Contraditório de José Pereira da Silva ao artigo de João Tovar Jalles, publicado no ECO — “Professores públicos e a ilusão da exceção permanente”

O artigo parte de uma ideia central que hoje já não corresponde à realidade: a de que a profissão docente continua a ser uma carreira atrativa, segura e privilegiada. Talvez isso fosse verdade há 30 anos. Atualmente, é completamente falso.

Se a profissão fosse assim tão vantajosa, não existiria a grave falta de professores que o próprio país enfrenta. O mercado é simples de interpretar: quando uma profissão é apelativa, as pessoas concorrem naturalmente a ela. Quando deixa de o ser, faltam candidatos. É exatamente isso que está a acontecer com os professores.

Todos os anos existem milhares de horários sem candidatos. Há escolas onde já não aparecem professores para disciplinas essenciais. Muitos licenciados recusam entrar na profissão, apesar de terem habilitação para isso. Outros abandonam poucos anos depois. Isto destrói completamente a narrativa de “carreira altamente privilegiada”.

Aliás, aconteceu precisamente o mesmo com os médicos. Durante anos repetiu-se que tinham estabilidade, salários garantidos e estatuto. Resultado? O setor público degradou-se ao ponto de muitos profissionais abandonarem o SNS para o privado ou para o estrangeiro. Hoje o Estado debate-se com falta de médicos, urgências encerradas e incapacidade de fixar profissionais. Quando uma profissão deixa de compensar o desgaste, as pessoas saem. A docência está a seguir exatamente o mesmo caminho.

O artigo ignora também uma transformação fundamental: o contexto social da escola mudou radicalmente. O professor de hoje enfrenta níveis de indisciplina, pressão burocrática, desgaste psicológico e perda de autoridade que simplesmente não existiam há décadas. Muitos docentes trabalham longe de casa durante anos, mudando constantemente de escola, pagando deslocações e rendas incomportáveis, sem qualquer estabilidade pessoal ou familiar. Chamar “segurança absoluta” a isto revela um profundo desconhecimento da realidade.

Além disso, existe uma contradição evidente no discurso do autor. Afirma que a carreira é assim tão boa, mas simultaneamente reconhece a existência de congelamentos, perdas salariais e degradação prolongada. Se fosse realmente uma profissão privilegiada, porque razão os jovens fogem dela? Porque razão os cursos de ensino têm cada vez menos candidatos? Porque razão o próprio Ministério da Educação admite uma crise sem precedentes na falta de docentes?

A teoria das “preferências reveladas” usada no artigo também está profundamente desatualizada. Durante muitos anos, os professores procuravam o público porque havia estabilidade e condições minimamente compensadoras. Hoje a realidade mudou. Cada vez mais colégios privados começam a pagar melhor do que o Estado, precisamente porque a falta de professores obriga o mercado a reagir. E quanto maior for a escassez, maior será essa tendência.

O mais provável é que, nos próximos anos, o ensino privado consiga atrair cada vez mais docentes qualificados, agravando ainda mais a falta de professores na escola pública. Tal como aconteceu na saúde. O Estado arrisca perder profissionais porque durante demasiado tempo viveu da ideia de que os professores aceitariam tudo em nome da “vocação”.

Outro ponto profundamente injusto é a tentativa de descredibilizar as greves insinuando ligações a “fins de semana prolongados”. Essa crítica é intelectualmente pobre. As greves são marcadas em dias úteis precisamente porque só assim têm impacto. Nenhuma greve é eficaz se não causar perturbação. É esse o princípio de qualquer instrumento de luta laboral, seja dos professores, dos médicos, dos transportes ou de qualquer outro setor.

Mais grave ainda é ignorar que os professores passaram mais de uma década com carreiras congeladas, ultrapassagens injustas, perda de poder de compra e aumento brutal das exigências profissionais. Muitos docentes perderam dezenas de milhares de euros ao longo da carreira. Outros foram ultrapassados por colegas com menos tempo de serviço devido a erros e injustiças do próprio Estado. Não estamos perante privilégios; estamos perante tentativas de recuperar direitos perdidos.

O artigo também tenta colocar professores contra trabalhadores do setor privado, como se defender melhores condições fosse ilegítimo. Pelo contrário: o problema não é existirem trabalhadores que lutam pelos seus direitos. O problema é haver demasiados trabalhadores resignados à precariedade e à perda de rendimentos.

Finalmente, existe uma enorme incoerência em exigir “excelência”, “qualidade”, “mérito” e “resultados” aos professores enquanto simultaneamente se desvaloriza a profissão e se relativiza a degradação das suas condições. Nenhum país consegue ter uma escola pública forte sem professores valorizados, respeitados e motivados.

A verdade é simples: quando um país deixa degradar continuamente a profissão docente, acabará inevitavelmente por pagar um preço muito elevado. Portugal já começou a pagá-lo. E continuará a pagá-lo enquanto persistir a ilusão de que os professores são um problema, em vez de perceber que são uma das bases essenciais da sociedade.

Vi um vídeo de um médico pediatra a defender que alguns miúdos com PHDA, deviam poder mexer em objetos, manipular pequenas coisas, ter algum movimento nas mãos ou no corpo enquanto escutam…

E, sinceramente, faz sentido!

Para algumas crianças e jovens, mexer não é desafio. É regulação. Não é falta de educação. É tentativa de manter o cérebro ligado. Há alunos que precisam de movimento para conseguir prestar atenção, da mesma forma que outros precisam de silêncio absoluto para pensar.

Mas também precisamos de dizer a outra parte da verdade.

Numa turma com 25 ou 27 alunos, isto não é simples.

Porque o objeto que ajuda um aluno a concentrar-se pode ser exatamente aquilo que desconcentra o colega do lado.

O movimento que regula um estudante pode irritar outro. O som de uma caneta, de uma bola anti-stress ou de um objeto nas mãos pode transformar-se, em poucos minutos, numa fonte de distração coletiva.

E é aqui que muitos discursos sobre educação falham.

Falam da necessidade individual da criança, mas esquecem a ecologia inteira da sala de aula.

O professor não está a trabalhar com uma criança isolada num gabinete.

Está a tentar ensinar uma turma inteira, com ritmos diferentes, necessidades diferentes, níveis de maturidade diferentes e, muitas vezes, com poucos recursos reais para fazer diferenciação pedagógica de qualidade.

Claro que devemos ser mais compreensivos com os alunos BEM DIAGNOSTICADOS com PHDA.

Claro que devemos permitir adaptações inteligentes.

Claro que devemos parar de confundir inquietação neurológica com má vontade.

Mas também devemos parar de fingir que um professor consegue, sozinho, fazer ensino totalmente individualizado a quase 30 alunos ao mesmo tempo, mantendo atenção, segurança, disciplina, currículo, avaliação, inclusão e bem-estar emocional.

A escola precisa de menos slogans e mais condições.

Menos moralismo contra os professores.

Mais ferramentas concretas.

Menos frases bonitas sobre inclusão.

Mais adultos, mais formação, mais tempo, mais estratégias e mais bom senso.

A pergunta certa não é:

“Devemos deixar os alunos com PHDA mexerem-se?”

A pergunta certa é:

“Como é que criamos uma sala onde esse aluno se consegue regular sem desregular os outros?”

Porque inclusão não é deixar cada um fazer tudo o que precisa, ignorando o grupo.

Inclusão é encontrar soluções justas, funcionais e possíveis.

Para todos.

E para o professor que, todos os dias, tenta fazer o impossível parecer normal.

Alfredo Leite

PS: …não é verdade que TODOS os alunos com PHDA devam simplesmente “mexer em coisas” sem critério. O que é verdadeiro é que muitos alunos com PHDA beneficiam de movimento, pausas motoras, pequenas adaptações sensoriais e formas discretas de autorregulação.

Há diferença entre movimento regulador e distração pública. Uma bola silenciosa na mão pode ajudar um aluno. Um spinner barulhento, uma caneta a bater, um objeto luminoso ou uma brincadeira repetida podem desconcentrar meia turma.

Até onde posso perceber, a literatura sobre “fidget toys” é mista; há estudos pequenos com resultados positivos, mas também estudos que indicam que alguns objetos, especialmente fidget spinners, podem piorar a atenção ou a memória em determinados contextos.

Portanto, a formulação mais correta seria esta:

É verdade que muitos alunos com PHDA precisam de movimento para regular a atenção, mas isso não significa que qualquer objeto, em qualquer momento, de qualquer forma, seja pedagogicamente adequado. A adaptação tem de ser silenciosa, combinada, observada e revista. Tem de ajudar o aluno sem prejudicar o grupo.

Também é verdade que o professor, com 25, 27 ou 30 alunos, não consegue fazer uma personalização fina, constante e individualizada para todos sem condições reais. Em Portugal, as normas de constituição de turmas mostram que é comum haver turmas entre os 24 e os 30 alunos, dependendo do ciclo e da oferta educativa.

Os episódios ocorridos em Lisboa, com intervenção da PSP numa escola do Lumiar após desacatos entre alunos, e em Santarém, com uma professora alegadamente agredida dentro da sala de aula, não podem continuar a ser tratados como acontecimentos isolados ou meros “casos disciplinares”. São sinais claros de uma degradação do ambiente escolar e de um esgotamento dos mecanismos previstos na atual Lei n.º 51/2012, o chamado Estatuto do Aluno e Ética Escolar.

A realidade nas escolas mudou profundamente na última década. Hoje, muitos diretores, professores e assistentes operacionais enfrentam processos burocráticos lentos, excessivamente formais e frequentemente ineficazes perante comportamentos violentos, reincidentes ou intimidatórios. Quando a resposta chega, muitas vezes já o clima de medo se instalou entre alunos, docentes e famílias.

A Lei 51/2012 nasceu com uma preocupação legítima de inclusão e proteção dos direitos dos alunos. Mas a verdade é que, na prática, acabou por limitar demasiado a capacidade de intervenção rápida das escolas. Em muitos agrupamentos, suspender um aluno problemático, aplicar medidas corretivas eficazes ou responsabilizar diretamente os encarregados de educação tornou-se um percurso administrativo pesado, moroso e frequentemente inconsequente.

O caso de Lisboa, onde foi necessária a intervenção da PSP através do programa Escola Segura para travar confrontos entre estudantes, demonstra precisamente isso: a escola deixou de conseguir resolver internamente situações que rapidamente escalam para problemas de segurança pública.

Já a agressão a uma professora em Santarém representa algo ainda mais grave, o enfraquecimento da autoridade pedagógica dentro da sala de aula. Quando um docente deixa de sentir proteção institucional imediata, toda a comunidade educativa perde. E quando os restantes alunos assistem à ausência de consequências firmes e céleres, instala-se a ideia perigosa de impunidade.

