Junho 2021 archive

Reforma da Matemática: mais cálculo mental, menos “contas em pé” com papel e lápis, mais criatividade

Reforma da Matemática: mais cálculo mental, menos “contas em pé” com papel e lápis, mais criatividade
Maria João Lopes

Discussão pública terminou nesta sexta-feira. Documentos sobre aprendizagens de Matemática no básico merecem desacordo da Sociedade Portuguesa de Matemática. Fórmula resolvente das equações de segundo grau deixa de ser dada no 9.º ano e, nos dois primeiros anos, desaparecem destas orientações curriculares as chamadas “contas em pé” no papel.

Usar a Matemática para resolver situações do dia-a-dia e compreender o mundo. Apetrechar as salas de aulas de computadores. Entrar num elevador e rapidamente, de cabeça, perceber se o peso total das pessoas é permitido ou se tem de sair alguém. Conseguir ir fazendo, mentalmente, contas em relação aos produtos que se compra no supermercado. Analisar criticamente dados de notícias. Privilegiar o cálculo mental nestas situações, com valores estimados, e usar a calculadora para valores mais complexos. As chamadas “contas em pé”, de papel e lápis, não desaparecem do básico, mas perdem importância, deixando de ser contempladas nos dois primeiros anos. Dá-se relevância à estatística.

Algumas propostas estão nos documentos, outras foram exemplificadas ao PÚBLICO pela coordenadora do grupo de trabalho, constituído pela tutela, que se debruçou sobre as aprendizagens essenciais de Matemática do 1.º ao 9.º anos, de forma a dar início ao processo de revisão dos documentos curriculares. Segundo a coordenadora do grupo, Ana Paula Canavarro, a proposta dá uma “grande importância à compreensão por parte dos alunos”. Não quer dizer que se deixe de memorizar a tabuada, mas os alunos devem dar sentido ao que estão a decorar: “Quando só se decora, esquece-se com facilidade. Se se souber o significado, pode sempre raciocinar-se para recuperar o valor”, explica.

Mesmo que a maioria dos conhecimentos propostos esteja em continuidade com programas anteriores, a ênfase é diferente e há conceitos abandonados: “Os programas têm de seleccionar o que mais importa aprender na sociedade actual. Por exemplo, usamos o quilómetro, o metro, o centímetro e o milímetro, mas abandonamos outras subunidades de medida que, na vida do dia-a-dia, não são relevantes, como o hectómetro ou, relativamente à capacidade, os hectolitros. Temos de ter a coragem de prescindir de alguns conceitos e insistir noutros, prescindir daqueles que, durante algum tempo, pareciam cruciais, mas que, hoje em dia, deixaram de ser”.

Nuno Crato: jovens “não merecem um ensino que volte atrás”
Avaliação dos alunos também deverá sofrer alterações
As chamadas “contas em pé”, que se fazem com papel e lápis, não desaparecem do básico, mas deixam de ser tão relevantes, passando a ser mais importantes o cálculo mental – por exemplo, para fazer estimativas – e aquele que se faz por recurso à tecnologia. Ana Paula Canavarro admite que “o cálculo sempre foi um ponto forte da Matemática, mas hoje temos de olhar para ele sem ignorar que todos temos no bolso uma calculadora”: “Isto não significa que os alunos não vão aprender a calcular, pelo contrário. Mas há que valorizar o cálculo útil que pode ser mobilizado nas situações concretas”, frisa.

Diz que “o cálculo mais importante é o cálculo mental e o cálculo com calculadora” e que “a escola tem de ensinar” a “fazer os dois bem”: “As ‘contas em pé’, que se fazem com papel e lápis, usando algoritmos rotineiros, que não dependem da situação para a qual o cálculo faz falta, eram muito importantes antes das calculadoras, mas hoje em dia temos de admitir que já não são. Quantos de nós usam este tipo de cálculo na sua vida?”, questiona.

PÚBLICO – Aumentar
Nos dois primeiros anos, os alunos só trabalharão cálculo mental. Sem calculadora e sem as chamadas “contas em pé”, no papel, com um número por cima, outro baixo e, depois, o resultado – as propostas não as contemplam, nestes anos. Os alunos continuam a usar uma folha, mas para registar estratégias de cálculo mental. A partir do 3.º ano, as tais contas “em pé” são introduzidas, mas o foco mantém-se no cálculo mental.

