Mar 03 2026
Encontra-se disponível, até às 23:59 horas de terça-feira do dia 10 de março de 2026 (hora de Portugal continental), a aplicação informática Apuramento de Vagas, destinada à recolha das necessidades permanentes dos AE/EnA.
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Mar 03 2026
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Mar 02 2026
Ministro da Educação admite investigação às escolas que receberam influenciadores Fernando Alexandre não descarta investigação, mas remete a responsabilidade para as direcções das escolas que autorizaram a entrada de influenciadores misóginos e pornógrafos.
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Mar 02 2026
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Mar 01 2026
com a tomada de posse dos Vice das CCDR, como ficam as Dgeste regionais?
A do Centro fica sem delegada regional porque Cristina Oliveira toma posse como Vice da CCDR Centro. Como se fará a transição? O que acontecerá a partir de quarta-feira?
As escolas agradeciam informações detalhadas.
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Mar 01 2026
Nos últimos meses, o debate sobre a saúde mental nas escolas ganhou nova força. O Ministro da Educação, Fernando Alexandre, afirmou publicamente a intenção de aumentar o número de psicólogos nos estabelecimentos de ensino, alinhando essa promessa com o que está previsto no Orçamento do Estado para 2026. No entanto, apesar da expectativa criada, o concurso público para a contratação destes profissionais ainda não foi lançado, gerando inquietação entre diretores, docentes, pais e os próprios psicólogos.
A presença de psicólogos nas escolas é hoje vista como essencial. Estes profissionais não apenas acompanham situações de risco, como ansiedade, depressão, bullying ou dificuldades familiares, mas também desempenham um papel determinante na orientação vocacional, na inclusão de alunos com necessidades específicas e na promoção do bem-estar emocional.
Num contexto pós-pandemia, marcado por crescentes desafios emocionais entre crianças e jovens, o reforço destes recursos humanos deixou de ser um complemento para se tornar uma necessidade estrutural.
Segundo o que foi tornado público, o Orçamento do Estado para 2026 contempla verbas destinadas ao reforço das equipas multidisciplinares nas escolas, incluindo psicólogos. A medida surge como resposta a anos de reivindicações por parte de associações profissionais e comunidades educativas, que alertam para rácios ainda muito abaixo do recomendado.
Atualmente, em muitos agrupamentos, um único psicólogo é responsável por centenas, por vezes mais de mil, alunos, o que dificulta intervenções preventivas e acompanhamento regular.
Apesar da previsão orçamental e das declarações do ministro, o concurso público para a contratação de novos psicólogos ainda não foi oficialmente lançado. Esta demora levanta várias questões: quando será aberto o procedimento concursal? Quantas vagas estarão efetivamente disponíveis? Será garantida estabilidade contratual aos profissionais?
A ausência de calendário concreto tem gerado frustração, sobretudo num momento em que as escolas enfrentam desafios complexos relacionados com saúde mental, indisciplina e abandono escolar.
A promessa de reforço do número de psicólogos cria legítimas expectativas. Contudo, a concretização da medida dependerá da rapidez e da transparência do processo de recrutamento. Num setor onde a previsibilidade é essencial para o planeamento do ano letivo, atrasos podem comprometer o impacto pretendido.
Mais do que números, o que está em causa é a capacidade do sistema educativo responder às necessidades emocionais e psicológicas dos alunos. A educação do século XXI exige uma abordagem integrada, onde o sucesso académico caminha lado a lado com o equilíbrio emocional.
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Mar 01 2026
Falar de problemas antes de serem moda e queixar-me contra a corrente….
E ficar isolado nisso. Até a moda mudar….
Há mais de um ano, na minha escola, tivemos uma influencer transatlântica que, além de videos vazios mas razoavelmente destapada, fazia anúncios a casinos online ilegais para menores.
Era tão prestigiada que, por causa dos alegados problemas com os anúncios, tinha ficado de fora de um casting de um reality show famoso, conhecido pelas cenas em chuveiros (onde queria entrar).
A presença foi proposta de um professor, cujo filho alegadamente namorava com ela.
Íam falar aos alunos de desporto e televisão (sic)
A coisa acabou numa grande confusão, com um aluno a levar com o rodado de um carro em cima dum pé, no meio dos apertos da multidão destravada.
Os alunos faltaram às aulas e foi um “motim”.
A “presença” não foi autorizada pelo Conselho Pedagógico ou Geral, da altura, que foram entretanto, por essas e outras, dissolvidos pela tutela, embora o Conselho Pedagógico continue, depois disso, com composição parecida (reeleito….pois…).
Na altura, queixei-me bastante mas a coisa foi entendida como bizarria minha.
Apareceu nos jornais e foi altamente comentada mas, nem assim, o “coletivo” da minha escola mostrou nos órgãos qualquer comoção ou protesto.
O diretor queria a coisa assim….
Penso que esse tempo acabou com as mudanças do último ano.
Mas ando sempre alerta a que o pesadelo organizacional que vivi não regresse.
Os meus colegas, na altura, na maioria, aceitaram o episódio lamentável da influencer, com um encolher de ombros, porque o diretor de então (depois demitido por intervenção da IGEC) quis que fosse assim (e até foi dar beijinhos à estrela do Instagram e tiktok, no meio da confusão criada no campo desportivo da escola).
Alguns verbalizaram que tinham medo de falar (coisa de que a minha mãe e avó me curaram com 5 anos de idade, louvados sejam….)
As escolas têm autonomia para os órgãos decidirem e tomarem posições, não para a autonomia ser dos diretores e fazerem o que querem sem critério e “asneirarem” como tiranos ou monarcas absolutos, contra lógicas pedagógicas evidentes e sem ouvir opinião dos docentes.
Se há gente desqualificada, mesmo com muitos seguidores, a fazer “presenças” em escolas, a promover racismo, ódio, sexismo ou pornografia, a culpa é dos órgãos da escola e dos professores, se forem laxistas e deixarem.
Haja coragem de a escola se impor ao meio e não deixar o meio impor-se à escola.
Pelos vistos, agora há mais quem dê por ela e se queixe…..
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Fev 28 2026
A Dona Clarice não era apenas a nossa professora da Primária.
Não. A Dona Clarice era uma instituição na forma de uma pessoa só.
A Dona Clarice sempre perfumada num desafio claro a Cronos e ao peso dos anos.
A Dona Clarice não queria saber. E não se importava dentro do seu cabelo impossível, encaracolado até à teimosia, negro por natureza, ou talvez não, e a velhice é para ser enganada à custa de tanta tinta.
Quanto a nós, petizes sentados em carteiras demasiado pequenas para tamanha agitação dentro do corpo, pouco mais fazíamos para além de esperar por quem cometesse o primeiro erro, não para aprender, mas para medir toda a extensão da régua mais o peso da madeira.
Ou seja, a culpa é equivalente à distância entre a régua e a palma da mão.
E a culpa era sempre nossa. Indiscutível. Fatal. Certíssima. Justa. Merecida.
E um castigo não se discute se ninguém nos ensinou a discutir.
É de propósito.