É por isso que se impõe uma revisão séria da Lei 51/2012, centrada em quatro prioridades fundamentais:

1. Reforço da autoridade das direções escolares
   As escolas precisam de poder aplicar medidas disciplinares preventivas imediatas em casos de violência, ameaça ou intimidação grave, sem depender de processos excessivamente demorados.
2. Responsabilização efetiva dos encarregados de educação
   Os pais não podem continuar a surgir apenas como observadores formais do processo disciplinar. Sempre que exista reincidência grave, absentismo parental ou desresponsabilização evidente, deve haver consequências concretas, incluindo contraordenações, perda de apoios associados ao percurso escolar ou obrigatoriedade de acompanhamento parental especializado.
3. Simplificação dos processos disciplinares
   Atualmente, muitos procedimentos são tão burocráticos que acabam por desmotivar a própria escola a agir. A lei deve permitir decisões rápidas, proporcionais e executáveis no imediato, salvaguardando naturalmente os direitos de defesa.
4. Proteção reforçada dos profissionais da educação
   A agressão a professores e funcionários em contexto escolar deve merecer agravamento legal automático, à semelhança do que acontece noutras profissões de autoridade pública.

Os números e os relatos que chegam das escolas mostram que os episódios de violência, bullying, ameaças e desacatos continuam presentes no quotidiano escolar, obrigando frequentemente à intervenção policial. Não basta continuar a multiplicar campanhas de sensibilização se depois o sistema não consegue agir com eficácia quando os limites são ultrapassados.

A escola pública não pode transformar-se num espaço onde a autoridade tem medo de exercer autoridade. Educar também é responsabilizar. E responsabilizar implica dizer, sem ambiguidades, que os alunos respondem pelos seus atos e que os encarregados de educação têm deveres objetivos no comportamento dos seus educandos.

Proteger o direito à educação da maioria exige coragem legislativa para enfrentar a minoria que perturba, agride e intimida. Sem isso, continuaremos a assistir ao crescimento de situações que já deixaram de ser excecionais para se tornarem alarmantemente frequentes.

A AGSE informa que a partir desta data se encontra disponível no SIGRHE em “Situação Profissional > Concurso Nacional 2026/2027 > Verbetes CI – CE – CIRR > Notificação da Reclamação”, a notificação da decisão da reclamação, nos termos do ponto 11 do Aviso n.º 7312-B/2026/2, de 31 de março, cumprindo o disposto no artigo 46.º do Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, na sua redação atual.

SIGRHE – Notificação da decisão da reclamação

Concurso descentralizado para 1.406 técnicos pode excluir profissionais com longa permanência nas escolas, gerando impugnações e sobrecarga burocrática

Concurso técnico nas escolas gera caos e risco a profissionais com experiência

As competência que foram delegadas nos diretores pelo presidente do conselho executivo, aqui há umas semanas, hoje são delegadas no presidente do conselho executivo pelo conselho executivo.

Os diretores recebem uma ordem do presidente do conselho executivo para preencher uma plataforma e a plataforma não permite que os diretores o façam.

Os diretores percebem que o presidente do conselho executivo tem andado,todo este tempo,  a falar com um diretor a quem refere num e-mail como transmissor das preocupações dos diretores. Acontece que as minhas procurações não as revelei a esse diretor, logo o presidente do conselho executivo ainda não sabe quais são as minhas preocupações ou da maioria dos outros como eu.

Terei todo o prazer em partilhar as minhas preocupações com qualquer um deles e as preocupações dos muitos que me ligam porque nenhum dos  dois lhes responde a e-mails ou telefonemas.

A idade da reforma vai subir para os 66 anos e 11 meses em 2027, segundo confirmam os dados da esperança de vida publicados pelo Instituto Nacional de Estatística.

Despacho (extrato) n.º 3423-B/2026

Nos termos do disposto na alínea a) n.º 2 do artigo 6.º da Lei n.º 3/2004, de 15 de janeiro, na sua redação atual, nos artigos 44.º a 50.º do Código do Procedimento Administrativo, aprovado em anexo pelo Decreto-Lei n.º 4/2015, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e no n.º 6 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na sua redação atual, determino o seguinte:

1 – Delego nos diretores dos Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas, bem como nos presidentes das Comissões Administrativas Provisórias, a competência para a prática dos seguintes atos:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE);

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

2 – O presente despacho produz efeitos no dia seguinte ao da sua publicação.

16 de março de 2026. – O Presidente da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., António Raul da Costa Torres Capaz Coelho.

Deliberação n.º 618/2026

Nos termos do disposto no n.º 5 do artigo 5.º do Anexo do Decreto-Lei n.º 99/2025, de 28 de agosto, nos artigos 44.º a 50.º do Código do Procedimento Administrativo, aprovado em anexo pelo Decreto-Lei n.º 4/2015, de 7 de janeiro, na alínea a) do n.º 2 do artigo 6.º e nos n.^os 1 e 6 do artigo 21.º, ambos da Lei n.º 3/2004, de 15 de janeiro, e no n.º 6 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, todos na sua redação atual, e na sequência de deliberação, adota em reunião ordinária de 9 de março, o conselho diretivo da Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE), I. P., torna público, para os devidos efeitos e nos termos das disposições conjugadas dos artigos 47.º, n.º 2, e 159.º do Código do Procedimento Administrativo, que deliberou, por unanimidade:

1 – Delegar, com faculdade de subdelegação, no presidente do conselho diretivo da AGSE, I. P., mestre António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho, a competência para a prática dos seguintes atos:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela AGSE, I. P.;

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

2 – A presente deliberação produz efeitos no dia seguinte ao da sua publicação, considerando-se ratificados, nos termos do disposto no artigo 164.º do Código do Procedimento Administrativo, todos os atos que, no âmbito dos poderes ora delegados, tenham sido praticados pelo presidente do conselho diretivo da AGSE, I. P., mestre António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho, desde o dia 9 de março de 2026.

21 de maio de 2026. – O Presidente, António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho. – A Vice-Presidente, Salomé Augusto Branco. – A Vogal, Maria da Purificação Cavaleiro Afonso Pais. – A Vogal, Florbela Maria da Cruz Mendes Valente. – O Vogal, Tiago Torres Antunes Lino Craveiro.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 28 de maio, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 29 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 60

Número de alunos do 1.º ciclo sem AEC voltou a aumentar este ano letivo e representa já 18,8% do total. Diretor Rui Cardoso aponta dificuldade para contratar técnicos como principal motivo.

Mais de 62 mil alunos sem atividades de enriquecimento curricular

Este ano letivo há 62 858 alunos do 1.º ciclo (1.º ao 4.º ano) sem atividades de enriquecimento curricular (AEC), número que representa um aumento de 3444 (+5,7%) estudantes em relação ao ano letivo passado. Isto significa que 18,8% dos 335 220 alunos do 1.º ciclo não frequenta estas atividades que se realizam fora do período de aulas. Os dados revelados esta semana pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) indicam que apenas 25 das 3291 escolas de 1º ciclo não têm AEC. Ou seja, há muitas escolas com AEC onde os alunos não têm acesso às mesmas. E o número de estudantes excluídos aumentou em quase 20 mil desde 2021/2022, num período em que houve uma subida geral de cerca de 33 mil alunos devido à imigração

Há “uma organização de trabalho que adoece os professores” e quase nada acontece

PRÉ-AVISO DE GREVE

Pode-se sempre desculpar com problemas informáticos, mas em cada história há sempre duas versões e muitas ilações…

Vários professores estão a recorrer aos tribunais para obrigar as direções escolares a provar que cumprem a lei da saúde no trabalho, exigindo acesso a dados como consultas de medicina do trabalho, tempos de espera e adaptações feitas a docentes com problemas de saúde, segundo o Jornal Público.

Professores avançam para tribunal para obrigar escolas a provar cumprimento da lei da saúde no trabalho

Nos últimos dias, o país tem estado em sobressalto com o conhecimento do abandono de duas crianças francesas,deixadas à sua sorte em lugar ermo, comportando vários riscos e perigos, incluindo o de morte…

Felizmente, foram encontradas por um Homem que as acolheu, que lhes providenciou os cuidados necessários para que se sentissem, o mais possível, protegidas e seguras e que, posteriormente, as entregou às autoridades competentes…

O que dizer deste abandono, em que a mãe biológica destas crianças assume o principal protagonismo?

Apesar de ser difícil de conceber e de reconhecer, existe uma realidade dura e implacável, que se repete muito mais vezes do que aquelas que se poderia supor, e que nos mostra que nem sempre os filhos são desejados e queridos pelo pai e/ou pela mãe que os fizeram ou que nem sempre o pai e a mãe que os fizeram são competentes para os criar…

O caso presente é apenas um exemplo do anterior, que acabou por se tornar perceptível para todos, mas são muitas as ocorrências semelhantes que permanecem “incógnitas”, longe do conhecimento público…

Independentemente dos motivos ou das causas que levaram a este hediondo abandono e que, diga-se, nunca poderão justificar tamanha incúria e perversidade, há incontornáveis conclusões que se poderão extrair:

– A mãe destas crianças, numa manifestação de extrema crueldade e maldade, não teve qualquer renitência em abandonar dois filhos de tenra idade num local inóspito, desabitado e propício à ocorrência de acidentes de vária ordem, que poderiam ter posto em risco a vida de dois seres humanos, incapazes de se defenderem dos muitos perigos aí presentes;

– A prática dos crimes de negligência grosseira e de exposição ou abandono, perpetrados pela própria mãe destas crianças, comprova que a mesma não é competente para as criar, pelo que a respectiva guarda parental lhe deverá ser interditada;

– Expectavelmente, e à luz do que se conhece por via de situações semelhantes, este acontecimento traumático poderá comprometer alguns aspectos do desenvolvimento destas duas crianças, desde logo, poderá deixar sequelas difíceis de cicatrizar e de ultrapassar, de que são exemplos prováveis dificuldades ao nível do estabelecimento de vínculos afectivos e um avassalador sentimento de culpa, subliminar ou expresso, onde muitas vezes pontua esta representação mental:

– “A minha mãe não me quer porque eu não presto”… “Eu não sou suficientemente bom para a minha mãe me querer”…“A culpa é minha porque eu não presto”…

No universo das famílias ditas disfuncionais, de resto,existentes em todos os estratos económicos e sociais, vai havendo de tudo: famílias negligentes, que vetam os seus filhos ao abandono físico, psicológico e/ou emocional, deixando-os entregues a si próprios; ou que se mostram incapazes de lhes providenciar os necessários cuidados de saúde, de higiene, de vestuário e de alimentação; ou famílias que infligem aos seus filhos maus-tratos físicos e/oupsicológicos, algumas vezes pautados por uma violência atroz, ilustrada por agressões físicas, psicológicas e/ou sexuais.

Muitas vezes temos pais e/ou mães como efectivos e hediondos agressores, contrariando cabalmente a representação da família como “um ninho de amor, de moral e de bons costumes”.