Ana Paula Canavarro dá um exemplo: “Para calcular 13 mais 12, a criança poderá pensar se faz o dobro de 12 e junta 1, obtendo rapidamente 24 e, depois, 25. Esta é a estratégia dos ‘quase dobros’, que devemos ensinar às crianças. Isto é mais rápido e inteligente do que ir para o papel por o 13 em cima e o 12 em baixo. A criança deve usar o papel apoiar o seu raciocínio mental.” Ou seja, “o papel e lápis não desaparecem, mas as contas não são feitas de forma cega, sem compreender o que estão a fazer”: “O que é valorizado é que as crianças possam fazer o cálculo mental baseado na compreensão dos números e raciocinando sobre eles”.

Os algoritmos, prossegue, só serão abordadas a partir do 3.º ano, continuando-se, porém, a privilegiar o cálculo mental em todo o ensino básico. A partir deste ano, pode eventualmente recorrer-se à calculadora, se os números assim o justificarem, mas o foco continua a ser o cálculo mental.

PÚBLICO – Aumentar
“Esta mudança é pacífica, já acontecia antes deste programa de 2013 que está em vigor. No programa de 2007, por exemplo, havia uma grande valorização do cálculo mental e mesmo de outros procedimentos para fazer operações que não passavam necessariamente pelas ‘contas em pé’, sobretudo nos primeiros anos. No programa em vigor os únicos algoritmos que aparecem são as chamadas ‘contas em pé’. Por isso esta mudança não é uma revolução, só o é tendo em conta o programa dos últimos sete anos. Mas, mesmo assim, muitos professores do 1.º ciclo continuaram a recorrer mais ao cálculo mental e a outras estratégias de cálculo mais compreensíveis para os alunos, e menos às ‘contas em pé’. O que é diferente é que vão deixar de estar no programa.”

SPM critica propostas

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, não comenta especificamente a questão das “contas em pé” nos dois primeiros anos, remetendo essa avaliação para os docentes na sala de aula. Os professores “é que sabem o que é melhor para aqueles alunos”, diz. Faz, no entanto, uma avaliação negativa em termos de ciclo: “Há uma maior ênfase no cálculo mental, o cálculo mental fica para as contas fáceis, e as mais difíceis para a calculadora, a divisão com dízimas não é mesmo dada. Isto não nos vai dar mais destreza mental. Nós descobrimos truques de cálculo, porque aprendemos a fazer ‘contas em pé’, em papel de determinada forma, e isso ajudou-nos”, alerta.

PÚBLICO – Aumentar
João Araújo aponta ainda uma mudança na forma como as crianças fazem contas de subtrair, estando, nestas propostas, contemplado o processo de cálculo americano que, aponta, “já” se provou levar as crianças a “mais dificuldades” e “mais erros”, criando “problemas” quando chega a altura de fazerem contas de dividir.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Diz que os alunos farão “muitas considerações” com o objectivo de chegar à fórmula resolvente das equações de 2.º grau, mas depois a fórmula não é dada”: “Esta será a primeira geração de alunos do básico que não aprenderá esta fórmula”.

A presidente da Associação Portuguesa de Matemática, Lurdes Figueiral, faz um balanço global positivo das propostas. Os aspectos que lhe merecem discordância são questões “muito pontuais”. Por exemplo: “faz falta” “uma referência explícita à fórmula resolvente das equações de 2.º grau”
APM faz balanço global positivo

Já a presidente da Associação Portuguesa de Matemática, Lurdes Figueiral, faz um balanço global positivo das propostas. Os aspectos que lhe merecem discordância são questões “muito pontuais”, que passam, por exemplo, pelo “tratamento das probabilidades ao longo destes anos”, notando também que “faz falta” “uma referência explícita à fórmula resolvente das equações de 2.º grau”.

