A extinção da DGEstE e a alteração abrupta do modelo de articulação regional deixaram muitas escolas sem referências claras, sem interlocutores especializados e sem os recursos humanos que, durante anos, garantiram apoio técnico, jurídico, administrativo e operacional em situações complexas. De um dia para o outro, problemas que antes encontravam enquadramento e acompanhamento passaram a recair diretamente sobre os diretores.

E o problema agrava-se porque esta transferência de responsabilidades não veio acompanhada dos meios necessários.

Foram acrescentadas competências, exigências e níveis de responsabilidade aos diretores escolares, mas sem a correspondente valorização salarial, sem reforço efetivo das equipas e sem recursos financeiros que permitam recorrer a apoio externo especializado quando necessário. Em muitas situações, os diretores passaram a assumir funções para as quais não existem técnicos suficientes nas escolas nem capacidade financeira para contratar soluções.

O resultado previsível é simples: sobrecarga, desgaste e maior dificuldade de resposta.

Esta reforma parece ter sido desenhada numa lógica administrativa e normativa, mas sem a devida preparação operacional do terreno. E é precisamente no terreno que os problemas surgem. As escolas continuam a precisar de respostas rápidas, orientação consistente e apoio especializado. Quando esse apoio desaparece ou se torna difuso, quem absorve o impacto são os diretores e as suas equipas.

O risco não é apenas institucional. É humano e funcional.

Uma mudança desta dimensão exigia transição gradual, mecanismos de apoio robustos e reforço efetivo da capacidade das escolas antes de retirar estruturas intermédias que asseguravam equilíbrio e suporte. Em vez disso, criou-se uma mudança à pressa, sem tempo de adaptação e sem garantias de que os novos modelos conseguem responder às necessidades reais das escolas.

E quando as reformas são feitas sem garantir condições para quem está no terreno, acabam frequentemente por gerar mais problemas do que soluções.

Porque as escolas não funcionam apenas com novos organogramas. Funcionam com pessoas, recursos, apoio e capacidade concreta de resolver problemas todos os dias.

As escolas não cabem num organograma 

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A poucas semanas das provas finais do 9.º ano e dos exames nacionais do ensino secundário, a discussão sobre a falta de professores regressa ao centro do debate educativo português. Mas desta vez não estamos perante apenas mais um problema de gestão de recursos humanos. Estamos perante uma questão de equidade no acesso ao sucesso escolar e, em muitos casos, perante uma violação silenciosa do princípio constitucional da igualdade de oportunidades na educação.

Particularmente grave, é a normalização social e política da ausência prolongada de docentes em disciplinas sujeitas a avaliação externa. Há alunos que chegam ao exame nacional depois de terem tido sucessivos professores temporários, horários incompletos, meses sem aulas ou substituições tardias. Outros tiveram acompanhamento regular, estabilidade pedagógica e preparação contínua. Formalmente fazem o mesmo exame. Na prática, competem em condições profundamente desiguais.

A narrativa oficial tende frequentemente a reduzir a crise da falta de professores a um problema demográfico ou conjuntural. Porém, a realidade é bastante mais complexa e estrutural.

Portugal vive hoje uma combinação explosiva de envelhecimento do corpo docente, desvalorização da carreira, desgaste profissional extremo e incapacidade do sistema em atrair novos candidatos para o ensino. Durante anos, os sucessivos governos trataram os professores como um custo orçamental e não como um investimento estratégico. Congelaram carreiras, aumentaram burocracias, degradaram condições de trabalho e mantiveram níveis de instabilidade profissional incompatíveis com a atração de jovens qualificados.

O resultado está agora à vista.

Muitos docentes aproximam-se da aposentação e não existe renovação geracional suficiente para substituir quem sai. Em vários grupos disciplinares, Matemática, Informática, Física e Química, Português ou Educação Especial, o problema já deixou de ser episódico para se tornar estrutural. As escolas concorrem entre si pelos poucos professores disponíveis, especialmente nas áreas metropolitanas onde o custo da habitação torna praticamente impossível aceitar horários incompletos e salários de entrada pouco competitivos.

