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A poucas semanas das provas finais do 9.º ano e dos exames nacionais do ensino secundário, a discussão sobre a falta de professores regressa ao centro do debate educativo português. Mas desta vez não estamos perante apenas mais um problema de gestão de recursos humanos. Estamos perante uma questão de equidade no acesso ao sucesso escolar e, em muitos casos, perante uma violação silenciosa do princípio constitucional da igualdade de oportunidades na educação.

Particularmente grave, é a normalização social e política da ausência prolongada de docentes em disciplinas sujeitas a avaliação externa. Há alunos que chegam ao exame nacional depois de terem tido sucessivos professores temporários, horários incompletos, meses sem aulas ou substituições tardias. Outros tiveram acompanhamento regular, estabilidade pedagógica e preparação contínua. Formalmente fazem o mesmo exame. Na prática, competem em condições profundamente desiguais.

A narrativa oficial tende frequentemente a reduzir a crise da falta de professores a um problema demográfico ou conjuntural. Porém, a realidade é bastante mais complexa e estrutural.

Portugal vive hoje uma combinação explosiva de envelhecimento do corpo docente, desvalorização da carreira, desgaste profissional extremo e incapacidade do sistema em atrair novos candidatos para o ensino. Durante anos, os sucessivos governos trataram os professores como um custo orçamental e não como um investimento estratégico. Congelaram carreiras, aumentaram burocracias, degradaram condições de trabalho e mantiveram níveis de instabilidade profissional incompatíveis com a atração de jovens qualificados.

O resultado está agora à vista.

Muitos docentes aproximam-se da aposentação e não existe renovação geracional suficiente para substituir quem sai. Em vários grupos disciplinares, Matemática, Informática, Física e Química, Português ou Educação Especial, o problema já deixou de ser episódico para se tornar estrutural. As escolas concorrem entre si pelos poucos professores disponíveis, especialmente nas áreas metropolitanas onde o custo da habitação torna praticamente impossível aceitar horários incompletos e salários de entrada pouco competitivos.

Existe ainda um problema que raramente é discutido com frontalidade: a profissão perdeu prestígio social. Durante anos instalou-se um discurso público que culpabilizou os professores pelos problemas do sistema educativo, ao mesmo tempo que lhes exigia cada vez mais funções administrativas, relatórios, plataformas, reuniões e tarefas burocráticas. Muitos jovens licenciados olham hoje para a profissão docente e concluem que o esforço exigido não compensa a instabilidade, o desgaste emocional e a limitada progressão remuneratória.

As consequências desta crise são particularmente graves em ano de exames.

O exame nacional continua a ter um peso decisivo no percurso académico dos alunos, sobretudo no acesso ao ensino superior. Ora, quando um estudante passa meses sem professor a uma disciplina sujeita a exame externo, cria-se uma desigualdade objetiva face aos colegas que tiveram acompanhamento regular. A escola pública, que deveria funcionar como instrumento de compensação social, transforma-se paradoxalmente num fator de agravamento das desigualdades.

Quem tem recursos económicos procura explicações privadas, centros de estudo ou apoio individual. Quem não tem fica dependente exclusivamente da capacidade da escola responder, capacidade essa que muitas vezes já está comprometida. O resultado é previsível: os alunos economicamente mais vulneráveis acabam por ser os mais penalizados pela falta de professores.

Acresce um outro efeito menos visível, mas profundamente preocupante: a deterioração do clima escolar. Quando faltam professores durante semanas ou meses, instala-se nos alunos uma perceção de abandono institucional. A mensagem implícita é devastadora: há disciplinas que afinal podem ficar sem aulas sem que o sistema consiga responder. Isto fragiliza a autoridade pedagógica da escola e alimenta um sentimento de descrença nas instituições educativas.

Também os professores no ativo acabam por sofrer consequências severas. Muitos são pressionados para acumular turmas, substituir colegas em falta, recuperar aprendizagens atrasadas e garantir resultados em exames nacionais apesar das condições adversas. O burnout docente cresce silenciosamente dentro das escolas.

Importa ainda desmontar uma ideia simplista frequentemente utilizada no debate político: a de que o problema se resolve apenas aumentando vagas nos cursos de formação de professores. Isso é insuficiente. Nenhuma profissão atrai candidatos apenas porque existem vagas de formação disponíveis. As pessoas escolhem carreiras onde exista estabilidade, reconhecimento social, condições de trabalho dignas e perspetivas de futuro.

Enquanto o Estado continuar a olhar para os professores apenas em lógica de contenção orçamental, continuará a faltar capacidade para atrair talento para a profissão.

A crise atual exige mais do que medidas avulsas ou respostas de emergência. Exige uma estratégia nacional de valorização da carreira docente que inclua remunerações mais atrativas no início da profissão, incentivos à colocação em zonas carenciadas, redução da burocracia escolar, recuperação do prestígio social do professor e estabilidade contratual.

Sem isso, o problema agravará inevitavelmente nos próximos anos.

O mais preocupante é que esta crise já não afeta apenas o funcionamento interno das escolas. Afeta diretamente a credibilidade do próprio sistema de avaliação externa. Porque um exame nacional só é verdadeiramente justo quando todos os alunos tiveram condições minimamente equivalentes de preparação.

E hoje essa condição está longe de estar garantida em muitas escolas portuguesas.