Por muito que custe aceitar, há por este Mundo muitos “monstros”, muitas “bestas” humanas, capazes de cometer asmaiores crueldades e de perpetrar as maiores atrocidades contra crianças/jovens, muitas vezes elegendo os próprios filhos como principais alvos das suas perversões…

Ao longo da minha vida profissional, já vi de tudo, nada ou muito pouco me poderá ainda surpreender…

Mas, confesso que sempre que me deparo com mais alguma situação em que os progenitores são os principais agressores (pai, mãe ou ambos) a minha crença na Humanidade fica irremediavelmente posta em causa…

Lamenta-se profundamente, mas a crueldade intencional entre humanos é algo que nos distingue, pela negativa, dos restantes animais… De resto, causar intencionalmente sofrimento a terceiros só costuma acontecer entre os animais humanos, sendo praticamente um exclusivo dos ditos seres humanos…

As crianças e os jovens sentem-se seguros e felizes com quem os trata bem, com quem os respeita, com quem manifesta afectos positivos e preocupação por si, com quem lhes providencia os cuidados de que necessitam…

Sob o ponto de vista anterior, dir-se-á, então, que só existirãodois tipos de família:

– Famílias competentes ou famílias incompetentes…

E o problema, obviamente, reside nas famílias incompetentes que, por norma, geram filhos infelizes…

Na verdade, um filho é a única pessoa insubstituível na vida de alguém…

E a todos os filhos assiste o direito de serem amados, independentemente das figuras parentais em presença ou da existência/inexistência de laços consanguíneos entre eles e essas figuras.

O que realmente importa é que cada família, independentemente da sua natureza, consiga expressar aos seus filhos o sentimento de amor incondicional…

Expressão de amor incondicional que, e já agora, não é o mesmo que exercício de uma parentalidade excessivamente permissiva, à laia de “laissez-faire, laissez passer”, que não imponha limites e regras ou que não formule exigências…

Também se lamenta, mas a verdade é que não existem famílias perfeitas…

Mas qualquer família poderá ser considerada como competente, se conseguir que os seus filhos, naturais e/ou adoptados, se sintam amados e respeitados.

Espera-se que a futura família destas duas crianças consiga fazer com que as mesmas se sintam incondicionalmenteamadas e respeitadas, até porque o êxito do seudesenvolvimento integral depende, em grande parte, disso.

Adultos agressores de crianças com quem têm laços familiares existem em todos os países, tanto faz que se trate da França como de Portugal… A esse respeito, recorde-se que, nos últimos anos, em Portugal, morreram algumas crianças, violentadas por bárbaras agressões físicas infligidas por pais, mães, padrastos e/ou madrastas… Alguns desses casos também se tornaram do domínio público…

Paula Dias

Há concursos que nascem tortos. E depois há os concursos para Técnicos Superiores promovidos pela AGSE/MECI, que conseguiram elevar o improviso administrativo a modalidade olímpica.

A prova de conhecimentos foi agora marcada para 19 de junho, às 14h30, numa comunicação discreta, quase clandestina, enviada às escolas como quem avisa da mudança da ementa da cantina. O mais curioso? Já havia quem soubesse da alteração há algum tempo. Pelos vistos, o “defunto” Conselho das Escolas teve direito a informação privilegiada, enquanto os restantes agrupamentos continuaram alegremente a navegar à vista. Transparência? Só se for no papel vegetal.

E a pergunta impõe-se: alguém no MECI ou na AGSE pensou verdadeiramente na operacionalização disto?

Há escolas que ainda nem abriram os concursos. Outras não têm listas de admitidos. Muitas não têm computadores suficientes nem para o trabalho diário, quanto mais para montar um “mini-centro de exames” nacional numa tarde de junho. Algumas estarão em plena realização de provas dos alunos. Outras terão atividades letivas a decorrer. Mas aparentemente nada disso incomoda quem desenhou este modelo algures num gabinete refrigerado de Lisboa.

A ideia parece ter sido esta: “atirem os concursos para cima das escolas e logo se vê”. Uma espécie de descentralização administrativa em modo abandono institucional.

E assim chegámos ao ponto em que diretores escolares — já transformados em gestores financeiros, psicólogos improvisados, mediadores sociais, especialistas em plataformas digitais, técnicos de manutenção e bombeiros de serviço permanente — passam agora também a ser recrutadores especializados e organizadores de provas concursais.

Sem equipas de recursos humanos.
Sem apoio jurídico.
Sem reforço administrativo.
Sem meios.
Mas com toda a responsabilidade legal em cima da secretária.

Brilhante.

A pergunta que ninguém responde é talvez a mais simples: porque não foi criado um procedimento centralizado nacional, semelhante ao dos docentes? Ou, em alternativa, um mecanismo extraordinário de vinculação tipo PREVPAP, regularizando profissionais que há anos asseguram funções permanentes nas escolas?

Não. Preferiu-se criar um labirinto burocrático onde cada agrupamento terá de inventar soluções diferentes para problemas iguais. Uns vão usar salas TIC. Outros bibliotecas. Outros talvez recorram ao milagre da multiplicação dos portáteis. E haverá seguramente escolas onde o único equipamento disponível será o computador do diretor… desde que o Windows ainda arranque.

Quanto à vigilância das provas, imagina-se o cenário: professores destacados em plena época de avaliações, funcionários sobrecarregados e candidatos espalhados por salas improvisadas. Tudo isto para uma prova de 45+45 minutos que surge no final do ano letivo como mais uma bomba administrativa largada sobre escolas já exaustas.

O mais extraordinário é que tudo isto era previsível. Não estamos perante um azar logístico. Estamos perante uma opção política feita sem planeamento sério, sem diálogo real com as escolas e sem perceber — ou fingindo não perceber — como funciona o quotidiano dos agrupamentos.

Depois admiram-se que os concursos “deem bronca”.

A verdade é que o Estado continua a tratar a autonomia das escolas como um conceito mágico: transfere competências, lava as mãos dos problemas e espera que os diretores façam omeletes sem ovos, sem frigideira e, se possível, sem se queixarem muito.

A fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico está a dar os primeiros passos. O Governo já criou uma “Equipa Multidisciplinar para a Reorganização da Matriz Curricular do Ensino Básico e Secundário”, foi publicada recentemente em Diário da República (DRE) a sua constituição, arrancando assim os trabalhos para equiparar o modelo dos primeiros anos de escolaridade em Portugal ao que se passa em quase…

Fusão do 1.º e 2.º ciclos: entrada em vigor em 2027 é “impossível”

Rui Cardoso, docente de 1.º ciclo, diretor do Agrupamento de Escolas de Viso (Viseu) e especialista em Administração e Políticas Educativas também defende as mudanças. “Não temos crianças como tínhamos há 30 anos e estas alterações vão ao encontro das necessidades delas. Somos o único país da Europa que não tem este modelo”, sublinha. Contudo, levanta muitas preocupações com a implementação do novo modelo. Isto porque, salienta, “as escolas, com exceção das grandes cidades, não estão preparadas para a fusão”.

“A entrada em vigor em 2027 é impossível. Temos um parque escolar que não está preparado para isto. Dou-lhe um exemplo, a minha escola dista da escola sede em 20 quilómetros. O meu agrupamento começa no centro de Viseu e acaba na fronteira de Mangualde. Há escolas com percurso de meia hora entre elas e vai ser muito difícil para esses agrupamentos organizar horários e professores. Esse é o maior problema que vamos ter”, explica. Para ser possível avançar em 2027, acrescenta, a única possibilidade seria uma implementação por fases, “primeiros nas grandes e em dois ou três anos nas restantes zonas do país”.

O especialista faz uma análise de todos os cenários e dos constrangimentos do sistema, destacando duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa: “A redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais (são os únicos professores com 25 horas letivas) e a possibilidade de uma maior articulação pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos. “As duas questões estão intimamente ligadas. “Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial”, afirma.

Redução horária

Outro dos problemas reside no facto de estes docentes não estarem abrangidos pelas mesmas regras dos outros em relação à redução horária pelo fator idade (artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente). Com a fusão, adianta, se ficarem equiparados neste ponto, levaria a uma necessidade maior de docentes.

“Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas, o sistema passaria a necessitar de aproximadamente 28 400 docentes, mais cerca de 3400 professores” e se “os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior”. “Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas”, com a necessidade de “mais cinco a seis mil professores do que atualmente”, afirma.

Para Rui Cardoso, poderia emergir um modelo intermédio, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas formado por professores dos dois ciclos e com distribuição diferenciada de cargas letivas. “Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas”, refere.

O diretor escolar entende que esta fusão organizacional entre ciclos “poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica”. “Manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto”, conclui.

“Há uma ausência de um debate sério”

Embora defenda que a reforma, em teoria, é positiva, Alberto Veronesi, professor de 1.º ciclo e diretor do Agrupamento de Escolas de Santa Maria dos Olivais, Lisboa, alerta para a falta de debate sobre um tema tão fraturante para o sistema de ensino. Afirma mesmo não ter sido explicado, por parte do MECI, “quais são as reais intenções”.

“Há uma vontade muito apressada, que não sei se é para mitigar a falta de professores ou se é uma ideologia política para seguir o que se fez noutros países. Pode até fazer sentido, mas é uma mudança estrutural tão profunda que não deve ser tratada assim. Em que vai ser baseada a decisão para começar em 2027?”, questiona.

A criação do grupo de trabalho, sustenta, é positiva, mas “há questões que devem ser levantadas e os professores e diretores devem também ser ouvidos para se fazerem mudanças com consistência”. “Neste momento está tudo muito turvo do ponto de vista do que se pretende fazer. Ainda não se percebe o que vai ser feito em relação às estruturas físicas das escolas, se a monodocência vai acabar e em que anos, entre outros aspetos. Há muito ainda para perceber”, sublinha. Se a reforma dos 1.º e 2.º ciclos for mal executada, adverte, “é um risco político para o Governo”.

Alberto Veronesi aponta vantagens do prolongamento do 1.º ciclo, pois “tem em conta a imaturidade das crianças”, mas manifesta-se contra avançar com a medida “sem perceber as consequências reais para o sistema educativo”. “Não pode ser uma decisão ideológica. Tem de ser técnica e pedagógica e a verdade é que há um debate pouco sério sobre o assunto. A primeira pergunta que se deve fazer é qual é a intenção real da fusão?”, questiona. O diretor escolar quer ver esclarecidos vários pontos fundamentais, como o financiamento para adequar as escolas e também não prevê que seja possível avançar com a reforma em 2027.

Esta solução já passou o seu prazo de validade

Já Paulo Guinote, professor de 2.º ciclo e doutorado em História da Educação não encontra justificação para avançar com uma reforma fora de tempo. “A maior vantagem é fazer a vontade a um nicho académico-ideológico, com forte implantação no CNE, que defende esta medida há décadas, estando atualmente muitas das suas premissas desatualizadas”, sublinha. O docente acrescenta a falta de sustentação de alguns argumentos.