E se chorávamos, lágrimas rápidas, também elas a querer fugir às farpas da madeira gasta à custa de tantos anos, tantas palmas, tantos alunos, tantas crianças.
E mesmo assim, no meio do choro, havia qualquer coisa parecida com respeito, ou medo, ou talvez as duas coisas embrulhadas uma na outra, como pão com manteiga a meio da manhã.
Porque falámos com o colega do lado.
É verdade.
Porque copiámos no teste.
É verdade.
Porque chegámos tarde.
É verdade.
Porque existimos, e existir, naquele tempo, já era uma forma de culpa.
A sala era um mundo inteiro, da primeira à quarta classe, idades misturadas como vozes numa igreja, os mais velhos a fingirem não ter medo, mas tinham, e os mais novos a aprenderem cedo a ordem natural das coisas a vir de cima e com força.
Sejamos claros: o exercício da violência e da agressão física não era apenas permitida, era socialmente aceite, era incentivada, e a culpa não era da Dona Clarice.
A Dona Clarice era a nossa professora.
E nós uma turma inteira ainda hoje com a síndrome de Estocolmo.
Só pode.
E em cada reguada a assinatura dos pais por baixo e não é preciso assinar a caderneta.
E nós, pequenos cidadãos desta distopia imensa dentro dos nossos lindos bibes verdes, a distopia dentro dos bibes e não nós, entenda-se, assinávamos igualmente por baixo.
Por não conhecermos outra língua senão esta, a da régua, o silêncio é para ser imposto e a obediência cega é a virtude máxima.
Porque a Dona Clarice era a ternura encarnada, era a dedicação de manhã à noite, a mãe de todos e de ninguém.
A Dona Clarice com as costas curvadas de tanto cansaço às cavalitas dos ombros diante das crianças a testar os limites mais a existência do mundo.
Um suspiro antes de abrir o livro, o mesmo suspiro antes de explicar, um suspiro antes de repetir e outro ao sabor da régua, porque é preciso bater e educar é endireitar à força.
Hoje, quando penso na Dona Clarice, não penso na dor da régua, penso nas mãos, nas mãos a escrever no quadro, as mãos a folhear cadernos, a corrigir erros numa paciência seca.
As mãos de uma professora pobre num país pobre, a fazer quanto sabia e quanto lhe tinham ensinado a fazer.
A Dona Clarice já não está entre nós. Há muitos anos. E, no entanto, não me esqueço. Não consigo.
E não guardo rancor. Guardo saudade. E trago comigo um perdão ainda hoje por dizer.
P.S.: O nosso 25 de Abril? Foi quando a Dona Clarice partiu a régua contra uma mesa. Ainda hoje vejo diante dos olhos aquela metade a voar pela sala fora para morrer junto à parede. Naquela noite, a liberdade. E nunca mais houve reguadas. Pelo menos com aquela régua.
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Fev 28 2026
Como vice-presidente da CCDR Norte, I. P.:
Maria José da Silva Fernandes, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Lisboa e Vale do Tejo, I. P.:
Margarida Isabel Mano Tavares Simões Lopes, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Alentejo, I. P.:
Silvino António Barata Alhinho, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Algarve, I. P.:
Maria Alexandra Patrocínio Rodrigues Gonçalves, para a área da educação
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Fev 28 2026
Chanceler alemão Merz:
…
Quando os nossos filhos e netos, aos doze anos de idade, passam em média cinco horas e meia por dia em frente a um ecrã, pergunto-me: quando é que eles aprendem realmente alguma coisa na escola? Quando desenvolvem competências sociais? Quando praticam desporto? Quando fazem música?
O que está a acontecer é simplesmente demais, e precisamos de encontrar formas de o controlar.
…
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Fev 27 2026
O anúncio surpreendeu a comunidade educativa. Ninguém esperava que o mês de janeiro terminasse com o ministro da Educação a dizer no Parlamento que o Governo vai “repensar a organização do 1.º e 2.º ciclos”. A discussão já é antiga e a intenção de fundir o 5.º e 6.º ano no 1.º ciclo de ensino já vinha escrita no programa do Governo. Mas agora tudo indica que vai mesmo acontecer, porque foi definida uma meta: entrará em vigor no letivo 2027/2028.
A ideia é defendida há 20 anos pelo Conselho Nacional de Educação, mas a velocidade com que deverá ser aplicada é criticada por professores de 1.º ciclo, que temem que o objetivo não seja puramente pedagógico.
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Fev 26 2026
Com a reforma do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) as escolas não sabem quem passa a validar situações de acumulação de funções. Um impasse que está a afetar dezenas de professores que pretendem acumular funções noutras escolas ou noutras entidades. É o caso, por exemplo, de docentes de Educação Física que precisam do aval da tutela para dar treino em ginásios ou em clubes desportivos.
“Até aqui era a Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE) que validava a acumulação de funções, depois de o diretor do agrupamento dar autorização. Com a reforma e extinção da DGAE quem passa a fazer isto?”, questiona Rui Cardoso, diretor do Agrupamento de Escolas de Viso, em Viseu, sublinhando que é preciso definir rapidamente quem na tutela terá essa competência para resolver “uma série de situações pendentes”.
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Fev 26 2026
O XXV Governo Constitucional está comprometido em garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, em todo o território nacional. Para concretizar o direito à igualdade de oportunidades no acesso a uma educação de qualidade, que ajude os alunos a atingir os seus objetivos educativos independentemente das suas origens ou contexto socioeconómico, é fundamental identificar as suas necessidades, através de diagnósticos robustos e fiáveis, para disponibilizar meios e medidas educativas que permitam responder eficazmente a essas necessidades. O desenvolvimento integral dos alunos e o desenvolvimento social da população portuguesa dependem diretamente da capacidade do Estado em cumprir este compromisso de democratização e qualidade da rede pública de ensino.
Em 2024-2025, com o plano «Aprender Mais Agora», aprovado em anexo à Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro, foram implementadas medidas destinadas a apoiar as aprendizagens e a reforçar a capacidade de intervenção preventiva face ao insucesso escolar, tendo sido, igualmente, introduzidas medidas para a boa integração de alunos estrangeiros, cuja presença no sistema educativo português tem vindo a aumentar acentuadamente nos últimos cinco anos.
Algumas dessas medidas exigem continuidade, uma vez que a melhoria das aprendizagens é um processo que se consolida no tempo. Importa, por isso, assegurar também a continuidade do seu enquadramento, através do presente diploma, permitindo o prosseguimento das atividades em curso e viabilizando o seu financiamento através de fundos da União Europeia, em particular através do Portugal 2030 e do seu programa temático Pessoas 2030.
Assim:
Nos termos das alíneas d) e g) do artigo 199.º da Constituição, o Conselho de Ministros resolve:
1 – Aprovar o plano «Aprender Mais Agora», constante do anexo à presente resolução e da qual faz parte integrante, doravante designado «Plano A+A», que prevê medidas que visam contribuir para melhorar as aprendizagens e para promover o sucesso escolar dos alunos e a integração dos alunos estrangeiros.