A coordenadora do grupo admite que a fórmula não está contemplada, passando do 9.º para o 10.º ano: “Os alunos do 9.º ano poderão resolver equações de 2.º grau incompletas e poderão construir programas simples no computador para obter as soluções da equação. Isto também desenvolve o pensamento computacional.” Porquê esta mudança? “O programa estava sobrecarregado e fizemos um exercício de perceber o que não era obrigatório estar no ensino básico e a fórmula resolvente não era”, explica Ana Paula Canavarro.

Mais tecnologia nas aulas

Que outros aspectos são contemplados nestas propostas? Os currículos deverão, nota a coordenadora, ser pensados tendo em conta que “as rotinas estão cada vez mais a ser executadas por máquinas”: “A tecnologia não pode estar ausente na aula de Matemática – se está em todo o lado, como poderia não estar na aula? Até porque a tecnologia amplia o trabalho matemático que os alunos podem fazer, libertando-os de fazerem tarefas rotineiras e deixando mais tempo para o que importa ser feito pelos alunos”, defende.

“Não tem sentido pedir às crianças e jovens que sejam eles a desenhar à mão gráficos da estatística, iriam perder tempo e obter gráficos não rigorosos, quando existem tantos recursos que podem realizar o gráfico, e com isso a criança e jovem tem oportunidade de usar o tempo, não para estar de régua e esquadro a construir o quadro, mas para analisar o gráfico, discutir o que mostra, colocar novas questões, pensar se os dados representados foram alvo de manipulação ou se são dados honestos”, diz, acrescentando que “a criança tem, numa primeira fase, de compreender o que é um gráfico e até esboçar alguns à mão, mas isso é numa fase inicial, depois importa que tenha acesso a gráficos para exercer a sua literacia estatística, para ter opinião crítica e tomar decisões”.

Não tem sentido pedir às crianças e jovens que sejam eles a desenhar à mão gráficos da estatística, iriam perder tempo e obter gráficos não rigorosos, quando existem tantos recursos que podem realizar o gráfico
Ana Paula Canavarro
Este grupo defende que “as escolas devem estar cada vez mais apetrechadas com computadores e Internet que permita trabalhar nas aulas com tecnologia”: “Mas, quando não estão, e ao nível do 3.º ciclo, os telemóveis permitem usar programas muito interessantes para trabalhar em Matemática, em especial em Geometria.”

Problemas em diversos contextos

Sobre o uso da tecnologia, João Araújo nota que para se “usar Matemática assistida por computador”, é preciso “saber muito mais Matemática e não muito menos”: “Se a introdução da tecnologia na Matemática faz com que os alunos do básico aprendam menos estamos a falhar no essencial.”

A estatística, as probabilidades e a educação financeira também têm peso nas propostas e começam nos primeiros anos. Ana Paula Canavarro frisa que “os alunos começam logo no 1.º ano a fazer investigações estatísticas, recolhendo dados, representando-os e obtendo conclusões”.

Outra das vertentes das propostas passa por relacionar a Matemática com outras áreas do saber: “A Matemática ajuda a compreender os movimentos na dança tradicional e a definir com rigor as posições que os dançarinos devem assumir de modo a que a coreografia fique perfeita. Ajuda a conhecer as fachadas dos edifícios, a compreender como foram desenhadas, e a criar novas propostas. A conhecer o que se passa com o ambiente, determinar quanta água estamos a gastar e quanta podemos poupar se moderarmos os comportamentos nas famílias, como podemos intervir nos problemas ambientais”, exemplifica.

Pretende-se que mostrar “o contributo” que a Matemática pode dar aos alunos para compreenderem, de “forma mais crítica, mais criativa, o mundo que existe hoje em dia”: “Educar para o presente e futuro e não para passado dos pais”, diz Ana Paula Canavarro, considerando que a “visão de que a Matemática é um conjunto de conceitos e técnicas que se treinam para reproduzir, mas dentro da sua bolha, em circuito fechado” foi “um grande problema” e, “hoje em dia, não presta um bom serviço à educação matemática das crianças e jovens”. E acrescenta: “No ensino básico, deve sobretudo dar-se aos jovens a oportunidade de serem capazes de usar a Matemática em situações concretas para resolver problemas em diversos contextos. Não pode ser para formar matemáticos profissionais.”