“Alinhar os nossos ciclos de escolaridade pelos de outros países, em especial da OCDE, sendo apenas de destacar que na maioria dos casos os seus resultados nos testes comparativos internacionais (como o PISA) estão em declínio. O que significa que esta solução já terá passado o seu prazo de validade”, explica. Paulo Guinote também não entende a premissa defendida pelo CNE de que a transição do 1.º para o 2.º ciclo é “abrupta” e encara a vontade em alongar o 1.º ciclo como “prolongar uma infantilização do percurso escolar.”.

“As desvantagens são, desde logo a questão de a transição mais problemática, em termos de resultados, ser a do 2.º para o 3.º ciclo, como é fácil constatar há muito. Ao contrário do que afirmam algumas pessoas tidas como especialistas na matéria, só quem não observa de perto a chegada dos alunos do 4.º ano à ‘escola grande’ é que não percebe a sua alegria e sensação de liberdade. O maior ‘trauma’ é parental, não dos próprios alunos”, afirma.

Para o docente, “em tempos que se dizem de aceleração do quotidiano, de multiplicação de informação e de diversificação do conhecimento, esta é uma medida em sentido contrário ao desejável”. Assim, sustenta outra solução, a “extensão universal do pré-escolar”. O professor afirma não haver condições para avançar, tendo em conta “a rede escolar que, excetuando as Escolas Básicas Integradas, não estão adaptadas a este novo modelo”. “Mas em Portugal há uma inegável pulsão para o desenrascanço experimental”, lamenta.

No ponto de vista de Paulo Guinote, a decisão de avançar em 2027 é “impensada, determinada por preconceitos teóricos incrustados em alguns grupos de pressão junto do MECI, talvez porque pode vir a implicar uma redução do pessoal docente envolvido num ciclo único de seis anos”.

Idade de ingresso no 1.º ciclo tem de ser repensada

Com mudanças estruturais em curso no ensino básico, seria, segundo Rui Cardoso, a altura certa para rever a idade de entrada para o 1.º ano. Este responsável manifesta-se contra a possibilidade de entrada com cinco anos (alunos condicionais) e defende que se deve pensar em aumentar a idade para os sete anos – à semelhança de outros países da Europa -, ajustando-se assim à maturidade das crianças.

“Os miúdos cada vez mais têm conhecimentos, mas são mais imaturos. Entrar com cinco anos, por exemplo, só poderia ser contando como ano zero. O que eu vejo nas escolas são crianças menos propensas a estarem dentro de uma sala de aula a aprender, por falta de maturidade e porque têm, hoje em dia, muitas outras distrações”, explica. Rui Cardoso não entende a falta de abertura do Governo para discutir este tema, ainda mais numa altura em que “faltam tantas vagas no 1.º ciclo”. Alberto Veronesi também considera importante falar-se da idade de entrada no 1.º ciclo e, “não menos importante”, no calendário escolar deste ciclo, o único que termina a 30 de junho.

Há uma altura à Sexta-feira, ali pelas cinco e vinte, cinco e meia, na qual a escola muda de pele.

Não é uma mudança brusca, como quando uma tempestade sem aviso cai sobre os telhados de zinco do pavilhão gimnodesportivo, mas uma mudança silenciosa, subreptícia, para não dizer rastejante.

Primeiro desaparecem os alunos, aquele oceano de mochilas, de gargalhadas, de insultos gritados escada abaixo, de rapazes e raparigas a correr como se o mundo estiver para acabar de repente se num repente não chegarem todos e em primeiro ao portão.

Depois evaporam-se os pais, os pais indignados, sempre indignados e especialmente indignados se delegam nos outros, e quem diz nos outros diz nos professores, a responsabilidade de educar crianças sem culpa alguma de vir ao mundo.

A este mundo.

E a responsabilidade é sempre dos pais.

Minha não é, e tua também não.

Em primeiro lugar dos pais.

Os pais furiosos por causa de um teste, os pais furibundos por causa de uma falta disciplinar, de um sete vírgula oito quando devia ser oito (mas se ele não estudou e chumbou à mesma!…).

E, finalmente, esfumam-se os professores.

É curioso como fogem.

Durante a semana falam do cansaço como soldados numa trincheira. Falam e desabafam num ror sem fim sobre os miúdos e como os mesmos estão cada vez mais impossíveis.

Falam sobre a Direção a exigir relatórios atrás de relatórios mais os inspectores aparecidos do nada com aquelas pastas de couro para vender a morte a prestações.

E depois há aquela colega de História agora na menopausa e esquecida de tudo e de todos, a História incluída.

E quem diz menopausa diz andropausa e o professor de educação física barrigudo (os professores de educação física são todos barrigudos) maravilhado com a musculação aos cinquenta e nove anos enquanto aperta, estrafega e sufoca os mesmos cinquenta e nove anos em licra.

“Isto assim não é vida”, dizem os professores uns para os outros e para mim. Isto assim é preciso espairecer e um destes dias rebentamos.

Mas chega a Sexta-feira e é vê-los sair.

A velocidade na qual abandonam a escola faria inveja aos ratos do Titanic. Não olham para trás. Alguns despedem-se no corredor com aquela alegria de quem obteve liberdade condicional:

“Bom fim de semana.”

“Até segunda.”

“Descansa.”

Descansa.

Como se fosse possível.

E eu ali, de mochila às costas, a fingir arrumar papéis, a fingir ainda ter testes para corrigir, só para ver se alguém hesita, se alguém diz “vamos beber uma cerveja”, “vamos celebrar o fim da semana”, “vamos existir uns para os outros durante uma hora”.

Nada.

O silêncio cresce na escola como bolor nas paredes.

As luzes automáticas dos corredores apagam-se uma a uma atrás de mim. Clac. Clac. Clac. O eco dos meus sapatos acompanha-me naquele edifício vazio onde passei a maior parte da minha vida.

Conheço esta escola tão bem como o corpo.

O meu corpo.

Mas nem por isso a minha escola.

Sei onde o chão range. Sei quais as portas teimosas e casmurras, nem por isso para fechar, ao invés pontapear.

Conheço o cheiro das salas no Inverno, uma mistura de madeira inflada com a humidade dos casacos pendurados.

Sei como a sala dos professores, quando fica vazia, parece uma estação de comboios abandonada depois da guerra.

E penso: passámos anos juntos.

Anos.

Vimos alunos crescer, casar, ter filhos. Assistimos aos divórcios uns dos outros, a doenças, aos funerais dos pais, a ataques cardíacos na sala de aula, a crises de choro escondidas na arrecadação.

Partilhámos cafés, greves, reuniões infinitas, jantares de Natal com bacalhau seco e sonhos ainda mais secos.

E, contudo, chega o fim-de-semana e somos estranhos.

Talvez a culpa seja minha.

Por viver para a escola.

Os outros não. Os outros têm vida. Famílias. Jantares. Casas onde alguém pergunta como correu o dia. Têm cães à espera. Filhos. Netos. Maridos a ver concursos na televisão. Mulheres a dizer para não chegarem tarde.

Eu tenho a escola e nem a escola me quer à Sexta-feira.

Sobretudo no último dia de aulas antes das férias grandes.

Esse dia é o pior.

A alegria dos outros ofende-me. Os abraços rápidos no parque de estacionamento, os planos de areia infinita em praias infinitas, as viagens marcadas, o “até Setembro se Deus quiser”.

E eu ali, imóvel, a pensar como até me ofereci para pagar os copos. Nem assim. Nem uma cerveja morna bebida à pressa no café ao lado da bomba de gasolina.

Nada.

Fecham-se as portas.

O silêncio instala-se.

E eu acabo por pegar na mochila e ir para casa como se tivesse sido despedido sem saber bem porquê.

Depois entro em casa e os meus pais estão à minha espera no sofá.

“Ainda bem que chegaste.”
“Precisamos de ir às compras.”
“O teu pai já não conduz à noite.”

E vamos os três ao supermercado sob a iluminação brutal dos corredores, a empurrar um carrinho cheio de águas, detergentes e iogurtes em promoção, enquanto eu penso nas férias grandes já no fim e ainda mal começaram.

Passo diante das prateleiras da cerveja como quem passa à frente da vida.

Estou a passar à frente da vida.

E a minha mãe a conhecer-me de ginjeira, num raspanete ríspido a empurrar-me para longe, mais precisamente na direção dos iogurtes.

Estão em promoção, não sei se já vos disse.

“Olha que ficas mal disposto”, diz ela.

E eu, já mal disposto, obedeço mansamente.

Assim, não vale a pena chegar ao fim-de-semana, muito menos às férias.

O meu reino por uma cerveja. Não é pedir muito.

Ou talvez seja.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 25 de maio, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 26 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 59

Informamos que já foi publicada a lista ordenada provisória dos candidatos admitidos ao Concurso Interno.

https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaOrdenadaProvisoriaConcursoInterno_20260522.pdf?ver=2025-06-11-145248-487

Os candidatos dispõem de 5 dias úteis, a contar do dia seguinte à publicação das listas, para verificar os dados apresentados.

Esgotou-se o tempo da inércia dissimulada em negociações lentas e intermináveis

Mas não tinha sido muito melhor e mais fácil realizar um procedimento PREVPAV? Ou um concurso centralizado onde os TS concorressem como os professores às escolas da sua escolha?

Passar isto para as escolas está-se a revelar o maior lapso deste ministério e da AGSE. Não prevejo que isto vá acabar dentro dos prazos e teremos muitas escolas sem técnicos no início do próximo ano letivo.

Ainda vão a tempo de pôr a mão nisto e realizar o concurso como deve de ser…

A Ordem dos Psicólogos recebeu mais de 800 pedidos de ajuda por causa do concurso de recrutamento para 1406 técnicos especializados e algumas queixas pelo facto de quem está a contrato há anos, nos agrupamentos, não ter prioridade. Bastonária e diretores escolares temem que alguns profissionais percam o emprego.

Técnicos das escolas em risco de perder emprego por causa de novo concurso

Estou realmente a defender o meu filho?
Ou estou a tentar preencher um vazio meu?

Porque sim, há pais profundamente atentos, presentes e conscientes.
Pais que lutam pelos filhos com equilíbrio, verdade e amor.
Mas também existem situações em que a defesa constante da criança nasce de outra coisa:
tempo em excesso, frustração acumulada, falta de missão, vazio profissional, sensação de perda de utilidade ou necessidade de controlo.

E quando um adulto perde foco interno, às vezes começa a criar guerras externas.

A escola transforma-se no inimigo.
O professor passa a ser visto como ameaça.
Um conflito normal vira “trauma”.
Uma consequência vira “violência”.
Uma chamada de atenção vira “perseguição”.

Não porque os filhos estejam necessariamente em perigo.
Mas porque há adultos emocionalmente disponíveis… para combater tudo.

É duro dizer isto. Mas também é humano.

O problema é que, tal como Dom Quixote lutava contra moinhos de vento acreditando que eram monstros, há pais que começam a atacar precisamente uma das instituições que mais tenta proteger, estruturar e ajudar os seus filhos: a escola.

