Para João Araújo, devia ensinar-se a fórmula resolvente ou a divisão com dízimas que “todos sabem” e não, ironiza, quantos feijões estão dentro de um frasco, tijolos numa parede ou pessoas numa multidão: “Pode haver algumas pessoas com capacidade extraordinária que conseguem, mas vamos pôr os professores a ensinar isto? Uma competência que ninguém tem? Eu não sei olhar para uma lata de feijões e dizer quantos feijões estão lá dentro…”

Para João Araújo, o programa também tem “imensa enfâse em dar sequências e pedir aos alunos que encontrem a regra”: “Isto resulta da ideia mitológica que o matemático encontra padrões loucos, que olha para o céu e nas estrelas vê um coração, isto é ficção. Os teoremas são casas e a Matemática é a comunicação entre as casas por uma rede de túneis, o que o matemático conhece é a rede de túneis, que é possível sair desta casa e ir para aquela por um caminho de túneis”.

João Araújo acrescenta ainda que “a pior mudança é a forma como os alunos do básico vão aprender os números racionais”: “Podem ficar com o destino traçado”, diz, acrescentando que ensinar “quantos feijões há num frasco” em vez de ensinar o aluno a “entrar nos túneis” e orientar-se significará “destruir o gosto” pela disciplina.

Ligar a matemática a outras áreas: exemplos de propostas do grupo de trabalho
A matemática das coreografias
Alunos que façam dança poderão ver interesse em marcar o chão, para definir posições de referência dos bailarinos em determinadas coreografias, resultando as marcações como um modelo matemático. Indicado qualquer ano do ensino básico.

Quantas pessoas estão na fotografia
Proporcionar experiências de estimativa sobre objectos reais presentes no contexto da sala/escola. Exemplo: potes dos lápis, pacotes de leite, embalagens com cubos de encaixe. Estimar qual o número de pessoas numa “foto de família” com muitas pessoas é outro exercício proposto. Indicado para o 1.º ciclo.

Raciocínio probabilístico, uma novidade no 1.º ciclo
Incentivar a discussão sobre a convicção de que algo vai acontecer ou não, tendo por referência acontecimentos da proximidade dos alunos. Recorrer a termos do dia-a-dia como “não acontece”, para referir um acontecimento impossível, “vai acontecer”, para referir um acontecimento certo, e “pode acontecer”, para referir um acontecimento que envolve o acaso. Indicado para o 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo e considerado pelo grupo de trabalho “uma grande novidade no 1.º ciclo”.

Quanto pesa o animal mais pesado do mundo?
Propor a estimação da medida da massa de animais e promover a sua confirmação através da pesquisa de informação na Internet. Exemplos: quanto pesa um cão de porte médio? Quanto pesa o animal mais pesado do mundo? Indicado para o 1.º ciclo.

Com vista à recuperação das aprendizagens e procurando garantir que ninguém fica para trás, foi aprovado o Plano 21|23 Escola+. Este Plano apresenta um conjunto de medidas que se alicerça em políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação.

Neste contexto, foi construído um sítio online (https://escolamais.dge.mec.pt/) que elenca as ações específicas e se constitui como repositório de todos os recursos de apoio às escolas que serão disponibilizados durante a execução do Plano.

https://www.dge.mec.pt/noticias/lancamento-do-site-escola-2023

Os professores, nas escolas, em parceria com os técnicos e as comunidades, têm formação e competência para acompanhar os alunos. E esse é o investimento continuado e agora reforçado em que apostamos.

A recuperação das aprendizagens não nasceu ontem

O Governo apresentou, no passado dia 1 de junho, o Plano 21|23 Escola+, enquanto estratégia de atuação para um investimento na mitigação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos, no seu bem estar emocional e no combate às desigualdades que se agravaram não apenas durante os períodos de confinamento e encerramento das escolas, mas durante toda a duração desta etapa em que a escola funcionou num contexto de incerteza, por trás de máscaras, com restrições e dificuldades.

Os alunos em risco de insucesso viram a sua vulnerabilidade aumentada.

Se em 2020 fomos apanhados de surpresa, 2020/2021 foi um ano letivo preparado com tempo, com orientações precisas divulgadas antes do verão, com afetação de recursos adicionais para a recuperação das aprendizagens e para o apoio aos alunos. Crucialmente, previu-se a manutenção do regime presencial para todos os alunos que, por qualquer circunstância, a escola sinalizasse como em risco de exclusão na modalidade à distância.