2 – Determinar que o Plano A+A vigora no ano letivo de 2025-2026 e se estrutura nos eixos e medidas estabelecidos no anexo à presente resolução.
3 – Determinar que a presente resolução se aplica às ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, ministradas em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo de nível não superior, incluindo escolas profissionais, públicas e privadas, doravante designadas por «escolas», sem prejuízo do previsto no Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo de nível não superior, aprovado em anexo ao Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro, na sua redação atual, com exceção das medidas 1.2., 1.3., 2.1, 2.2 e 2.3 do Plano A+A, as quais são aplicáveis apenas aos estabelecimentos de ensino público.
4 – Estabelecer a possibilidade de as escolas poderem manter:
a) O reforço, de até quatro horas semanais, adicional ao previsto no artigo 9.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, destinado exclusivamente à Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, para exercício das suas funções;
b) A extensão no cálculo de crédito horário para o apoio tutorial específico aos alunos com retenção no ano letivo anterior, incluindo os do ensino secundário, nas condições organizativas previstas no referido despacho normativo.
5 – Estabelecer que se mantêm em vigor as regras de organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, previstas no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, com as especificidades constantes da presente resolução.
6 – Determinar que a execução do Plano A+A e das iniciativas de apoio e acompanhamento é financiada através de fundos da União Europeia, em função do respetivo enquadramento na regulamentação aplicável e na medida da sua elegibilidade, e por verbas do Orçamento do Estado, repartido da seguinte forma:
a) A medida 2.1 – Contratar mediadores linguísticos e culturais tem uma taxa de cofinanciamento nacional máxima de 55 %;
b) A medida 2.3 – Ensinar Português aos pais dos alunos estrangeiros tem uma taxa de cofinanciamento nacional máxima de 15 %.
7 – Determinar que o apoio às escolas na operacionalização do Plano A+A é assegurado pelos serviços e organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), sob a coordenação do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.).
8 – Determinar que a monitorização física e financeira da execução do Plano A+A deve ocorrer a meio e no final do ano letivo de 2025-2026, sendo assegurada pela Direção-Geral de Estudos, Planeamento e Avaliação (DGEPA), em coordenação com os serviços e organismos relevantes do MECI, através da recolha de dados e reporte de informação.
9 – Determinar que os processos de operacionalização e monitorização do Plano A+A são seguidos por uma comissão de acompanhamento constituída pelos seguintes elementos:
a) Um representante do EduQA, I. P., que preside;
b) Um representante da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P. (AGSE, I. P.);
c) Um representante da DGEPA;
d) Um representante da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência;
e) Um representante da Inspeção-Geral da Educação e Ciência;
f) Um representante do Conselho das Escolas.
10 – Estabelecer que o exercício das funções previstas nos n.os 7, 8 e 9 não confere o direito a qualquer remuneração ou abono adicional.
11 – Definir que o apoio administrativo e logístico é assegurado pelo EduQA, I. P., e pela AGSE, I. P., no âmbito das respetivas atribuições e competências.
12 – Revogar a Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro.
13 – Estabelecer que a presente resolução entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação e tem efeitos durante o ano letivo de 2025-2026.
Presidência do Conselho de Ministros, 12 de fevereiro de 2026. – O Primeiro-Ministro, Luís Montenegro.
ANEXO
(a que se referem os n.os 1 e 2)
O plano «Aprender Mais Agora» inclui medidas estruturadas em dois eixos – «Melhorar a aprendizagem» e «Inclusão e Sucesso de alunos estrangeiros».
APRENDER MAIS AGORA
Eixo I: Melhorar a Aprendizagem
1.1 – Começar aos 0 anos
Investir na formação contínua relativa às «Orientações Pedagógicas para Creche», para educadores de infância e auxiliares, recorrendo à bolsa de formadores criada.
1.2 – Apostar na competência leitora nos primeiros anos de escolaridade
Realizar um diagnóstico nacional da velocidade leitora, publicar referenciais de proficiência de leitura no 2.º ano de escolaridade para que as escolas possam identificar precocemente os alunos com dificuldades leitoras e reforçar as medidas de apoio à aprendizagem da leitura em escolas onde os diagnósticos indiquem a existência de elevada concentração de alunos com dificuldades.
1.3 – Atuar antes de o insucesso acontecer
Reforçar o alargamento do apoio tutorial específico a tutorias psicopedagógicas, de carácter preventivo, para alunos sem retenções escolares, mas com dificuldades de aprendizagem, logo desde o 1.º ciclo, para desenvolvimento da metacognição, autorregulação e competências sociais e emocionais dos alunos.
Eixo II – Inclusão e sucesso de alunos estrangeiros
2.1 – Contratar mediadores linguísticos e culturais
Atribuir mediadores linguísticos e culturais para as escolas que tenham recebido um número significativo de novos alunos estrangeiros de origem não-CPLP no ano letivo de 2024-2025, num rácio de meio mediador por cada 10 alunos, assegurando, ainda, continuidade com o número de mediadores atribuídos no ano letivo de 2023-2024.
2.2 – Investir na formação dos mediadores linguísticos e culturais
Capacitar os mediadores contratados, desenvolvendo as suas competências linguísticas, pedagógicas e interculturais através de formação e medição de impacto.
2.3 – Ensinar Português aos pais dos alunos estrangeiros
Alargar a rede de cursos de língua portuguesa para estrangeiros (Português Língua de Acolhimento), em particular nos agrupamentos de escolas onde há mais alunos estrangeiros matriculados, para apoiar as suas famílias.
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Fev 26 2026
A caneta acaba no silêncio de uma sala onde a autoridade foi sitiada. Antigamente o “não quero queixas da professora” era o selo de uma aliança sagrada entre casa e escola. Hoje a escola virou um tribunal de pequena instância onde o veredito é ditado por mensagens de telemóvel antes do toque de entrada.
Os pais demitidos da função de educadores assumem o papel de advogados de acusação. Transformam o erro do filho numa falha do mestre e o limite num atentado pessoal. Somos meros bonecos nas mãos de quem exige ser servido enquanto o respeito se dissolve em revisões de provas, exigências de notas e recursos de sanções disciplinares.
Neste tribunal a que chamam escola o professor está isolado no banco dos réus. Quando a família se torna o primeiro opositor da regra, a educação morre por asfixia. O esgotamento é o eco de um sistema que permitiu que o elevador social fosse sabotado por quem deveria ser o seu primeiro garante.
A sentença está dada e a luz apagou-se.
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Fev 25 2026
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 26 de fevereiro, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 27 de fevereiro de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato
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Fev 25 2026
No âmbito do Concurso Nacional de Docentes 2026/2027, a AGSE informa que o processo de apuramento de vagas de docentes adotará um novo formato.
Irá receber uma proposta inicial de apuramento de vagas, elaborada com base nos dados disponíveis nos sistemas de informação do MECI, reportados a janeiro de 2026.
Após a receção da proposta, deverá analisá-la e optar por:
Validar a proposta apresentada; ou Introduzir as alterações que considere necessárias, devidamente fundamentadas.
Quais os prazos?