E atenção:
defender um filho não é impedir que ele sinta frustração.
Não é eliminar todos os desconfortos.
Não é transformar qualquer conflito numa guerra moral.

Às vezes, a maior proteção é ensinar o filho a lidar com a vida sem precisar de um advogado emocional permanente.

Porque crianças excessivamente defendidas podem crescer sem resistência psicológica.
E um dia o mundo não terá reuniões com encarregados de educação…

O Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, intitulado “Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional”, da iniciativa de cidadãos promovida pelo movimento PEV — Professores pela Equidade e Valorização — será discutido e votado em Plenário da Assembleia da República no próximo dia 12 de junho de 2026, pelas 10h00.

Segundo a agenda oficial da Assembleia da República, o debate decorrerá na Reunião Plenária n.º 100.
A iniciativa legislativa pretende corrigir as injustiças e ultrapassagens criadas no processo de reposicionamento docente, defendendo a aplicação dos princípios constitucionais da igualdade e da valorização profissional entre docentes.
A discussão parlamentar contará com um total de 37 minutos de debate distribuídos pelas diferentes forças políticas.

José Pereira da Silva, fundador e porta-voz do movimento PEV, considera que este momento “representa um passo histórico na luta de milhares de professores que foram ultrapassados e tratados de forma desigual”.

O movimento PEV apela à presença dos docentes na Assembleia da República durante o debate e votação da iniciativa, considerando este um momento decisivo na luta pela equidade e valorização da carreira docente.

Recorde-se que esta iniciativa legislativa resulta de vários anos de mobilização de milhares de professores afetados pelas ultrapassagens no reposicionamento, tendo o movimento conseguido levar o tema ao centro do debate político nacional através de petições, concentrações e da recolha de assinaturas para a iniciativa legislativa de cidadãos.

O dia 12 de junho poderá tornar-se uma data marcante na luta pela justiça na carreira docente.

Nem expulsar quem quer ficar, nem abandonar quem precisa de partir.

A idade fixa de reforma é uma das últimas heranças de uma visão industrial do ser humano: a ideia de que todos envelhecemos da mesma maneira, ao mesmo ritmo, com as mesmas capacidades e as mesmas necessidades. Nada disto corresponde à realidade. A uniformização pode ser cómoda para a administração, mas é profundamente injusta para as pessoas.
A verdade é simples: não há duas velhices iguais. Há quem chegue aos 60 anos exausto, marcado por décadas de trabalho pesado, por doenças acumuladas, por vidas que não deram descanso. E há quem, aos 70 ou 80, mantenha lucidez, energia, vontade e capacidade de continuar a contribuir para a sociedade. A lei, porém, não vê estas diferenças. Vê apenas um número. E quando a lei olha apenas para um número, produz injustiça.
Falo também da minha própria experiência. Trabalhei no Ministério da Educação e, aos 62 anos, já tinha mais do que tempo de serviço para me reformar. Mas estava no auge da minha vida intelectual. Continuei a trabalhar até aos 80 numa universidade privada, e só saí porque a idade legal assim o impunha. Hoje, aos 89, mantenho uma vida ativa, colaboro com jornais e revistas científicas, participo no debate público. A lei considerou-me “inválido” quase a meio do meu percurso profissional. Não era verdade. E não é verdade para milhares de pessoas que continuam capazes, motivadas e úteis.
Por isso, defendo dois princípios que deveriam orientar qualquer política sensata sobre a reforma.
Primeiro princípio: não fechar a porta a quem tem saúde, capacidade laboral e vontade de continuar. A reforma não pode ser uma sentença de expulsão. Para muitos, o trabalho não é exploração; é identidade, pertença, realização pessoal. Obrigar alguém a abandonar o que ama é uma forma de violência silenciosa, praticada em nome de uma igualdade que não existe. A sociedade perde experiência, perde conhecimento, perde maturidade, e perde também a diversidade de ritmos e percursos que enriquecem a vida coletiva.
Segundo princípio: proteger quem fica diminuído por incapacidades de idade ou de doença. A justiça social exige o contrário da rigidez: exige atenção às diferenças. Quem trabalhou em profissões penosas, quem envelheceu mais depressa, quem perdeu capacidades, quem precisa de parar – deve poder fazê-lo sem culpa, sem penalizações e sem burocracias humilhantes. A reforma deve ser um direito, não um privilégio condicionado por tabelas cegas.
Entre estes dois princípios não há contradição. Há, pelo contrário, a única forma sensata de pensar a reforma: como um instrumento flexível, ajustado à vida real, e não como um decreto uniforme imposto a todos. A igualdade aritmética – a mesma idade para todos – é, na verdade, uma forma de desigualdade. Tratar de forma igual o que é profundamente diferente é negar a justiça.
Num país que envelhece, o desafio não é empurrar todos para fora ao mesmo tempo, nem manter todos dentro contra a sua vontade. O desafio é reconhecer a pluralidade das vidas,
das histórias, das capacidades e dos desejos. A idade da reforma deveria ser uma porta com duas direções: aberta para quem precisa de sair, aberta para quem quer continuar.
O futuro não está na rigidez, mas na liberdade responsável. E essa liberdade começa por reconhecer que a idade, só por si, não diz nada sobre o valor, a dignidade ou a capacidade de cada pessoa.
José Afonso Baptista  – As Beiras 2026.05.21

Portugal tem uma tendência curiosa: anuncia reformas educativas com entusiasmo retórico e implementa-as com displicência estrutural. A eventual fusão entre o primeiro e o segundo ciclos do ensino básico não foge a esse padrão. É uma ideia que circula em documentos de política educativa, aparece em debates académicos e ressurge ciclicamente no discurso de responsáveis ministeriais, mas raramente é discutida com a seriedade que merece, isto é, a partir das condições reais do sistema que a teria de suportar.

A diferença entre os dois ciclos não é apenas burocrática. É estrutural e culturalmente profunda. O primeiro ciclo assentou, durante décadas, no modelo da monodocência: um professor, uma turma, uma relação pedagógica densa e continuada ao longo de quatro anos. O segundo ciclo organizou-se segundo uma lógica completamente distinta, professores por disciplinas, departamentos, avaliações segmentadas, e turmas que podem chegar a ter mais de dez docentes diferentes a cada semana. Juntar estes dois mundos não é somar; é reconfigurar. E reconfigurar sistemas humanos complexos sem tempo, sem recursos e sem vontade política sustentada é uma receita conhecida para o fracasso silencioso.

Os cenários possíveis de fusão vão do mais tímido ao mais ambicioso. Uma fusão meramente administrativa manteria as identidades pedagógicas intactas e apenas reorganizaria organigramas — uma operação cosmética que resolveria pouco e custaria alguma agitação institucional. Mais interessante, e mais exigente, seria um modelo híbrido: manter um professor tutor por turma, mas distribuir a docência por áreas de conhecimento mais amplas, com equipas pedagógicas a trabalhar em conjunto. Este seria, provavelmente, o caminho mais sustentável, mas exige uma cultura de colaboração docente que, em muitas escolas, simplesmente ainda não existe. O cenário mais radical, a fusão total com desaparecimento formal da divisão entre ciclos e organização do ensino básico em grupos de dois anos, é pedagogicamente coerente e estruturalmente honesto. É também o que exigiria mais recursos, mais formação e mais tempo, três variáveis que o sistema habitualmente subestima.

Os problemas que qualquer fusão real enfrentaria não são teóricos. São conhecidos de quem trabalha nas escolas. A escassez de professores, que já hoje condiciona o funcionamento normal de muitos agrupamentos, agravaria inevitavelmente com um modelo que requer mais docentes especializados. A resistência profissional, dos professores do primeiro ciclo que vêem a monodocência como identidade, e dos do segundo ciclo que vêem a especialização disciplinar como princípio, não é um obstáculo menor. É uma realidade humana que uma reforma mal comunicada transforma em sabotagem passiva. A gestão de horários tornaria-se exponencialmente mais complexa, a carga administrativa sobre as lideranças aumentaria, e o risco de criar mais fragmentação do que a que se pretende eliminar seria real e concreto.

Há também uma questão de equidade que raramente aparece nas apresentações ministeriais. A capacidade de implementar uma fusão deste alcance não é igual em todos os agrupamentos. Os grandes agrupamentos urbanos, com recursos humanos suficientes e equipas de liderança consolidadas, teriam condições para avançar. As escolas do interior, já hoje a funcionar em modo de sobrevivência, seriam novamente as mais expostas. Uma reforma que aprofunda as assimetrias territoriais em nome da modernização não é uma reforma, é uma transferência de problemas para quem tem menos capacidade de os resolver.

Dito isto, a ideia não é má. A transição do quarto para o quinto ano continua a ser, para muitas crianças, um momento de ruptura desnecessariamente abrupta. A articulação curricular entre ciclos existe mais nos documentos do que nas práticas. O isolamento do professor do primeiro ciclo, entregue à sua turma durante anos sem interlocução pedagógica regular, é um problema real. Uma fusão bem desenhada poderia resolver estas questões. Poderia criar maior continuidade educativa, melhor acompanhamento do percurso dos alunos, e um modelo de organização escolar mais compatível com o que se sabe hoje sobre aprendizagem e desenvolvimento humano.

Mas o sistema tem capacidade real para suportar esta transformação sem colapsar? Essa é a pergunta que os entusiastas das reformas evitam e que os profissionais das escolas fazem em voz baixa. A questão central não é se a fusão é desejável em abstracto. É se existe vontade política para financiá-la, tempo para a preparar com seriedade, e humildade para reconhecer que entre o anúncio e a execução há um abismo que já engoliu reformas melhores do que esta.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quarta-feira, dia 20 de maio, até às 23:59 horas de quinta-feira, dia 21 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 58

Lisboa,30/07/2025 - Esta manhã, Entrevista a ministra do trabalho, solidariedade e segurança social, Maria do Rosário Palma Ramalho para aTSF em Lisboa. (Mário Vasa) (Mário Vasa)

• Transposição de Diretiva: A Proposta do Governo introduz a transposição parcial da Diretiva (UE) 2024/2831, focada na melhoria das condições de trabalho em plataformas digitais e na proteção de dados pessoais.
• Intervenção Humana: Uma diferença crucial é que a Proposta do Governo exige que decisões sobre recrutamento, progressão ou cessação de contrato não sejam adotadas sem intervenção humana, permitindo que uma pessoa confirme, altere ou revogue decisões propostas por algoritmos. O código do trabalho atual foca-se essencialmente no dever de informação sobre os parâmetros algorítmicos.
• Direito de Reclamação: A Proposta do Governo cria o direito explícito de o trabalhador reclamar de decisões baseadas exclusivamente em algoritmos num prazo de 30 dias.