Foto
RUI GAUDÊNCIO
O presidente da SPM, João Araújo, tece, porém, duras críticas. Considera que “a Matemática é muito estruturada e cumulativa”, nota que é “preciso cuidado para não perder as bases” e questiona “a utilidade” de se “desenhar uma aguarela de pinceladas vagas e desconexas, típica de sessões de divulgação, mas oposta da construção metódica e estruturada do saber”.

Aponta, ainda, que se ensina no 1.º ciclo o que é um ângulo “sem ensinar o que é uma semi-recta”, sendo que “a semi-recta é um pré-requisito do ângulo”. Mais: “Fazem antecipações do 9.º ano para o 3.º de coisas de probabilidade, por exemplo. É impossível dar no 3.º ano, a única coisa que podem dar é pinceladas genéricas.” Alerta que “a Matemática já é tradicionalmente uma disciplina difícil onde todo o tempo é pouco para consolidar o virtuosismo no manejo dos conceitos” e pergunta-se “qual o objectivo de roubar tempo com um sequestro sociológico da Matemática”.

“A Matemática é um património de valor incalculável na Humanidade. Primeiro aprende-se o que ela é verdadeiramente. O essencial da Matemática no ensino básico são as fracções e os números racionais, tudo se joga aqui. Para um aluno que consegue apropriar-se dos números racionais, o infinito é o seu limite, quando o aluno não consegue, provavelmente acabará por desistir de uma carreira na área das Ciências.” E acrescenta: “O ensino das fracções nestas aprendizagens é uma tragédia. É recuperar uma série de ideias que não só não ajudam os alunos como são nocivas.”

Ensina-se no 1.º ciclo o que é um ângulo “sem ensinar o que é uma semi-recta”, sendo que “a semi-recta é um pré-requisito do ângulo”, diz João Araújo, da SPM
“Destruir o gosto” pela disciplina

Outro “problema terrível” que identificou é o da “indutivização da Matemática”: “As nossas conclusões têm dois quadros mentais diferentes, um é o raciocínio indutivo, uma criança começa a andar, cai, magoa-se, chora, uma vez, duas vezes, ela própria induz, conclui que é perigoso cair. Os homens fazem isto há milénios, tirar conclusões por indução. E, depois, há outra forma de raciocínio que é a dedução. E onde é que as pessoas são treinadas na dedução? Nas aulas de Matemática.” Ora, para João Araújo, as propostas “promovem a indutivização da Matemática” e tal “é a destruição do ensino da Matemática”.

As críticas de João Araújo não se ficam por aqui. Dá como exemplo um computador, dizendo que há quem quem saiba abrir o word, escrever um texto, fazer uma nota de rodapé; e quem saiba como o computador funciona por dentro. “São duas competências diferentes e a Matemática tem estas duas componentes”, nota. Por isso, questiona: “Vamos ensinar a usar a ferramenta ou como ela é por dentro?”. Mas, para João Araújo, porém, com os documentos propostos nem se ensina a usar o word, nem como funciona o computador por dentro: “Põem o aluno a olhar para o insert, vamos conjecturar para que serve este ícone.”

Há outros aspectos referidos pelo docente: “Dizem que o aluno deve fazer experiências com figuras de forma a intuir, a conjecturar que a soma dos ângulos internos de um triângulo dá 180. Põem os alunos a fazer experiências, mas a seguir não dão a prova do teorema.” Algo que considera “surpreendente”, tendo em conta que “a prova é muito simples e interessante”, que “demora muito menos tempo do que estar a brincar com figurinhas” e que, “quando percebe, o aluno até sorri”.

Para João Araújo, devia ensinar-se a fórmula resolvente ou a divisão com dízimas que “todos sabem” e não, ironiza, quantos feijões estão dentro de um frasco, tijolos numa parede ou pessoas numa multidão: “Pode haver algumas pessoas com capacidade extraordinária que conseguem, mas vamos pôr os professores a ensinar isto? Uma competência que ninguém tem? Eu não sei olhar para uma lata de feijões e dizer quantos feijões estão lá dentro…”

Para João Araújo, o programa também tem “imensa enfâse em dar sequências e pedir aos alunos que encontrem a regra”: “Isto resulta da ideia mitológica que o matemático encontra padrões loucos, que olha para o céu e nas estrelas vê um coração, isto é ficção. Os teoremas são casas e a Matemática é a comunicação entre as casas por uma rede de túneis, o que o matemático conhece é a rede de túneis, que é possível sair desta casa e ir para aquela por um caminho de túneis”.