A proposta será disponibilizada no SIGRHE, na próxima terça-feira, dia 3 de março, e estará disponível até ao dia 10 de março, inclusive. Assim, deverão começar a planear as necessidades de vagas do vosso AE/EnA até a proposta ser disponibilizada.
Este novo procedimento pretende tornar o apuramento de vagas mais simples e eficiente, aproveitando os dados existentes nos sistemas e garantindo maior uniformidade e transparência nos critérios utilizados.
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Fev 24 2026
Não mexam no Estatuto do Aluno que não vale a pena…
Um aluno, com seis anos, levou um revólver para a escola na manhã desta terça-feira. A arma seria encontrada por um professor do Centro Escolar de Atouguia da Baleia, em Peniche, e apreendida pela GNR. Os pais da criança foram identificados.
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Fev 24 2026
Na sequência da entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 105/2025, de 12 de setembro, que cria o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.) e aprova, em anexo, a sua orgânica, a Portaria n.º 31-A/2026/1, de 23 de janeiro, aprova os respetivos Estatutos, com vista a executar em pleno a missão e as atribuições cometidas ao EduQA, I. P.
Os n.os 4 e 5 do artigo 1.º dos referidos Estatutos preveem que, por deliberação do conselho diretivo do EduQA, I. P., e dentro da dotação previamente estabelecida, podem ser criadas, extintas ou modificadas unidades orgânicas flexíveis, designadas por unidades, dependentes diretamente do conselho diretivo ou integradas em departamentos, sendo as suas competências definidas na mesma deliberação.
Assim, ao abrigo do disposto nos n.os 4 e 5 do artigo 1.º dos Estatutos do EduQA, I. P., aprovados em anexo à Portaria n.º 31-A/2026/1, de 23 de janeiro, torna-se público o teor da deliberação do conselho diretivo de 03 de fevereiro de 2026, que procede à criação das seguintes unidades orgânicas flexíveis e definição das respetivas competências.
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Fev 23 2026
Aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para os anos letivos de 2025-2026 a 2027-2028 e revoga o Despacho Normativo n.º 2-A/2025, de 3 de março.
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Fev 22 2026
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Fev 22 2026
O professor deve ser digno da sua missão, mas o aluno deve ser digno de estar à sua frente. A dignidade educativa não é unilateral: é construída a dois.
Explicamos: a aula não é um espetáculo onde o docente atua e o aluno assiste. A aula é a construção simultânea de duas vontades. Sem reciprocidade, não há aprendizagem: há monólogo. A questão raramente é enunciada, mas muitos alunos chegam à escola num estado de disponibilidade intelectual próximo de zero. Não porque lhes falte capacidade, mas porque lhes falta disposição. A indisciplina, hoje, não é apenas ruído: é uma forma de recusar o mundo. Quando o aluno rejeita a autoridade, não rejeita apenas a pessoa do professor: rejeita a própria ideia de aprendizagem. A cultura que fomenta esta atitude não nasceu na escola: entrou nela pela porta da sociedade, onde a infância passou a ser tratada como território intocável e a adolescência como época de imunidade moral. O professor, nesse ambiente, aparece sempre como culpado enquanto o aluno nunca surge como agente. E, no entanto, nenhuma conceção séria de educação pode excluir a responsabilidade discente. O aluno não é uma tábua rasa, não é um espectador passivo, não é uma criatura neutra sobre a qual a escola imprime conhecimento. É uma pessoa situada, com deveres tão vincados quanto os do professor. Recusar-se a aprender, ou dificultar que outros aprendam, é uma violação desse dever.
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Fev 21 2026
Um curriculo e experiência de causar inveja…
Despacho n.º 3514/2025
1 – Ao abrigo do disposto na alínea c) do n.º 1 do artigo 3.º, nos n.os 1, 2 e 3 do artigo 11.º e no artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 11/2012, de 20 de janeiro, designo como técnica especialista do meu Gabinete a mestre Rebeca Gouveia Coutinho Sá Couto.
Nome: Rebeca Gouveia Coutinho Sá Couto.
Habilitações académicas:
Mestrado integrado em Engenharia Física Tecnológica, pelo IST;
Masters in Business Administration, pelo INSEAD;
Pós-graduação em Educação em Creche, pela ESELx;
Experiência profissional:
Desde 2021 até à data – diretora de Parcerias Públicas, Teach For Portugal;
Entre 2021 e 2022 – fundadora e gestora do Projeto Escola «Equitativa», Associação Passa Sabi;
Entre 2020 e 2021 – gestora do Projeto GAP – Gulbenkian Aprendizagem, Teach For Portugal;
Entre 2012 e 2020 – associada, consultora e gestora de projeto, Boston Consulting Group.
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Fev 21 2026
Os candidatos agora colocados devem aceitar a colocação na aplicação informática do SIGRHE, das 0:00 horas de segunda-feira, dia 23 de fevereiro, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 24 de fevereiro de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Gestão de Colocações / Colocações MI CEE
Grupo 100 – Educação Pré-Escolar
Grupo 110 – 1º Ciclo do Ensino Básico
Grupo 120 – Inglês (1º Ciclo do Ensino Básico)
Grupo 200 – Português e Estudos Sociais-História
Grupo 210 – Português e Francês
Grupo 220 – Português e Inglês
Grupo 230 – Matemática e Ciências da Natureza
Grupo 240 – Educação Visual Tecnológica
Grupo 250 – Educação Musical
Grupo 290 – Educação Moral e Religiosa Católica
Grupo 300 – Português
Grupo 320 – Francês
Grupo 330 – Inglês
Grupo 350 – Espanhol
Grupo 400 – História
Grupo 410 – Filosofia
Grupo 420 – Geografia
Grupo 430 – Economia e Contabilidade
Grupo 500 – Matemática
Grupo 510 – Física e Química
Grupo 520 – Biologia e Geologia
Grupo 530 – Educação Tecnológica
Grupo 540 – Eletrotecnia
Grupo 550 – Informática
Grupo 600 – Artes Visuais
Grupo 910 – Educação Especial 1
Grupo 920 – Educação Especial 2
Grupo 930 – Educação Especial 3
Grupo 100 – Educação Pré-Escolar
Grupo 110 – 1º Ciclo do Ensino Básico
Grupo 120 – Inglês (1º Ciclo do Ensino Básico)
Grupo 200 – Português e Estudos Sociais-História
Grupo 210 – Português e Francês
Grupo 220 – Português e Inglês
Grupo 230 – Matemática e Ciências da Natureza
Grupo 240 – Educação Visual Tecnológica
Grupo 250 – Educação Musical
Grupo 290 – Educação Moral e Religiosa Católica
Grupo 300 – Português
Grupo 320 – Francês
Grupo 330 – Inglês
Grupo 350 – Espanhol
Grupo 400 – História
Grupo 410 – Filosofia
Grupo 420 – Geografia
Grupo 430 – Economia e Contabilidade
Grupo 500 – Matemática
Grupo 510 – Física e Química