• Duração da Licença: Enquanto o código do trabalho atual prevê uma licença parental inicial de 120 ou 150 dias, a Proposta do Governo propõe o alargamento para até 180 dias consecutivos, dependendo da modalidade de partilha.
• Licença Obrigatória do Pai: O código do trabalho atual estabelece o gozo obrigatório de 28 dias pelo pai, sendo 7 dias seguidos imediatamente após o nascimento. A Proposta do Governo mantém os 28 dias, mas aumenta o período obrigatório consecutivo pós-parto para 14 dias.
• Jornada Contínua: A Proposta do Governo adita o direito à jornada contínua (prestação ininterrupta com descanso de no máximo 30 minutos) para trabalhadores com filhos até 12 anos ou com deficiência/doença crónica, visando facilitar a conciliação familiar.

• Horas Anuais: No código do trabalho atual, o trabalhador tem direito a 40 horas anuais de formação contínua. A Proposta do Governo propõe uma diferenciação: 30 horas para trabalhadores de microempresas e 40 horas para os demais.

• Compensação por Despedimento: A Proposta do Governo propõe aumentar a compensação em caso de despedimento coletivo para 15 dias de retribuição base e diuturnidades por ano. No código do trabalho atual, essa compensação é de 14 dias.
• Duração de Contratos a Termo: A Proposta do Governo sugere o alargamento dos limites máximos:
  • Contrato a termo certo: De 2 anos no código do trabalho atual para 3 anos na Proposta do Governo.
  • Contrato a termo incerto: De 4 anos no código do trabalho atual para 5 anos na Proposta do Governo.

• Definição de Limite: A Proposta do Governo clarifica o conceito de dependência económica do trabalhador independente, fixando-o em situações onde o prestador obtenha 80% do seu rendimento anual de um único beneficiário. O código do trabalho atual remete esta definição para o disposto no Código dos Regimes Contributivos.

Proposta

Há que ter em conta que, FENPROF criticou a “vinculação dinâmica” desde a sua origem por considerar que penalizava os professores 1.3.2.

O sindicato apontou que o processo promovia ultrapassagens na graduação profissional e obrigava os docentes a um “desterro”, forçando-os a concorrer a nível nacional 1.1.2, 1.1.8, 1.3.2.

Aquando da implementação do modelo, a FENPROF destacou ainda os seguintes pontos críticos: Ultrapassagens: O modelo de vinculação dinâmica proposto pelo Ministério da Educação gerava injustiças e ultrapassagens nas listas de seriação devido a requisitos cumulativos exigidos aos docentes 1.3.2.

Mobilidade Imposta: Quem conseguia vaga através deste modelo ficava provisoriamente no QZP (Quadro de Zona Pedagógica) no primeiro ano, mas no ano seguinte era obrigado a concorrer a nível nacional, o que motivou a recusa de adesão por parte de uma larga fatia de professores 1.1.2, 1.3.2.

Regras Estritas de Colocação: Os docentes que entravam nos quadros por esta via ficavam severamente condicionados nos concursos seguintes, com limitação das escolas a que poderiam concorrer no âmbito da Mobilidade Interna 1.3.2.

Devido a estas imposições, a federação sindical registou, desde cedo, um elevado nível de abstenção dos profissionais a este concurso, com muitos professores a preferirem manter-se em contratação precária a arriscar uma colocação definitiva longe da área de residência 1.1.2.

Parecer

Nos últimos meses voltou a ganhar força, nos meios educativos e políticos, a discussão sobre duas matérias que podem alterar profundamente a organização da escola pública portuguesa:

• a redução da componente letiva dos docentes do 1.º ciclo para 22 horas semanais;
• e a possibilidade, admitida em vários debates promovidos pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), de uma maior articulação, ou mesmo fusão organizacional e pedagógica, entre o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico.

As duas questões estão intimamente ligadas.
Na prática, discutir a equiparação dos horários do 1.º ciclo aos restantes ciclos implica discutir o próprio modelo de monodocência que estrutura hoje o ensino básico inicial.

E é precisamente aí que pode estar a maior transformação da escola pública portuguesa desde a criação do atual modelo organizativo.

O problema de origem: um regime desigual

Os docentes do 1.º ciclo continuam sujeitos a um regime particularmente exigente:

• 25 horas letivas semanais;
• monodocência quase integral;
• menor aplicação prática das reduções da componente letiva previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente.

Enquanto isso, os restantes docentes do básico e secundário têm:

• 22 horas letivas;
• reduções progressivas da componente letiva com a idade e o tempo de serviço;
• organização do trabalho distribuída por disciplinas.

A diferença tornou-se especialmente visível com o envelhecimento do corpo docente.

Hoje, muitos professores do 1.º ciclo têm mais de 50 anos e acumulam décadas de trabalho em monodocência plena, uma das funções pedagogicamente mais exigentes do sistema educativo.

Quanto custaria a equiparação?

Partindo de uma estimativa de cerca de 25 mil docentes atualmente necessários no 1.º ciclo, é possível fazer uma projeção relativamente sólida.

Se a componente letiva passasse de 25 para 22 horas

O cálculo é simples:

25000×2522≈2840925000\times\frac{25}{22}\approx 2840925000×2225​≈28409

O sistema passaria a necessitar de aproximadamente:

28 400 docentes

Ou seja:

• mais cerca de 3 400 professores.

Mas o verdadeiro impacto está no artigo 79.º

Se os docentes do 1.º ciclo beneficiassem plenamente das reduções da componente letiva aplicadas aos restantes ciclos, o efeito seria muito maior.

Atendendo ao envelhecimento da profissão, muitos professores passariam a ter:

• 20 horas letivas;
• 18 horas;
• ou mesmo 14 horas nos casos mais avançados da carreira.

Numa estimativa prudente, a média efetiva de componente letiva poderia descer para cerca de 20,2 horas.

O cálculo torna-se então:

25000×2520.2≈3094025000\times\frac{25}{20.2}\approx 3094025000×20.225​≈30940

Resultado: Entre 30 mil e 31 mil docentes necessários

Ou seja, mais 5 a 6 mil professores do que atualmente.

E se existir fusão entre o 1.º e o 2.º ciclos?

Aqui surge um cenário diferente, e potencialmente mais eficiente do ponto de vista organizacional.

Se o MECI avançar para uma verdadeira integração pedagógica dos dois ciclos, o modelo escolar poderá deixar de funcionar com base na lógica tradicional:

• um professor por turma no 1.º ciclo;
• múltiplos docentes disciplinares no 2.º ciclo.

Poderá emergir um modelo intermédio, menos rígido, mais flexível, organizado em equipas pedagógicas e com distribuição diferenciada de cargas letivas.

Nesse contexto, o aumento do número de docentes poderia ser parcialmente compensado pela reorganização interna das escolas.

Como funcionaria o modelo de fusão de Ciclos?

Cada turma teria, um docente de referência, responsável pelo acompanhamento global, articulação com famílias e coordenação pedagógica. Mas deixaria de assegurar sozinho toda a componente curricular.

Poderiam existir:

• docentes de Linguas;
• docentes de Matemática e Ciências;
• equipas de Expressões;
• docente de Educação Física do 1.º Ciclo;
• Inglês integrado desde os primeiros anos;
• apoio tutorial especializado.

As escolas poderiam organizar-se em:

• equipas do 1.º/2.º anos;
• equipas do 3.º/4.º anos;
• equipas do 5.º/6.º anos.

Criando, maior continuidade curricular, menor fragmentação e transição mais suave entre ciclos.

Quantos docentes seriam necessários nesse cenário?

Este ponto é particularmente interessante.

A fusão entre ciclos permitiria ganhos organizacionais que não existem no modelo atual.

Por exemplo:

• partilha de docentes entre anos;
• horários mais completos;
• maior flexibilidade de serviço;
• redução de tempos “mortos”;
• diminuição de necessidades de substituição isolada;
• coadjuvação em vez de duplicação de turmas.

Assim, embora a redução para 22 horas e a aplicação do artigo 79.º aumentassem as necessidades, a reorganização estrutural poderia absorver parte desse impacto.

Estimativa plausível no cenário de fusão.

Em vez de subir para 30 ou 31 mil docentes, o sistema poderia estabilizar num intervalo inferior.

Admitindo, a reorganização curricular, as equipas mistas, uma maior racionalização horária e menor rigidez da monodocência, a média efetiva de componente letiva do sistema poderia aproximar-se de 21 horas.

O cálculo seria:

25000×2521≈2976225000\times\frac{25}{21}\approx 2976225000×2125​≈29762

Resultado estimado é cerca de 29 500 a 30 000 docentes.

Ou seja,  mais cerca de 4 500 a 5 000 professores relativamente ao modelo atual, mas menos 1 000 a 2 000 docentes do que num modelo de mera equiparação horária sem reorganização estrutural.

O paradoxo da reforma

Curiosamente, uma fusão organizacional entre ciclos poderá tornar financeiramente mais viável aquilo que seria muito difícil sustentar mantendo intacta a monodocência clássica.

Ou seja, manter o atual modelo e reduzir horários torna-se extremamente dispendioso, reorganizar pedagogicamente os ciclos pode permitir absorver parte do impacto.

Na prática, isso ajuda a explicar porque razão o debate sobre horários docentes e o debate sobre fusão curricular começaram a aparecer simultaneamente.

O principal obstáculo continua a ser a falta de professores.

Mesmo no cenário mais otimista, o sistema necessitaria de:

Mais 4 500 a 6 000 docentes num contexto em que já hoje:

• existem horários por preencher;
• faltam candidatos;
• o envelhecimento da profissão se agrava.

Sem, reforço da formação inicial, valorização salarial, estabilidade profissional, melhoria das condições de trabalho, qualquer reforma estrutural corre o risco de ficar limitada pela escassez de recursos humanos.

Uma mudança inevitável?

Durante décadas, a monodocência foi vista como um elemento identitário do 1.º ciclo.

Mas a realidade das escolas mudou, os currículos tornaram-se mais complexos aumentaram as exigências burocráticas,cresceram os problemas comportamentais, intensificou-se o desgaste profissional.

Ao mesmo tempo, o envelhecimento docente tornou evidente que o atual modelo pode estar a aproximar-se do seu limite funcional.

A equiparação da componente letiva aos restantes ciclos não é apenas uma questão laboral.

É uma decisão que obriga a redefinir, o modelo pedagógico a organização das escolas e a própria arquitetura do ensino básico.

E talvez seja precisamente isso que já começou a acontecer, ainda que de forma indireta, no debate promovido pelo MECI sobre a aproximação — ou eventual fusão — entre o 1.º e o 2.º ciclos.

Coagir professores por notas é aceitável? E não será causa de desânimo e abandono da profissão?

Há uns tempos, um colega contou-me uma história simples.

Uma divergência sobre redacção e correção de um teste (em que o professor tinha a razão científica do seu lado) levou a que uma mãe escrevesse um mail à DT da turma a exigir uma reunião para “esclarecer o professor”….

O professor (e bem) recusou “ser esclarecido” e exigiu ver o mail que não lhe queriam mostrar.