João Araújo acrescenta ainda que “a pior mudança é a forma como os alunos do básico vão aprender os números racionais”: “Podem ficar com o destino traçado”, diz, acrescentando que ensinar “quantos feijões há num frasco” em vez de ensinar o aluno a “entrar nos túneis” e orientar-se significará “destruir o gosto” pela disciplina.

Ligar a matemática a outras áreas: exemplos de propostas do grupo de trabalho
A matemática das coreografias
Alunos que façam dança poderão ver interesse em marcar o chão, para definir posições de referência dos bailarinos em determinadas coreografias, resultando as marcações como um modelo matemático. Indicado qualquer ano do ensino básico.

Quantas pessoas estão na fotografia
Proporcionar experiências de estimativa sobre objectos reais presentes no contexto da sala/escola. Exemplo: potes dos lápis, pacotes de leite, embalagens com cubos de encaixe. Estimar qual o número de pessoas numa “foto de família” com muitas pessoas é outro exercício proposto. Indicado para o 1.º ciclo.

Raciocínio probabilístico, uma novidade no 1.º ciclo
Incentivar a discussão sobre a convicção de que algo vai acontecer ou não, tendo por referência acontecimentos da proximidade dos alunos. Recorrer a termos do dia-a-dia como “não acontece”, para referir um acontecimento impossível, “vai acontecer”, para referir um acontecimento certo, e “pode acontecer”, para referir um acontecimento que envolve o acaso. Indicado para o 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo e considerado pelo grupo de trabalho “uma grande novidade no 1.º ciclo”.

Quanto pesa o animal mais pesado do mundo?
Propor a estimação da medida da massa de animais e promover a sua confirmação através da pesquisa de informação na Internet. Exemplos: quanto pesa um cão de porte médio? Quanto pesa o animal mais pesado do mundo? Indicado para o 1.º ciclo.

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Lançamento do Site Escola+ 20|23

 

Com vista à recuperação das aprendizagens e procurando garantir que ninguém fica para trás, foi aprovado o Plano 21|23 Escola+. Este Plano apresenta um conjunto de medidas que se alicerça em políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação.

Neste contexto, foi construído um sítio online (https://escolamais.dge.mec.pt/) que elenca as ações específicas e se constitui como repositório de todos os recursos de apoio às escolas que serão disponibilizados durante a execução do Plano.

https://www.dge.mec.pt/noticias/lancamento-do-site-escola-2023

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Reunião do ME com os Sindicatos Para Rever O Regime de Recrutamento e Mobilidade

No próximo dia 30 de junho o ME vai reunir com as organizações sindicais para rever o regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente.

Esta reunião vem no seguimento da aprovação pela Assembleia da República de uma resolução que obriga o ME a entregar na Mobilidade Interna horários incompletos aos docentes dos quadros.

Talvez por causa desta obrigação legal de alteração do aviso de abertura dos concursos as listas definitivas apenas saiam depois destas reuniões.

 

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Lista Colorida – RR35 (FINAL)

Lista Colorida atualizada com as últimas colocações deste ano letivo.

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31 Colocados na RR35 (e última)

Foram 31 os colocados na Reserva de Recrutamento 35 (todos em horário temporário), distribuídos pelos 6 grupos de recrutamento seguintes:

Os 29904 horários disponibilizados para contratados foram preenchidos por 26625 professores. Um docente esteve em 7 contratos durante este ano letivo e houve ainda 16 que estiveram em 6 contratos diferentes… parabéns pela resiliência e esperança num futuro mais estável.

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A recuperação das aprendizagens não nasceu ontem – João Costa

Os professores, nas escolas, em parceria com os técnicos e as comunidades, têm formação e competência para acompanhar os alunos. E esse é o investimento continuado e agora reforçado em que apostamos.