Grupo 520 – Biologia e Geologia
Grupo 530 – Educação Tecnológica
Grupo 540 – Eletrotecnia
Grupo 550 – Informática
Grupo 600 – Artes Visuais
Grupo 910 – Educação Especial 1
Grupo 920 – Educação Especial 2
Grupo 930 – Educação Especial 3
Grupo 100 – Educação Pré-Escolar
Grupo 110 – 1º Ciclo do Ensino Básico
Grupo 120 – Inglês (1º Ciclo do Ensino Básico)
Grupo 200 – Português e Estudos Sociais-História
Grupo 210 – Português e Francês
Grupo 220 – Português e Inglês
Grupo 230 – Matemática e Ciências da Natureza
Grupo 240 – Educação Visual Tecnológica
Grupo 250 – Educação Musical
Grupo 290 – Educação Moral e Religiosa Católica
Grupo 300 – Português
Grupo 320 – Francês
Grupo 330 – Inglês
Grupo 350 – Espanhol
Grupo 400 – História
Grupo 410 – Filosofia
Grupo 420 – Geografia
Grupo 430 – Economia e Contabilidade
Grupo 500 – Matemática
Grupo 510 – Física e Química
Grupo 520 – Biologia e Geologia
Grupo 530 – Educação Tecnológica
Grupo 540 – Eletrotecnia
Grupo 550 – Informática
Grupo 600 – Artes Visuais
Grupo 910 – Educação Especial 1
Grupo 920 – Educação Especial 2
Grupo 930 – Educação Especial 3
Grupo 100 – Educação Pré-Escolar
Grupo 110 – 1º Ciclo do Ensino Básico
Grupo 120 – Inglês (1º Ciclo do Ensino Básico)
Grupo 200 – Português e Estudos Sociais-História
Grupo 210 – Português e Francês
Grupo 220 – Português e Inglês
Grupo 230 – Matemática e Ciências da Natureza
Grupo 240 – Educação Visual Tecnológica
Grupo 250 – Educação Musical
Grupo 290 – Educação Moral e Religiosa Católica
Grupo 300 – Português
Grupo 320 – Francês
Grupo 330 – Inglês
Grupo 350 – Espanhol
Grupo 400 – História
Grupo 410 – Filosofia
Grupo 420 – Geografia
Grupo 430 – Economia e Contabilidade
Grupo 500 – Matemática
Grupo 510 – Física e Química
Grupo 520 – Biologia e Geologia
Grupo 530 – Educação Tecnológica
Grupo 540 – Eletrotecnia
Grupo 550 – Informática
Grupo 600 – Artes Visuais
Grupo 910 – Educação Especial 1
Grupo 920 – Educação Especial 2
Grupo 930 – Educação Especial 3
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Fev 19 2026
Há um quadro que qualquer professor reconhece sem esforço. Um aluno chega à sala com o trabalho por fazer, o olhar de quem dormiu bem e a explicação já preparada, não por ele, mas pela voz que se ouve ao fundo, no telemóvel, enquanto a mãe negoceia em tempo real com o filho o que ele há de dizer ao professor. A conversa é curta. A solução, instantânea. O desconforto, zero.
E o miúdo aprende alguma coisa. Aprende que os problemas se resolvem com um telefonema.
Temos vindo, com a melhor das intenções e a pior das estratégias, a criar uma geração de crianças perfeitamente protegidas da vida real. Protegidas do erro, da espera, do fracasso, da birra que não resulta, da nota que não sobe, do amigo que não cede. Protegidas, em suma, das únicas situações que verdadeiramente ensinam alguma coisa.
A frustração não é uma avaria no processo educativo. É o processo.
É na zanga que uma criança descobre que tem limites, que o mundo não gira em torno dos seus desejos. É no erro que aprende a recalcular. É no choro seco do recreio, quando a brincadeira correu mal, que percebe que é capaz de se levantar sozinha. Nenhum adulto que se antecipe a essa queda lhe ensina a cair bem. Ensina-lhe apenas que haverá sempre alguém para a apanhar, e essa é uma das mentiras mais prejudiciais que se pode transmitir a uma criança.
Nas escolas, os professores já sabem. Sabem quando um trabalho foi feito pelos pais, quando a justificação de falta foi demasiado bem redigida, quando o email indignado chega demasiado depressa a seguir a uma má nota. Sabem porque viram o mesmo quadro muitas vezes. E sabem também o que acontece a seguir, esses alunos chegam ao 9.º, ao 12.º, à faculdade, ao mercado de trabalho, sem terem aprendido a tolerar a adversidade, sem saberem o que fazer quando ninguém resolve o problema por eles.
Não é culpa das crianças. Nunca foi.
É culpa de uma ideia torta de amor que confunde proteção com substituição. Que acha que um bom pai é aquele que remove os obstáculos do caminho do filho, quando um bom pai é aquele que fica ao lado enquanto o filho os enfrenta. A diferença parece pequena. As consequências não são.
A escola pode fazer muito, e faz. Mas há uma aprendizagem que não cabe em nenhum currículo, que não tem código de disciplina nem grelha de avaliação, a capacidade de aguentar o que é difícil sem entrar em colapso. Essa constrói-se em casa, no dia a dia, nas mil situações banais em que um adulto resiste ao impulso de intervir e diz, em vez disso, qualquer coisa como já sei que é difícil, o que é que achas que podes fazer?
Cinco palavras. Uma vida de diferença.
Educar não é afastar o sofrimento. É acompanhar alguém enquanto aprende a atravessá-lo. É tolerar o choro sem o calar depressa demais, é deixar a birra chegar ao fim sem ceder, é assistir ao fracasso com serenidade suficiente para que a criança entenda que o fracasso não é o fim de nada, é o começo de uma segunda tentativa.
Portugal não tem falta de pais que amam os filhos. Tem, isso sim, uma quantidade crescente de pais que confundem amar com poupar. E as escolas, sozinhas, não conseguem desfazer em seis horas diárias o que se constrói nas restantes dezoito.
Deixem os miúdos zangar-se. Deixem-nos falhar. Deixem-nos resolver. Não porque sejam capazes, são, mas porque só assim vão acreditar que o são.
O resto é logística.
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Fev 18 2026
O regime de habilitação para a docência, de recrutamento e de admissão à carreira docente constitui
um dos pilares estruturantes do Estatuto da Carreira Docente, uma vez que dele dependem não apenas
a qualidade do ensino, mas também a estabilidade, a dignidade profissional e a atratividade da
profissão docente.
Ao longo dos anos, a Federação Nacional da Educação (FNE) tem defendido de forma consistente que o
acesso à docência deve assentar em critérios de elevada exigência académica, rigor pedagógico e justiça
profissional, sublinhando que a necessidade conjuntural de responder a problemas urgentes não pode,
em circunstância alguma, implicar a diminuição dos níveis de exigência consagrados no Estatuto da
Carreira Docente. Uma coisa são as estratégias excecionais e temporárias que podem ser adotadas para
fazer face a carências imediatas; outra, bem distinta, é a consagração definitiva de critérios que
desvalorizam a função docente, fragilizam a carreira e comprometem a qualidade do sistema educativo.
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Fev 18 2026
Está previsto no documento que o MECI vai apresentar aos sindicatos. Será que vai ser com esta revisão que é criado o GR 160?