Penso que pondera reagir juridicamente ao texto ameaçador e ofensivo da sua competência profissional.

O problema é a pressão social das notas e a ideia de que existe um “direito ao sucesso”, mesmo sem estudar e trabalhar.

A raiz são aqueles posts com as notas que certos pais exibirão “como obra da sua vida” nas redes sociais daqui a semanas ou as entrevistas laudatórias a alunos de “vinte a tudo” em televisões e jornais.

É a mentalidade de influencer na perceção de resultados escolares….

Sou ardente e ativo defensor do direito a estudar e aprender e a ter condições e meios para isso (numa tradição que continuo, nesta geração, com o meu irmão, e que vem de 4 gerações).

Mas não aceito que se foque tudo em notas artificiais e quadros de mérito e excelência vaidosos e exibicionistas.

Quando se atamanca o sistema para toda a gente ter 19, passa a ser “mérito” ter 20 e isso não pode ser assim tão difundido. E lá vêm conflitos pelo “mérito”.

E até já há conflitos pelo dézinho ou trezito (no básico) a que “todos têm direito por aparecerem” o que gera pressões mesmo com alunos que nem o nome escrevem.

Acredito na cooperação com as famílias na vida escolar.

Mas o enfoque no termo “comunidade educativa”, em detrimento de “percurso escolar” ou “vida escolar”, leva a excessos de interferência que prejudicam a escola e as famílias. E mais ainda os alunos.

Quantos dos adultos, que hoje agridem pais velhos, não foram alunos que viram esses mesmos pais coagir e tentar pressionar professores a “dar a notinha, senão?”

Era um estudo sociológico engraçado….

Mas é preciso encarar o problema de frente.

As escolas e professores não podem cair reféns de pais que querem que se faça o seu papel educativo, que negligenciam, ou que, noutra face, querem notas e “excelência exibida” sem haver saber correspondentes…..

Notas não são prémio para exibir, são sinal de trabalho realmente feito.
E sinal transitório a confirmar em cada período e ano. Se coage quem as atribui, têm algum valor?

Acho que eram precisas algumas medidas com foco neste problema:

1. Mudar o sistema de gestão escolar e, para este caso, dar peso ao Conselho Pedagógico, como órgão com efetivo poder de controlo decisivo do que se passa nas escolas e na sua gestão.

2. Reforçar os mecanismos disciplinares dos alunos, com garantias dos direitos, mas com recursos atribuídos para castigar a tempo e prevenir antes de acontecer.

3. Reforçar as CPCJ para intervir junto dos pais desleixados ou abusadores e retirando-lhes a informalidade e lirismo dissolvente que por lá grassam.

4. Nos órgãos de representação geral das escolas (Conselho Geral ou equivalente) combater a captura de representação dos pais por grupos limitados, garantindo efetiva participação alargada de todos nas eleições, sem interferências políticas e com controle público da integridade dos atos eleitorais dos seus representantes. A maioria dos pais tem melhor atitude que alguns dos seus representantes (às vezes auto-designados).

5. Aplicar os mecanismos sancionatórios que já existem para abusos de pais e alunos.

6. Abolir quadros de mérito e de excelência. A excelência, se existir, é visível por si mesma nas notas que os professores atribuem e não é preciso pressionar com um mecanismo exterior de exibição, que gera conflitos e discussões. Os quadros de mérito são só vaidade e, por muito que seja alçada a valor nesta nossa sociedade, nunca foi virtude.

7. Verificar as efetivas condições legais e de representatividade de todas as associações de pais, evitando que alguns pais capturem a representação de todos (o que levaria à reforma dessa falácia chamada CONFAP).

8. Limitar o peso de elementos externos à escola (autarquias e sociedade civil, capturada também tantas vezes) na eleição da direção executiva (voltar a eleições alargadas, com professores e outros trabalhadores, a votarem diretamente num colégio alargado, junto com representantes de pais por cada turma, o sistema da lei de 1998 que Maria de Lurdes extinguiu ignobilmente).

9. Criar uma comissão de disciplina e conflitos em cada escola, eleita nesse colégio eleitoral para arbitrar conflitos. Uma espécie de provedor e juiz interno, isento e com prestígio interno entre pais e professores.

10. Reforçar os meios de segurança e aumentar penas e punição atempada para quem ameace, tente coagir ou agrida professores.

Participação dos pais não pode ser controle dos professores ou coação sobre a sua ação pedagógica e avaliativa livre.

Uma escola para a Democracia não pode ser coagida na sua ação principal: ensinar em Liberdade.

Acham que exagero? Vale a pena debater isto?

Luís Sottomaior Braga

Lisboa, 14/01/2023 - Professores voltam hoje a manifestar-se, em Lisboa, numa marcha convocada pelo Sindicato de Todos os Profissionais da Educação (STOP). A manifestação em defesa da escola pública é também um protesto contra as propostas de alteração aos concursos. (Gerardo Santos/Global Imagens)

Milhares de professores voltaram à rua e a pergunta que se impõe já não é apenas sindical, é política.

Até onde está o Governo disposto a ir na revisão do Estatuto da Carreira Docente? E, sobretudo, o MECI percebe realmente o nível de desgaste que existe nas escolas?

Uma manifestação desta dimensão não resolve negociações por si só, mas muda o ambiente político. Obriga o Governo a sair da lógica técnica e a enfrentar um problema público e mediático. A questão é, haverá vontade de negociar seriamente ou apenas gestão de calendário e desgaste até ao verão?

A adesão dos professores continuará a crescer?

Tudo dependerá de vários fatores:
– haverá novas cedências do Ministério?
– os professores sentirão que ainda vale a pena lutar?
– a opinião pública continuará ao lado da classe?
– as escolas conseguirão suportar mais paralisações?
– e até que ponto a precariedade, o envelhecimento da profissão e a falta de professores vão alimentar ainda mais a contestação?

Há outro ponto essencial, os consecutivos Governos apostaram no desgaste financeiro e emocional para reduzir a mobilização. Mas foi essa leitura correta? Ou estariam a subestimar uma classe que acumula anos de congelamentos, ultrapassagens e perda de autoridade profissional?

A adesão à greve geral de junho pode ser decisiva?

E há uma pergunta que começa a ganhar força:
Portugal poderá assistir a um cenário semelhante ao de algumas regiões de Espanha, onde só a pressão prolongada obrigou os governos a recuar?

Se o MECI continuar sem respostas fortes para a carreira, recuperação do tempo de serviço, falta de professores e condições nas escolas, a contestação poderá não diminuir — poderá radicalizar-se.

A rua foi apenas um aviso ou uma escaramuça sem consequências?

Exmo. Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação

Prof. Dr. Fernando Alexandre:

Permita-me a ousadia de lhe escrever esta carta, com a sinceridade de quem não prescinde de falar “olhos nos olhos”, como, aliás, se espera quando alguém, de boa-fé, se dirige a outra pessoa, acreditando que a palavra ainda é um bem imprescindível.

Como é próprio de uma Democracia, os Governantes têm o dever de prestar contas a todos os seus concidadãos, de modo especial, àqueles que confiaram em si por via de um sufrágio, pois que estes últimos têm a maior responsabilidade pela escolha dos primeiros, a quem confiaram a administração de um país.

Devo dizer-lhe, Senhor Ministro, que me sinto duplamente legitimada para lhe dirigir estas palavras: por um lado, o meu voto, enquanto cidadã, ajudou a eleger o Governo de que V. Exa. faz parte e, por outro, enquanto profissional de Educação, o meu trabalho é, naturalmente, tutelado por si.

Arrogo-me, pois, o direito de lhe endereçar estas palavras que, confesso, poderão não ser as mais aprazíveis, nem as que eu própria gostaria de lhe dirigir, desde logo pelo tom de uma certa desilusão que estará, por certo, patente nas mesmas.

O Senhor Ministro começou bem o seu mandato.

Objectivamente, pelas medidas que foram tomadas nos primeiros cinco meses de governação, poder-se-á afirmar, sem grandes reservas, que o Senhor Ministro conseguiu, em poucos meses, realizar melhor do que os dois últimos Governos de António Costa, em oito anos.

Conseguiu, sobretudo, nesses poucos meses iniciais, apaziguar a Escola Pública, incutindo alguma esperança e serenidade junto dos profissionais de Educação que, como certamente se reconhecerá, foram reiteradamente desrespeitados, desconsiderados e maltratados por sucessivos Governos, no passado mais recente.

Mas, infelizmente, Senhor Ministro, esse meritório feito, esse“estado de graça”, parece estar a revelar-se como um “Sol de pouca dura”, acabando por dar, no momento presente, alguma força aos que anteviam o Professor Universitário Fernando Alexandre como um “ameaçador neoliberal”, disposto a adoptar, na sua acção governativa enquanto titular da Pasta da Educação, a defesa das políticas económicas ultraliberais.

Ainda sem certezas sobre o anterior, há, contudo, algo que já não parece suscitar grandes dúvidas. O Senhor Ministro e a sua equipa ministerial talvez ainda não tenham aceitado estasduas realidades:

– Os profissionais de Educação estão realmente cansados de lutar pela sobrevivência diária e é impossível que a resiliência não se acabe…

– A Escola Pública não precisa de mais ficção, já lhe basta a que a vitimou nos últimos anos, com efeitos notoriamente desastrosos…

Neste momento, Senhor Ministro, parece que o que poderia correr mal está, de facto, a correr mal:

– Fez-se uma reforma administrativa do MECI que se está a revelar como caótica e inoperacional em praticamente todos os aspectos. Extinguiram-se muitas estruturas do Ministério da Educação, mas na verdade foram criadas outras tantas, com novas nomenclaturas; em alguns casos, substituíram-se protagonistas, noutros mantiveram-se os anteriores.

Transferiram-se algumas competências da área da Educação para as CCDR e com isso levantaram-se, de imediato, algumas reservas quanto à independência e isenção dessas entidades, face a eventuais interesses e directrizes partidáriosrelacionados com as autarquias, nomeadamente no que concerne a parte significativa da gestão da Escola Pública.

Teme-se, naturalmente, que a Escola Pública fique refém de alguns interesses sombrios, incapazes de se absterem da partidarização e do enleio em certas teias de relações duvidosas.

– Nas escolas, continuam as tarefas burocráticas em catadupa.

– Continuam a indisciplina, as agressões entre alunos e contra Professores.

– Continua a interferência abusiva dos pais/encarregados de educação, nomeadamente em questões de natureza pedagógica.

– Continua o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, que se vai mantendo como sempre foi: iníquo, perverso e injusto.

– Continua o modelo de Administração e Gestão Escolar, que permite a arbitrariedade e as atitudes ditatoriais, por parte dos Directores que queiram exercer as suas funções desse modo.

– Continuam as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, apesar de já se ter constatado há muito que, em termos práticos, estamos perante um logro.

– Continua o “sucesso escolar” ilusório e fabricado, imposto por estatísticas artificiais.