Também agora, com o tempo da preparação, da recolha de dados e de evidências, com ponderação e com perspetiva de sustentabilidade imediata e futura das medidas, o Plano 21|23 Escola+ permite um planeamento atempado e acompanhado dos próximos anos letivos, sem arrivismos ou soluções dos franchisings educativos que, sem nunca terem visto um aluno ou uma escola, tudo prometem resolver em poucas semanas. Com a humildade necessária a quem propõe ação em tempo de incerteza, o plano apresentado inclui medidas pedagógicas, de eficácia atestada, assentes na confiança nas escolas e nos seus profissionais, num exercício de autonomia sem precedentes na história da escola pública. Contempla ainda medidas de capacitação dos profissionais, de aquisição de recursos para a deteção de dificuldades e intervenção em domínios específicos (leitura e escrita, matemática e ciências experimentais, artes e humanidades), expande os apoios para novas realidades territoriais, com uma atenção especial às populações migrantes, infraestrutura as escolas públicas com equipamentos, rede, livros, recursos digitais e tecnológicos que se colocam ao serviço das aprendizagens.

Já é menos compreensível que, sob o manto da análise académica, se repitam chavões que, se não proviessem de especialistas com provas dadas, se pensaria que eram também afirmações de manifesto partidário.

Em artigos de opinião ou nos tweets de alguns académicos, repete-se há meses que o Governo português, ao contrário de outros, começou tarde, não fez nada, não preparou. Ignora as medidas de acompanhamento às escolas e os recursos produzidos para apoio aos alunos que se começaram a disponibilizar desde 15 de março de 2020, bem como o investimento em recursos que foi feito desde setembro. Mais grave, desconsidera que, fazendo apenas as contas ao período entre 2015 e 2019, as escolas portuguesas têm um aumento de cerca de 6100 professores, de mais de 500 psicólogos e outros técnicos. Porque foi esse o período em que se implementaram medidas estruturais para o combate à pobreza em contexto educativo (com a criação de mais um escalão ASE, com distribuição de refeições nas férias ou com a gratuitidade dos manuais escolares) e para a melhoria das aprendizagens, como o Apoio Tutorial Específico, para acompanhamento a pequenos grupos de alunos, o reforço de crédito horário para escolas TEIP, aliados a um trabalho de profundidade sobre o currículo português e sobre a inovação pedagógica ao serviço das aprendizagens e da inclusão. Tudo isto antes de haver pandemia.

Um exercício de boas contas sobre o investimento português na recuperação das aprendizagens não começa no dia em que os especialistas em contas descobrem que as desigualdades existem. O Governo e as escolas não precisaram de um vírus para descobrir as desigualdades. O combate à pobreza em educação é um caminho de vários passos que têm gerado melhores resultados. Assim, o exercício económico poderia ter em conta as seguintes variáveis: qual o investimento público no reforço de professores em tutorias, desde 2016/2017, qual o investimento público no Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, qual o investimento público no alargamento do crédito horário para agrupamentos TEIP, qual a tradução em resultados no facto de todas as escolas disporem de uma bolsa de 7 a 11 horas semanais por turma para o trabalho de acompanhamento aos alunos, qual o investimento público no programa Escolhas, qual o investimento público no reforço de técnicos.

O argumento martelado de que o Reino Unido investiu muito mais em tutorias do que Portugal esconde duas dimensões fundamentais: o facto de termos iniciado o trabalho de tutorias e mentorias há bastante tempo; o facto de a solução do Reino Unido se ter traduzido num enorme outsorcing a empresas externas às escolas dos alunos, grande parte delas sem qualquer experiência em matéria educativa e com custos suportados apenas parcelarmente pelo estado. Por cá, sabemos que os professores, nas suas escolas, em parceria com os técnicos e as comunidades, têm formação e competência para acompanhar os alunos. E esse é o investimento continuado e agora reforçado em que apostamos. Sem copy-paste de outros, sem gráficos em que se intersecionam valores absolutos com percentagens, sem pensar que só comprando serviços externos é que a escola pública é capaz.

João Costa

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 35.ª Reserva de Recrutamento 2020/2021.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 28 de junho, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 29 de junho de 2021 (hora de Portugal continental).

Consulte a nota informativa.

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Nota informativa – Reserva de recrutamento n.º 35

Listas – Reserva de recrutamento n.º 35

Professores vão ter bonificação nas férias

Despacho n.º 6325-A/2021

São fixadas, para o ano de 2021, as seguintes vagas para a progressão aos 5.º e
7.º escalões:
a) 5.º escalão: 2100 vagas;
b) 7.º escalão: 1442 vagas.

ATÉ AO DIA 2 DE JULHO DE 2021

https://www.madeira.gov.pt/draescolar/Estrutura/DRAE/Circulares/Of%c3%adcios-Circulares-2021/ctl/Read/mid/11064/InformacaoId/102137/UnidadeOrganicaId/26/CatalogoId/0