Esta é a “cenoura” que o Ministério está a dar aos profissionais de Educação Física, mas traz um desafio logístico gigante para os Diretores. Criar um novo grupo de recrutamento no 1.º ciclo significa que os Agrupamentos vão ter de gerir mais horários, mais professores a circular entre escolas primárias e, acima de tudo, garantir que há instalações (pavilhões e balneários) para este novo figurino.
Se o OE2025 diz que é para avançar, a revisão do DL 27/2006 é o martelo que vai bater o prego. A dúvida agora é saber se haverá professores profissionalizados suficientes para preencher estas novas vagas de quadro que vão surgir, ou se vamos cair no Artigo X.º que analisámos antes: contratar pessoas apenas com a formação científica para “safar” as aulas de ginástica.
Mas já que vão mexer na coisa podia ser assim:
| Código Provável | Grupo de Recrutamento | Público-Alvo / Nível | Observações |
| 100 | Educadores de Infância | Pré-Escolar | Sem alteração prevista. |
| 110 | Professores do 1.º Ciclo | 1.º Ciclo (Geral) | Mantém a titularidade das turmas. |
| 120 | Inglês | 1.º Ciclo | Já consolidado na última revisão. |
| 160 (Novo?) | Educação Física | 1.º Ciclo | O novo grupo “estrela” da revisão de 2025/2026. |
| 150 (Novo?) | Educação Artística / Música | 1.º Ciclo | Uma possibilidade para fechar o ciclo das AEC. |
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Fev 17 2026
Aqui o MECI entra num terreno perigoso. Se por um lado todos queremos proteger os alunos de perfis instáveis, por outro, quem define o que é uma “característica de personalidade” impeditiva?
O texto é tão lato que pode servir para tudo: desde afastar alguém com uma patologia grave, até penalizar alguém que está simplesmente exausto (o tal “agravamento pelo desempenho”). Na prática, isto transforma os médicos em “juízes de carreira”. Se o Ministério quer rigor psíquico, tem de dar condições de trabalho; caso contrário, a profissão em si passa a ser o fator que gera a própria “incapacidade” que o artigo quer prevenir. É o chamado “pescadoiro de rabo na boca”.
” Constitui requisito psíquico necessário ao exercício da função docente a inexistência de
características de personalidade ou de situações de natureza neuropsiquiátrica que ponham
em risco a relação com os alunos, impeçam ou dificultem o exercício da docência ou sejam
suscetíveis de ser agravadas pelo seu desempenho”
Aqui estão as situações tipicamente avaliadas em carreiras de ensino, mas que em Portugal não são:
Situações Críticas na Avaliação Psíquica
| Categoria | Exemplos de Situações Avaliadas | Impacto na Função Docente |
| Transtornos de Personalidade | Personalidade antissocial, narcisista ou borderline (com instabilidade grave). | Risco de conflitos agressivos e rutura na relação pedagógica. |
| Psicoses e Esquizofrenia | Episódios psicóticos ativos ou delírios não controlados. | Perda do sentido de realidade, impossibilitando a gestão de uma turma. |
| Dependências Ativas | Alcoolismo ou toxicodependência. | Comprometimento do discernimento e da segurança dos menores. |
| Transtornos de Humor Graves | Depressão major recorrente ou Perturbação Bipolar (fases maníacas). | Incapacidade de manter a regência de turma e a previsibilidade necessária. |
| Doenças Neurodegenerativas | Início de processos demenciais ou declínio cognitivo acentuado. | Dificuldade extrema na transmissão de conteúdos e na memória operacional. |
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Fev 17 2026
Estamos perante a “Via Verde” para a docência. O MECI percebeu que, se esperar que os jovens se profissionalizem primeiro para depois lhes oferecer um lugar, as escolas continuam vazias. Então, a estratégia mudou: “Entra primeiro, assina por tempo indeterminado (ou quase) e tiras o curso de pedagogia enquanto dás aulas”.
No papel, parece uma solução mágica para a falta de professores. Na prática, é um cheque em branco à qualidade pedagógica no imediato, em troca de segurança jurídica para quem hoje está nas escolas apenas com a licenciatura. O Ministério está a trocar o rigor da entrada pela “fidelização” do trabalhador. A grande dúvida para quem já está na carreira é, como é que estes “novos” docentes se vão posicionar na lista de graduação face a quem investiu tempo e dinheiro a profissionalizar-se antes de entrar? É o regresso da “profissionalização em serviço”, mas com uma roupagem de contrato de trabalho moderno.
No ECD Atual: A regra de ouro é que só entra na carreira (e, por conseguinte, só acede ao contrato por tempo indeterminado) quem possui habilitação profissional (formação científica + pedagógica). Quem não a tem, vive no mundo dos contratos a termo, fora da carreira especial, como “técnico” ou docente com habilitação própria.
Na Proposta MECI: O contrato por tempo indeterminado passa a ser a “regra para acesso à carreira”, mas abre-se uma porta inédita: o acesso condicionado. A carreira deixa de ser um clube exclusivo de quem já é profissionalizado para passar a incluir quem “promete” vir a sê-lo.
No ECD Atual: Os contratos a termo para docentes sem profissionalização são anuais, precários e dependentes de haver horários vazios que nenhum profissionalizado quis. Não há uma garantia de conversão automática.
Na Proposta MECI: Cria-se um regime de “transitoriedade com data de validade”. O docente tem 3 anos para obter a formação pedagógica.
Cenário A: Obtém a formação? O vínculo “converte-se” (presumivelmente em contrato por tempo indeterminado).
Cenário B: Não obtém? O contrato caduca.
Isto transforma o período de 3 anos num autêntico “período experimental alargado” focado na componente académica.
No ECD Atual: Para passar de contrato a termo para o quadro, o docente tem de concorrer e “vencer” uma vaga de quadro, tipicamente após anos de serviço e já com profissionalização.
Na Proposta MECI: A proposta sugere uma progressão automática. A obtenção da formação pedagógica é o gatilho que muda a natureza do contrato. Isto retira o docente do limbo dos concursos anuais e coloca-o numa passadeira rolante para a estabilidade, desde que cumpra a parte académica.
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Fev 17 2026
O MECI está a tentar vender “segurança” num momento em que ninguém quer vir para a carreira. Ao dizer que o recrutamento é por tempo indeterminado e centralizado, o Ministério tenta matar dois coelhos de uma cajadada: acalmar quem teme a “escolha de amigos” pelos Diretores e seduzir novos licenciados com a promessa de um vínculo para a vida logo à entrada.
A grande dúvida é: como é que um concurso “nacional centralizado” vai resolver a falta de professores em zonas específicas? No ECD atual, a rigidez do concurso nacional é o que deixa Lisboa e o Algarve sem gente. Se a proposta volta a centralizar tudo para garantir “igualdade”, corremos o risco de ter um sistema muito justo no papel, mas com turmas sem professores na prática, porque a centralização raramente convive bem com a urgência do terreno.