A recuperação das aprendizagens não nasceu ontem

O Governo apresentou, no passado dia 1 de junho, o Plano 21|23 Escola+, enquanto estratégia de atuação para um investimento na mitigação dos efeitos da pandemia nas aprendizagens dos alunos, no seu bem estar emocional e no combate às desigualdades que se agravaram não apenas durante os períodos de confinamento e encerramento das escolas, mas durante toda a duração desta etapa em que a escola funcionou num contexto de incerteza, por trás de máscaras, com restrições e dificuldades.

Os alunos em risco de insucesso viram a sua vulnerabilidade aumentada.

Se em 2020 fomos apanhados de surpresa, 2020/2021 foi um ano letivo preparado com tempo, com orientações precisas divulgadas antes do verão, com afetação de recursos adicionais para a recuperação das aprendizagens e para o apoio aos alunos. Crucialmente, previu-se a manutenção do regime presencial para todos os alunos que, por qualquer circunstância, a escola sinalizasse como em risco de exclusão na modalidade à distância.

Também agora, com o tempo da preparação, da recolha de dados e de evidências, com ponderação e com perspetiva de sustentabilidade imediata e futura das medidas, o Plano 21|23 Escola+ permite um planeamento atempado e acompanhado dos próximos anos letivos, sem arrivismos ou soluções dos franchisings educativos que, sem nunca terem visto um aluno ou uma escola, tudo prometem resolver em poucas semanas. Com a humildade necessária a quem propõe ação em tempo de incerteza, o plano apresentado inclui medidas pedagógicas, de eficácia atestada, assentes na confiança nas escolas e nos seus profissionais, num exercício de autonomia sem precedentes na história da escola pública. Contempla ainda medidas de capacitação dos profissionais, de aquisição de recursos para a deteção de dificuldades e intervenção em domínios específicos (leitura e escrita, matemática e ciências experimentais, artes e humanidades), expande os apoios para novas realidades territoriais, com uma atenção especial às populações migrantes, infraestrutura as escolas públicas com equipamentos, rede, livros, recursos digitais e tecnológicos que se colocam ao serviço das aprendizagens.

É no mínimo estranho que haja comentadores que, enviesados pelas suas próprias análises e pela visão, necessária mas restrita, da economia da educação, façam leituras apressadas deste Plano e tentem desmerecê-lo, porque não encaixa nas suas próprias propostas. Percebe-se que uma oposição bastante vazia de contributos, como evidenciado pela bancada do PSD no debate na Assembleia da República no dia 8 de junho, proclame a alegada vagueza das medidas. Felizmente, o próprio PSD se esclareceu a si próprio, fazendo as contas às dezenas de propostas apresentadas. O PSD confunde liberdade de atuação das escolas com vagueza, ocultando que essa mesma liberdade nunca foi rotulada depreciativamente quando esse mesmo partido a reservava para o setor privado. Afinal, porque tem o PSD medo da autonomia das escolas? Mais precisamente, porque só tem medo da autonomia das escolas públicas?

Já é menos compreensível que, sob o manto da análise académica, se repitam chavões que, se não proviessem de especialistas com provas dadas, se pensaria que eram também afirmações de manifesto partidário.

Em artigos de opinião ou nos tweets de alguns académicos, repete-se há meses que o Governo português, ao contrário de outros, começou tarde, não fez nada, não preparou. Ignora as medidas de acompanhamento às escolas e os recursos produzidos para apoio aos alunos que se começaram a disponibilizar desde 15 de março de 2020, bem como o investimento em recursos que foi feito desde setembro. Mais grave, desconsidera que, fazendo apenas as contas ao período entre 2015 e 2019, as escolas portuguesas têm um aumento de cerca de 6100 professores, de mais de 500 psicólogos e outros técnicos. Porque foi esse o período em que se implementaram medidas estruturais para o combate à pobreza em contexto educativo (com a criação de mais um escalão ASE, com distribuição de refeições nas férias ou com a gratuitidade dos manuais escolares) e para a melhoria das aprendizagens, como o Apoio Tutorial Específico, para acompanhamento a pequenos grupos de alunos, o reforço de crédito horário para escolas TEIP, aliados a um trabalho de profundidade sobre o currículo português e sobre a inovação pedagógica ao serviço das aprendizagens e da inclusão. Tudo isto antes de haver pandemia.