– Continua a revisão do Estatuto da Carreira Docente, que parece impossível de se concluir.

– Continuam as “experimentações” em formato digital, cada vez mais alargadas a provas de Avaliação Externa, ainda que, e como é sobejamente conhecido, muitas escolas apresentem um deficiente apetrechamento tecnológico e fragilidades técnicas, muitas vezes incompatíveis com tais realizações…

– Continua a falta de Professores.

– Enquanto a Escola Pública definha, firmam-se contratos com entidades privadas, pagas a peso de ouro, para implementar programas e projectos educativos de duvidosa eficácia e pertinência.

– Continuam as más condições físicas e materiais em muitas escolas, a degradação de muitos edifícios escolares não proporciona um ambiente digno de trabalho, nem de aprendizagem. Algumas dessas escolas só permanecem abertas porque o “Povo é sereno”.

– Foram autorizados mais de setecentos lugares paravinculação de Técnicos Superiores de Psicologia, o que se saúda, mas, em vez de um Concurso Nacional, centralizado e realizado pelo próprio MECI, transferiu-se para os Agrupamentos de Escola a responsabilidade desses Concursos, abrindo-se o caminho a expectáveis impugnações, dadas as inúmeras incertezas e disparidades já verificadas, relativas aos procedimentos a adoptar nesses Concursos.

Em resumo, Senhor Ministro, não se resolveram problemas de fundo, mas criaram-se outros problemas.

Com toda a franqueza, e sem qualquer comedimento em assumir convicções, olho para o Senhor Ministro e quero acreditar que estou perante um Governante sério e honesto.

Também continuo a crer que a Social-Democracia ainda é a ideologia política mais equilibrada e aquela com que mais me identifico, mas não tenho qualquer filiação partidária, nem nada que me prenda ao voto irrevogável num Partido Político, por acaso designado como “Social-Democrata”. E, como eu, estarão, com certeza, muitos outros profissionais de Educação.

Alguns poder-me-ão apelidar de “ingénua”, mas, e até prova cabal em contrário, não abdicarei dos anteriores pontos de vista.

Espero não estar enganada. Detesto sentir-me enganada. A bem de todos, não quero estar enganada.

O pior que poderá acontecer ao Senhor Ministro será ficar sozinho, que é como quem diz, sem o apoio e sem o reconhecimento daqueles que tutela, apenas acompanhado por alguns pares que muito dificilmente discordarão de si de forma frontal e explícita ou lhe conseguirão dizer, em algum momento, que talvez esteja errado.

Escutar aqueles que lidera e negociar em vez de impor, Senhor Ministro, é absolutamente fundamental para se concretizar o desejável comprometimento recíproco de todas as partes envolvidas numa tomada de decisão e na execução posterior da mesma.

Atrevo-me a recordar ao Senhor Ministro que qualquer um pode perder a respectiva “aura de autoridade e de respeito”, incluindo os Governantes. A credibilidade e a confiança conquistam-se por acções consentâneas com uma idoneidade acima de qualquer suspeita, ao mesmo tempo que se devem evitar as falhas de comunicação e as afirmações geradoras de dúvidas, habitualmente envoltas em incertezas e na possibilidade de múltiplas interpretações. A honestidade intelectual não é compatível com eventuais intenções não declaradas.

Mesmo que o Senhor Ministro nunca venha a ler esta carta, considero que valeu a pena escrevê-la, pelo menos, em termos pessoais.

Este é um humilde e despretensioso “grito de alerta”, realizado por quem ainda acredita que, para muitos jovens, a Educação continua a ser um dos principais meios de ascensão social. Mas sem uma Escola Pública de qualidade, honesta e escorreita o mais provável é que se comprometa o futuro desses jovens, já de si incerto, dadas a inconstância e a turbulência que afectam a conjectura mundial.

Os profissionais de Educação são, em primeiro lugar, pessoas e não números e, como tal, têm o direito de se expressar, de se indignar, de se regozijar, de rir ou de chorar. Não lhes pode estar vedada a expressão de sentimentos, de emoções ou de estados de alma.

Esta carta corresponde ao meu actual estado de alma.

Bem sabemos, Senhor Ministro, que nos últimos anos os muitos testemunhos de profissionais de Educação mais se têm parecido com recorrentes “muros de lamentações”. Mas acredite, Senhor Ministro, que ninguém se queixa por prazer ou por motivos supérfluos. Além disso, e se me permite, também competirá ao Senhor Ministro anular as causas que têm levado a tais elegias, esvaziando-as de sentido ou dejustificação.

Despeço-me, cordialmente, com esta citação de Charles Bukowski que, espero, não venha a espelhar a acção governativa do Senhor Ministro:

“Se conseguimos enganar uma pessoa, isso não significa que essa pessoa seja tola. Isso significa que essa pessoa confiou em nós mais do que merecíamos.”

Paula Dias

Há muito que o ser humano procura fora de si aquilo que não consegue construir dentro de si. Em todas as épocas existiram figuras veneradas, símbolos elevados acima da condição humana, rostos transformados em deuses modernos. Antes eram reis, imperadores ou santos; hoje são celebridades, atletas, influenciadores e clubes desportivos. Mudaram-se os nomes, manteve-se a necessidade. A idolatria continua a ser um dos grandes mecanismos de compensação das massas.

O desporto, particularmente o futebol, tornou-se uma das expressões mais intensas desse fenómeno. Milhões de pessoas vivem emocionalmente através das vitórias e derrotas de homens que nunca conhecerão. Celebram triunfos como se fossem seus, sofrem derrotas como se lhes roubassem parte da identidade. Um clube transforma-se em pátria emocional; um jogador transforma-se em modelo absoluto de valor humano. O indivíduo comum, esmagado pela monotonia da sua própria existência, encontra ali uma fuga para a frustração silenciosa daquilo que sente não ser.

A idolatria nasce frequentemente da incapacidade de realização pessoal. O ser humano vê no ídolo aquilo que desejava ter sido. O atleta famoso representa disciplina, reconhecimento, poder, riqueza, admiração pública, tudo aquilo que muitos sentem faltar às suas vidas. O problema não está na admiração saudável, mas na substituição da própria identidade pela identidade do outro. Quando alguém vive através do sucesso alheio, começa lentamente a abandonar a possibilidade de construir o seu próprio caminho.

A tragédia moderna é precisamente esta, as pessoas passam tanto tempo a tentar parecer-se com os seus ídolos que deixam de descobrir quem realmente são. Em vez de desenvolverem as suas capacidades únicas, imitam estilos de vida, opiniões, aparências e comportamentos fabricados para consumo público. A individualidade dissolve-se na repetição. O ser humano deixa de criar para apenas reproduzir.

Vivemos numa sociedade obcecada com visibilidade. Hoje, existir parece depender de ser visto. Não basta ser, é preciso mostrar que se é. As redes sociais transformaram a vida numa montra permanente onde cada pessoa procura aprovação através de números, gostos, seguidores e validação instantânea. A celebridade tornou-se o novo critério de importância humana. Quem não aparece, sente-se invisível, quem não é reconhecido, sente-se insignificante.

Mas a verdadeira existência nunca dependeu da multidão. O valor de um ser humano não nasce da atenção que recebe, mas da autenticidade com que vive. No entanto, a sociedade contemporânea empurra constantemente o indivíduo para a comparação. E a comparação contínua gera frustração permanente, porque ninguém consegue alcançar uma imagem idealizada construída artificialmente pelos mecanismos da fama e do consumo.

A massa idolatra porque teme confrontar-se consigo mesma. É mais fácil admirar o brilho distante de outra vida do que enfrentar o silêncio da própria existência. O ídolo funciona como anestesia psicológica: entretém, distrai, ocupa emocionalmente. Tal como um narcótico, impede o pensamento crítico e reduz a consciência individual. O povo deixa de procurar sentido na própria vida porque encontra substitutos emocionais em figuras públicas.

É precisamente por isso que a idolatria se torna um “ópio do povo”. Não porque o desporto, a música ou a arte sejam maus em si mesmos, mas porque são transformados em mecanismos de alienação coletiva. O indivíduo deixa de viver para criar significado próprio e passa a viver para consumir símbolos fabricados pela indústria do entretenimento.

A sociedade moderna criou um paradoxo cruel, nunca houve tanta liberdade individual e, ao mesmo tempo, nunca houve tanta gente incapaz de ser verdadeiramente ela própria. Todos procuram destacar-se, mas quase todos seguem os mesmos modelos. Todos querem ser únicos, mas imitam os mesmos rostos, os mesmos discursos, as mesmas ambições.

Talvez a verdadeira revolução dos nossos tempos seja recuperar a coragem de existir sem palco. Ser alguém sem precisar de audiência. Construir uma identidade que não dependa da aprovação pública nem da comparação constante. Porque o homem que vive apenas através dos seus ídolos perde inevitavelmente a possibilidade de descobrir a grandeza silenciosa daquilo que poderia ter sido por si mesmo.

A extinção da DGEstE e a alteração abrupta do modelo de articulação regional deixaram muitas escolas sem referências claras, sem interlocutores especializados e sem os recursos humanos que, durante anos, garantiram apoio técnico, jurídico, administrativo e operacional em situações complexas. De um dia para o outro, problemas que antes encontravam enquadramento e acompanhamento passaram a recair diretamente sobre os diretores.

E o problema agrava-se porque esta transferência de responsabilidades não veio acompanhada dos meios necessários.

Foram acrescentadas competências, exigências e níveis de responsabilidade aos diretores escolares, mas sem a correspondente valorização salarial, sem reforço efetivo das equipas e sem recursos financeiros que permitam recorrer a apoio externo especializado quando necessário. Em muitas situações, os diretores passaram a assumir funções para as quais não existem técnicos suficientes nas escolas nem capacidade financeira para contratar soluções.

O resultado previsível é simples: sobrecarga, desgaste e maior dificuldade de resposta.

Esta reforma parece ter sido desenhada numa lógica administrativa e normativa, mas sem a devida preparação operacional do terreno. E é precisamente no terreno que os problemas surgem. As escolas continuam a precisar de respostas rápidas, orientação consistente e apoio especializado. Quando esse apoio desaparece ou se torna difuso, quem absorve o impacto são os diretores e as suas equipas.

O risco não é apenas institucional. É humano e funcional.

Uma mudança desta dimensão exigia transição gradual, mecanismos de apoio robustos e reforço efetivo da capacidade das escolas antes de retirar estruturas intermédias que asseguravam equilíbrio e suporte. Em vez disso, criou-se uma mudança à pressa, sem tempo de adaptação e sem garantias de que os novos modelos conseguem responder às necessidades reais das escolas.

E quando as reformas são feitas sem garantir condições para quem está no terreno, acabam frequentemente por gerar mais problemas do que soluções.

Porque as escolas não funcionam apenas com novos organogramas. Funcionam com pessoas, recursos, apoio e capacidade concreta de resolver problemas todos os dias.

As escolas não cabem num organograma