No ECD Atual: O recrutamento é híbrido. Embora a carreira preveja o quadro (tempo indeterminado), a realidade do sistema vive do contrato a termo resolutivo (anual e renovável), regulado por diplomas de concursos sucessivos que nem sempre garantem a entrada imediata na carreira especial.
Na Proposta MECI: Existe uma afirmação ideológica e jurídica de que o recrutamento ocorre “mediante a celebração de contrato por tempo indeterminado”. Isto sinaliza uma intenção de reduzir a contratação a termo ao estritamente residual, tentando colar o ingresso na carreira à entrada direta para o quadro (vinculação definitiva).
No ECD Atual: O recrutamento é regido pelo Decreto-Lei n.º 32-A/2023 (e anteriores), que já é um concurso nacional, mas que sofreu tentativas recentes de “localização” através da gestão direta pelos Agrupamentos (via Conselhos de Diretores/QZP).
Na Proposta MECI: Reforça-se o conceito de “procedimento concursal nacional centralizado”. Isto parece ser um recuo (ou uma clarificação) face a modelos de descentralização total, devolvendo ao Ministério a chave da “transparência e igualdade” através de uma métrica única nacional, sob os princípios gerais da Administração Pública.
No ECD Atual: A verificação de idoneidade (registo criminal para contacto com menores) já é uma imposição legal externa (Lei n.º 113/2009). No entanto, no ECD, esta aparece de forma mais diluída nos requisitos de admissão.
Na Proposta MECI: O MECI decide elevar o estatuto da idoneidade ao nível dos princípios fundamentais de recrutamento no próprio articulado da carreira. Isto não muda a prática (que já era obrigatória), mas reforça a blindagem política e ética do acesso à profissão no novo texto.
No ECD Atual: O Artigo 22.º do ECD refere habilitação profissional, sanidade física e perfil psíquico. Contudo, na prática, a verificação de “condições psíquicas” é muitas vezes uma mera declaração de honra ou um atestado médico genérico.
Na Proposta MECI: A proposta fala em “sistematizar” estes requisitos. Isto sugere que poderá haver uma regulamentação mais apertada ou critérios mais definidos para o que constitui “condição psíquica adequada”, algo que tem sido tema de debate devido ao elevado desgaste e baixas médicas no setor.
Link permanente para este artigo: https://www.arlindovsky.net/2026/02/recrutamento-docente-comparacao-entre-a-proposta-e-o-atual-ecd/
Fev 17 2026
Se olharmos para isto com o “olho clínico” de quem anda nas escolas, o MECI está a tentar legalizar o remendo. O ECD atual foi desenhado para um mundo onde havia professores profissionalizados a mais; a nova proposta é desenhada para um mundo onde o Ministério precisa de qualquer pessoa com uma licenciatura científica para fechar turmas. Ao definir “Docente” desta forma, o Ministério ganha uma base legal para manter pessoas sem formação pedagógica nas escolas sem ter de andar a aprovar “decretos de emergência” todos os meses de setembro. A dúvida que fica para os sindicatos e diretores é: esta transitoriedade vai durar quanto tempo? Pois sabemos que em Portugal, o “transitório” tem o hábito de se tornar eterno.
No Atual ECD: O Estatuto não começa por uma definição “fechada” de conceito. O Artigo 2.º refere que o estatuto se aplica aos docentes em regime de carreira e aos que exercem funções em regime de contrato. Assume-se que docente é quem possui qualificação profissional (científica + pedagógica).
Na Proposta MECI: Cria-se uma base conceptual clara e uniforme. A novidade é a tentativa de “fechar” juridicamente o que é ser docente, separando a regra (formação completa) da exceção.
No Atual ECD: O sistema atual já permite que pessoas sem formação pedagógica (apenas com habilitação própria/formação científica) deem aulas através da Contratação de Escola, mas estas são tecnicamente consideradas “técnicos” ou docentes com habilitação própria, não estando integrados na carreira.
Na Proposta MECI: A proposta integra a exceção na definição. Ao clarificar que, “excecionalmente e com natureza transitória”, se pode exercer a função apenas com formação científica, o MECI está a dar cobertura legal direta à realidade atual de carência de professores (o recurso a licenciados sem agregação pedagógica), conferindo-lhes uma “segurança jurídica” que o ECD atual trata de forma mais dispersa e precária.
No Atual ECD: Existe uma zona cinzenta jurídica. Quem tem apenas habilitação própria (formação científica) vive num regime de “habilitação não profissionalizada”, muitas vezes dependente de diplomas anuais ou transitórios (como os recentes decretos-lei para acelerar a colocação de professores).
Na Proposta MECI: A proposta pretende que o estatuto seja auto-suficiente. Em vez de depender de legislação avulsa para contratar pessoas sem pedagogia, o próprio conceito de “Docente” no estatuto já prevê essa elasticidade.
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Fev 17 2026
As Escolas Superiores de Educação, as Universidades com cursos de Educação e os Estágios não servem para nada?
Artigo X.º — Período experimental: O período experimental passa a corresponder a um ano letivo, com acompanhamento por docente designado. A sua conclusão articula-se com a avaliação de desempenho, determinando a manutenção ou cessação do vínculo. Prevê-se dispensa do período experimental para docentes
que, já o tendo realizado, regressem à escola após interrupção do exercício das funções docentes por período inferior a cinco anos, assegurando exigência, previsibilidade e coerência no ingresso definitivo na carreira.
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Fev 17 2026
Há uma crença moderna, muito vendável em redes sociais, de que amar um filho é poupá-lo a toda a frustração, uma espécie de Carnaval permanente onde a palavra de ordem é disfarçar a realidade até ela ficar irreconhecível. Se o menino se zanga, entra em cena a equipa de emergência com serpentinas e confetes para abafar o incêndio. Se a menina falha, troca-se a máscara e reescreve-se a história, porque neste desfile ninguém pode sair feio na fotografia. Se há um conflito, os pais desfilam como advogados de defesa, juízes e júri, em carro alegórico próprio, distribuindo absolvições gratuitas. O resultado é uma infância esterilizada, plastificada e cheia de purpurinas, onde o erro é tratado como uma anomalia carnavalesca e a frustração como uma falha grave na organização do cortejo.
A isto soma-se um fenómeno ainda mais pitoresco, a imaturidade crescente de muitos adultos, autênticos foliões emocionais a educar filhos enquanto tentam prolongar a própria adolescência. Nunca houve tantos pais mascarados de adultos responsáveis. Confunde-se proximidade com cumplicidade, autoridade com autoritarismo, e no meio da música alta instala-se uma parentalidade errática. As crianças são largadas à sua sorte no quotidiano, entregues a ecrãs, agendas caóticas e ausência de limites, como figurantes esquecidos depois do desfile. Até que a frustração aparece e interrompe a festa. Nesse instante dá-se o milagre carnavalesco, os pais regressam em modo super-herói, capa ao vento e pose dramática, para salvar o dia e restaurar a ordem no universo, como se a vida fosse um palco onde o enredo pode sempre ser corrigido à última hora.