Um exercício de boas contas sobre o investimento português na recuperação das aprendizagens não começa no dia em que os especialistas em contas descobrem que as desigualdades existem. O Governo e as escolas não precisaram de um vírus para descobrir as desigualdades. O combate à pobreza em educação é um caminho de vários passos que têm gerado melhores resultados. Assim, o exercício económico poderia ter em conta as seguintes variáveis: qual o investimento público no reforço de professores em tutorias, desde 2016/2017, qual o investimento público no Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, qual o investimento público no alargamento do crédito horário para agrupamentos TEIP, qual a tradução em resultados no facto de todas as escolas disporem de uma bolsa de 7 a 11 horas semanais por turma para o trabalho de acompanhamento aos alunos, qual o investimento público no programa Escolhas, qual o investimento público no reforço de técnicos.

O argumento martelado de que o Reino Unido investiu muito mais em tutorias do que Portugal esconde duas dimensões fundamentais: o facto de termos iniciado o trabalho de tutorias e mentorias há bastante tempo; o facto de a solução do Reino Unido se ter traduzido num enorme outsorcing a empresas externas às escolas dos alunos, grande parte delas sem qualquer experiência em matéria educativa e com custos suportados apenas parcelarmente pelo estado. Por cá, sabemos que os professores, nas suas escolas, em parceria com os técnicos e as comunidades, têm formação e competência para acompanhar os alunos. E esse é o investimento continuado e agora reforçado em que apostamos. Sem copy-paste de outros, sem gráficos em que se intersecionam valores absolutos com percentagens, sem pensar que só comprando serviços externos é que a escola pública é capaz.

João Costa

 

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Reserva de recrutamento n.º 35

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 35.ª Reserva de Recrutamento 2020/2021.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 28 de junho, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 29 de junho de 2021 (hora de Portugal continental).

Consulte a nota informativa.

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Nota informativa – Reserva de recrutamento n.º 35

Listas – Reserva de recrutamento n.º 35

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Professores dos Açores vão ter bonificação nas férias

 

Professores vão ter bonificação nas férias

A Secretaria Regional da Educação emitiu uma norma que garante que os trabalhadores das escolas da Região não saem prejudicados quando atribuída a bonificação dos dias de férias.
“A partir de hoje, os docentes que tenham de se deslocar fora do estabelecimento de ensino por determinação de órgãos superiores, que tenham feito permuta do serviço letivo, que tenham usufruído do direito à greve, ou que tenham utilizado o crédito de horas sindicais que legalmente possuem, não saem prejudicados”, explica a Secretária com a pasta da Educação, Sofia Ribeiro.
Segundo a governante “até então, a Administração considerava estas situações como sendo uma falta com perda de direitos”.
De acordo com a lei geral, o trabalhador que não falte ao serviço ao longo de todo o ano lectivo adquire o direito a três dias de férias adicionais, que podem ser gozados no próprio ano escolar, ou no seguinte.
“Com a norma agora implementada, este direito passa a ser válido para situações que eram, até então, menosprezadas, não dignificando a atividade dos trabalhadores das nossas escolas”, concretiza Sofia Ribeiro, de acordo com informação disponibilizada.

 

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Vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões

 

Despacho n.º 6325-A/2021

São fixadas, para o ano de 2021, as seguintes vagas para a progressão aos 5.º e
7.º escalões:
a) 5.º escalão: 2100 vagas;
b) 7.º escalão: 1442 vagas.

 

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Lista de docentes com concessão autorizada de Equiparação a Bolseiro – Ano Escolar 2021/2022

Equiparação a bolseiro

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Listas ordenadas definitivas de Interno/Externo – Açores

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MOBILIDADE POR PROPOSTA DO ORGÃO DE GESTÃO – 2020/21

 

ATÉ AO DIA 2 DE JULHO DE 2021

https://www.madeira.gov.pt/draescolar/Estrutura/DRAE/Circulares/Of%c3%adcios-Circulares-2021/ctl/Read/mid/11064/InformacaoId/102137/UnidadeOrganicaId/26/CatalogoId/0

 

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A Ler – No Blog Incluso

INCLUSO: Falácias das orientações sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar

 

INCLUSO: Percursos Curriculares Alternativos versus percursos curriculares diferenciados