Existe ainda um problema que raramente é discutido com frontalidade: a profissão perdeu prestígio social. Durante anos instalou-se um discurso público que culpabilizou os professores pelos problemas do sistema educativo, ao mesmo tempo que lhes exigia cada vez mais funções administrativas, relatórios, plataformas, reuniões e tarefas burocráticas. Muitos jovens licenciados olham hoje para a profissão docente e concluem que o esforço exigido não compensa a instabilidade, o desgaste emocional e a limitada progressão remuneratória.

As consequências desta crise são particularmente graves em ano de exames.

O exame nacional continua a ter um peso decisivo no percurso académico dos alunos, sobretudo no acesso ao ensino superior. Ora, quando um estudante passa meses sem professor a uma disciplina sujeita a exame externo, cria-se uma desigualdade objetiva face aos colegas que tiveram acompanhamento regular. A escola pública, que deveria funcionar como instrumento de compensação social, transforma-se paradoxalmente num fator de agravamento das desigualdades.

Quem tem recursos económicos procura explicações privadas, centros de estudo ou apoio individual. Quem não tem fica dependente exclusivamente da capacidade da escola responder, capacidade essa que muitas vezes já está comprometida. O resultado é previsível: os alunos economicamente mais vulneráveis acabam por ser os mais penalizados pela falta de professores.

Acresce um outro efeito menos visível, mas profundamente preocupante: a deterioração do clima escolar. Quando faltam professores durante semanas ou meses, instala-se nos alunos uma perceção de abandono institucional. A mensagem implícita é devastadora: há disciplinas que afinal podem ficar sem aulas sem que o sistema consiga responder. Isto fragiliza a autoridade pedagógica da escola e alimenta um sentimento de descrença nas instituições educativas.

Também os professores no ativo acabam por sofrer consequências severas. Muitos são pressionados para acumular turmas, substituir colegas em falta, recuperar aprendizagens atrasadas e garantir resultados em exames nacionais apesar das condições adversas. O burnout docente cresce silenciosamente dentro das escolas.

Importa ainda desmontar uma ideia simplista frequentemente utilizada no debate político: a de que o problema se resolve apenas aumentando vagas nos cursos de formação de professores. Isso é insuficiente. Nenhuma profissão atrai candidatos apenas porque existem vagas de formação disponíveis. As pessoas escolhem carreiras onde exista estabilidade, reconhecimento social, condições de trabalho dignas e perspetivas de futuro.

Enquanto o Estado continuar a olhar para os professores apenas em lógica de contenção orçamental, continuará a faltar capacidade para atrair talento para a profissão.

A crise atual exige mais do que medidas avulsas ou respostas de emergência. Exige uma estratégia nacional de valorização da carreira docente que inclua remunerações mais atrativas no início da profissão, incentivos à colocação em zonas carenciadas, redução da burocracia escolar, recuperação do prestígio social do professor e estabilidade contratual.

Sem isso, o problema agravará inevitavelmente nos próximos anos.

O mais preocupante é que esta crise já não afeta apenas o funcionamento interno das escolas. Afeta diretamente a credibilidade do próprio sistema de avaliação externa. Porque um exame nacional só é verdadeiramente justo quando todos os alunos tiveram condições minimamente equivalentes de preparação.

E hoje essa condição está longe de estar garantida em muitas escolas portuguesas.

A avaliação externa deve medir conhecimentos e competências, não a capacidade de resistir ao cansaço extremo ou de realizar provas em horários biologicamente inadequados. Quando há alunos a fazer exames durante a madrugada ou em horas em que já deveriam estar a dormir, deixa de existir igualdade real de oportunidades.

Alunos das Escolas Portuguesas no Estrangeiro obrigados a fazer provas e exames à noite