Esse resgate vem quase sempre acompanhado de um espetáculo previsível, um autêntico corso de culpas atiradas em todas as direções. A responsabilidade nunca é da criança, seria um escândalo estragar a festa com factos. É o professor que implica, a escola que falha, os colegas que provocam, o sistema que não compreende. Tudo serve para explicar os erros dos filhos, exceto a hipótese indecorosa de que a criança tenha feito más escolhas. Ao varrer sistematicamente a responsabilidade para fora, os pais desresponsabilizam os filhos e oferecem-lhes a lição mais conveniente do Carnaval moderno, errar é aceitável, assumir o erro é opcional e, com um bom disfarce, quase invisível.
Só que a frustração não é um defeito do desenvolvimento, é a parte do espetáculo que ninguém quer ver mas que sustenta o palco. É no atrito com os limites, dos outros e dos próprios, que as crianças constroem tolerância, paciência e criatividade, sem música de fundo nem efeitos especiais. Quando os pais resolvem sistematicamente os problemas dos filhos, enviam uma mensagem subtil mas devastadora, tu não és capaz. A curto prazo a criança sorri e continua a dançar, a longo prazo fica dependente e aprende que a solução para qualquer incómodo é chamar um adulto em serviço permanente, de preferência com fantasia completa.
As consequências futuras não exigem grande imaginação. Crianças criadas em redomas emocionais tornam-se adultos com alergia ao desconforto, foliões perdidos quando a festa acaba. Perante um chefe exigente, uma relação complicada ou um simples não, o mundo parece-lhes uma conspiração pessoal contra a sua alegria. Sem treino em responsabilidade, tornam-se peritos em culpar tudo e todos pelas próprias falhas. A ansiedade cresce, a autoconfiança mingua e qualquer contratempo assume proporções épicas, como se o desfile tivesse sido cancelado para sempre.
E os pais também não escapam ilesos. Ao assumirem o cargo vitalício de solucionadores oficiais, condenam-se a uma parentalidade sem reforma, uma festa que nunca termina. Criam jovens adultos que telefonam para casa à primeira dificuldade séria e pais que continuam a atender como se fosse dever cívico. O resultado é uma dependência mútua pouco edificante, filhos inseguros, pais exaustos, todos presos numa dança interminável de resgates, justificações e frustrações mal digeridas, à espera de um Carnaval que já devia ter acabado.
Educar para a vida exige uma maturidade que não cabe em fantasias nem em publicações inspiracionais. Exige a coragem de assistir ao desconforto dos filhos sem correr a cobri-lo de confetes e a honestidade de lhes devolver a responsabilidade pelos próprios atos. Significa deixá-los discutir, falhar, zangar-se e tentar de novo, sem transformar cada tropeção num número de circo para distrair a plateia.
No fundo, amar um filho é prepará-lo para um mundo que não gira à sua volta, com ou sem desfile. É ensiná-lo que a frustração não é uma tragédia, é treino. Que os problemas não são monstros a evitar, são exercícios a resolver. E que a maior prova de confiança que um pai pode dar a um filho é acreditar que ele é capaz de encontrar o seu caminho e assumir as consequências dele, mesmo que isso implique tropeçar repetidamente pelo percurso, sem máscara e sem rede de segurança.
Deixem os vossos filhos cair. Eles vão arranjar forma de se levantar.
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Fev 16 2026
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 17 de fevereiro, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 18 de fevereiro de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato
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Fev 16 2026
Os 2 maiores problemas da Avaliação de desempenho docente…e o que isso tem a ver com sinais de trânsito….
Na minha opinião, a ADD é um dos mais urgentes problemas do sistema de ensino.
Um tumor de compadrio e favoritismo, anti-ético e corruptivo.
É um monstro corrosivo, que fabricou excelentes falsos e difundiu práticas de sentido dissolvente pelo tecido eticamente frágil da educação nacional.
Muitas vezes, nos casos da avaliação de desempenho docente, o maior problema, de quem reclama e recorre das injustiças, é o acesso à informação que fundamenta o seu prejuízo e permite reclamar (os dados e documentos dos que concorrem com outros nas quotas e ficam nelas).
Isto, apesar da Comissão Nacional de Proteção de dados e a Comissão de Acesso aos documentos administrativos terem feito inúmeros pareceres, juridicamente muito fundamentados, a indicar que nada contende com a privacidade de ninguém, aliás é obrigatório, se esses documentos forem entregues aos docentes que reclamam, para terem acesso aos dados do seu prejuízo.
O parecer fundamental da CNPD é do tempo em que era presidida pela atual presidente do Tribunal de Contas e a CADA fez dezenas de pareceres e é constituída por juristas e presidida por uma Juíza Conselheira do Supremo Tribunal Administrativo.
Mas para SADD, diretores, avaliadores e Presidentes de Conselho Geral esta gente, que queimou as pestanas a ler códigos e acórdãos, não sabe nada.
Eles é que sabem e agarram-se à foleira teoria da proteção da privacidade.
Que não tem pés nem cabeça….
“Os documentos da ADD são privados e não se entregam mesmo aos que, pelo seu conteúdo, foram prejudicados.”
Esta é a teoria dos doutos membros de SADD e avaliadores.
Quais D.Joões II do feudalismo escolar vão pelo segredo….
Nas escolas, professores, sem formação jurídica que se veja e, na generalidade, sem experiência administrativa nenhuma, escrevem textos a dizer, porque lhes dá jeito, e que se lixe a lei:
“Os documentos da ADD dos que concorrem nas quotas não podem ser fornecidos aos que reclamam disso porque isso violaria a privacidade e o RGPD.”
Argumentos nenhuns. É um “achamos”….
Agora, vendo a densidade dos argumentos da CADA e da CNPD, que dizem para cumprir a lei e entregar os documentos, dão um passo em frente e começam a dizer: não interessa o que a CADA diz porque só dá pareceres e não ordens…
(Como os professores não têm dinheiro para tribunais onde ganhariam só pela força dos pareceres, sem “achismos” inventados, e a tutela liga pouco a tratar destas coisas, as SADD às vezes ganham a sua e protegem assim as tropelias de ADD, que sobrevivem no segredo).
Quer dizer, a lei não vale por si mesma no seio da administração?
É preciso ordens expressas para cumprir a lei?
O regime regra de acesso a documentos em Portugal é a transparência. A defesa da privacidade é uma exceção.
Mas tem de realmente estar bem caracterizada como privacidade e exceção à regra da transparência: saber a nota de quem me ultrapassa e exclui de quotas nada tem de privado….
E o facto de que quem me diz qual é a lei, não me poder mandar cumprir, não significa que eu não o deva fazer por ser lei. Simplesmente.
Se passar um sinal de STOP posso defender-me e dizer: não cumpri, porque, além do sinal, que até vi, estava à espera de ordem do peão que circulava do passeio?
E ele até gritou para me chamar a atenção, “olha o Stop”, mas como só dava “pareceres”, eu fiz de conta que não vi…..e avancei sem parar.
Não cumprir a lei, cujos argumentos são claros e explicados dezenas de vezes, gerando prejuízo de terceiros, é própria definição de infração.
É assim tão difícil de entender?
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