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O que destruiu a classe? – Carlos Santos

É fácil transformarmos este espaço num muro de lamentações, num tiro ao alvo ou num atira culpas aos outros.
-Os governos/tutela, porque sempre viram a Educação como uma despesa e os professores como um inimigo a combater…
-Os sindicatos, porque não nos souberam defender, nem aproveitar a força que os professores lhes deram…
-Os professores que sempre tiveram dificuldades em se unirem…
-A formação demasiado diversificada dos professores que dificulta a construção de uma ideia de classe…
-O trabalho em excesso que nos tem esmagado e não nos dá tempo de reagir…
-Os pais que, em lugar de nos verem como parceiros na educação dos filhos, embarcaram facilmente na batalha campal que os governos montaram contra os professores, vendo-nos como uns preguiçosos privilegiados e a escola mais como um armazém onde podem depositar os seus filhos durante o dia…
-A criação por parte da tutela de favorecimentos a uns e penalizações para outros, cirurgicamente aplicados no ensino, para criar a desunião e a discórdia, desde medidas avulsas sectoriais, até cotas, avaliações, regras e prioridades nos concursos… (isco que os professores, estupidamente, morderam)…
Porém, a fria realidade que todos evitamos encarar é que, cada vez mais, somos incapazes de nos colocarmos na pele do outro e transformámo-nos num mar de umbigos. Bem diferente do que acontece noutras classes profissionais, a incapacidade de nos vermos como uma classe una, tornou-nos terreno fértil para todo o género de ataques que acabámos por sofrer.
É desanimador vermos os colegas que não se tratam como iguais por serem de disciplinas diferentes, formação académica dissemelhante ou de níveis de ensino distintos. Outros chegaram às direções das escolas e, repentinamente, esqueceram-se que eram professores, tratando os colegas com desrespeito. Muitos falavam mal da classe em público ou apregoavam aos sete ventos que iam de férias nas interrupções letivas e que tinham bons horários com dias e manhãs/tardes livres. Outros ainda, embarcaram na diferenciação que se tentou fazer em 2008 dentro da classe distinguindo professores e, mesmo logrado esse intento, não se importam nada de avaliar e humilhar colegas.
Levando em consideração o fato de que ninguém é perfeito, parece-me que, nos sindicatos, nas escolas, na rua, em conversas ou ações, cometeram-se erros e fomos responsáveis pelo que tem acontecido aos nossos colegas de profissão, a nós próprios e à educação. Enquanto estávamos distraídos a lançar farpas uns contra os outros ou a ignorar colegas “caídos em combate”, o lobo entrou no galinheiro e fez de nós o que quis. Os pais e alunos, também aproveitaram a nossa fraqueza coletiva e não nos respeitam, insultam, ameaçam e agridem.
De certo modo, todos, em algum momento, acabámos por virar a cara para o lado quando o mal era dos outros, até ao dia em que o mal nos caiu em cima e os outros nos fizeram o mesmo. Este foi o nosso pior erro e o preço alto estamos agora a pagar numa carreira cada vez mais longa, mais desgastante, menos estável, mais mal paga, com menos direitos, menos reconhecida e valorizada e menos atrativa. Este é o resultado de demasiados erros cometidos.
É possível que haja quem ache que isto é prosa para encher chouriços ou uma visão caricata da realidade, mas não é preciso ir muito longe para repararmos que, se calhar, haverá algo de verdade em tudo isto. Basta reparar no modo como muitos dos colegas se tratam neste espaço, para compreender que algo não vai bem numa classe que tem enorme dificuldade em assumir a educação mínima que se impõe e o respeito pela opinião dos outros, por muito diferente que seja da nossa.
Certamente que o declínio dos padrões educacionais chegou também à nossa classe. Urge modificar o modo como olhamos para os outros colegas de profissão como sendo a única forma de conseguirmos transformar este monte de cinzas (em que os sucessivos governos nos transformaram) numa classe.
Seguramente que muito mais haveria para dizer sobre a nossa responsabilidade em tudo aquilo que nos tem acontecido de mal.
Todavia, aprender com os erros e pôr a mão na consciência começava por ser um bom começo…
Carlos Santos

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