A avaliação externa deve medir conhecimentos e competências, não a capacidade de resistir ao cansaço extremo ou de realizar provas em horários biologicamente inadequados. Quando há alunos a fazer exames durante a madrugada ou em horas em que já deveriam estar a dormir, deixa de existir igualdade real de oportunidades.

Alunos das Escolas Portuguesas no Estrangeiro obrigados a fazer provas e exames à noite

Ministro Fernando Alexandre diz que o Governo intervirá “se houver alguma violação de direitos ou de qualquer outra ordem”.

Ministro aponta responsabilidade a diretores por entrada de empresas privadas nas escolas

Criação da Equipa Multidisciplinar para a Reorganização da Matriz Curricular do Ensino Básico e Secundário e designação da docente Paula Cristina Roseira Simões como chefe de equipa.

Despacho n.º 6202/2026, de 15 de maio

Exmo. Senhor Ministro da Educação, Ciência e Inovação,

Os Professores pela Equidade e Valorização (PEV), movimento cívico que deu origem à Iniciativa Legislativa de Cidadãos sobre o reposicionamento docente, acompanharam com atenção a carta dirigida por V. Exa. aos professores portugueses no passado dia 11 de maio.

Antes de mais, consideramos importante reconhecer que, ao longo desta legislatura, foram dados passos relevantes e inovadores em matérias há muito reivindicadas pelos docentes, nomeadamente:

A criação de apoios à deslocação;
A eliminação das vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalões;
A mobilidade interna, contar apenas a graduação profissional, concorrendo os QZP na mesma prioridade que os QE/QA;
A promessa de valorização salarial, já que nas duas últimas décadas os professores perderam cerca de 30% do seu poder de compra;
A devolução do tempo de serviço congelado.
São medidas importantes para a valorização da profissão docente e para a estabilidade do sistema educativo. Contudo, não podemos deixar de assinalar que a carta enviada aos professores omite uma das maiores injustiças que continuam a afetar milhares de docentes: o reposicionamento desigual e as ultrapassagens na carreira. Importa recordar que a recuperação do tempo de serviço não foi integral para todos os professores. Os docentes que ingressaram nos quadros a partir de 1 de janeiro de 2011 beneficiaram, através da Portaria n.º 119/2018, de um reposicionamento que permitiu considerar integralmente o tempo de serviço anteriormente prestado. Já os docentes que se encontravam na carreira antes dessa data continuam, oito anos depois, à espera da correção das perdas resultantes da transição entre carreiras e dos diferentes regimes aplicados. Esta realidade produziu e continua a produzir consequências profundamente injustas:

Perdas salariais acumuladas ao longo de anos;
Atrasos na progressão;
Prejuízos futuros na aposentação;
Um sentimento de desmotivação e descrença que afeta o ambiente nas escolas e a confiança dos professores nas instituições.
Compreendemos a importância da revisão global do Estatuto da Carreira Docente e reconhecemos o esforço negocial em curso. Porém, importa distinguir claramente duas dimensões:

A reforma estrutural futura da carreira;
A correção imediata de injustiças concretas que persistem há demasiados anos.
A revisão do ECD não pode servir para adiar indefinidamente a resolução de um problema cuja existência é amplamente reconhecida pelos docentes e cuja resposta pode e deve assumir natureza legislativa autónoma. A poucos dias da discussão parlamentar da Iniciativa Legislativa de Cidadãos subscrita por mais de 24 mil cidadãos, entendemos que seria um sinal de justiça, de reconhecimento e de pacificação no setor educativo que o Governo demonstrasse disponibilidade para encontrar uma solução antes mesmo da conclusão desse processo legislativo. Os professores portugueses esperam não apenas reformas futuras, mas também justiça no presente.

Com elevada consideração institucional,

Professores pela Equidade e Valorização (PEV)

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de sexta-feira, dia 15 de maio, até às 23:59 horas de segunda-feira, dia 18 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 57

Será?

Grande parte do modelo escolar moderno, pelo que aprendi com alguns professores, nasceu na Prússia, no século XIX, numa altura em que os Estados precisavam de cidadãos disciplinados, alfabetizados, pontuais e preparados para um mundo industrial e militarmente organizado.

Turmas por idades, campainhas, filas, horários rígidos, autoridade forte, avaliação padronizada… muita da estrutura que ainda hoje conhecemos vem daí.

Isto não significa, obviamente, que os professores de hoje sejam “opressores”.

Nem significa que a solução, que a melhoria do sistema, seja transformar a escola num espaço sem regras, sem exigência e sem responsabilidade.

Esse é o erro dos extremos.

A verdade é que os professores modernos estão a tentar educar crianças com cérebros hiperestimulados por redes sociais, dopamina digital, ansiedade, privação de sono e fragmentação da atenção… usando muitas vezes estruturas desenhadas para um mundo que já não existe…

E apesar disso, continuam lá. A tentar ensinar. A tentar cuidar. A tentar manter ordem sem perder humanidade.

O problema não é a existência de estrutura.
O cérebro humano precisa dela. Para mim, está até tem sido uma verdade um pouco esquecida. Até vou repetir; o cérebro humano precisa de regras, rotinas,…estrutura.

O problema é quando confundimos disciplina com silêncio absoluto…
ou liberdade com ausência de limites.

As crianças e jovens não precisam de escolas frias, mastambém não precisam de adultos emocionalmente ausentes da função de educar.

Precisam de adultos firmes, previsíveis, humanos e capazes de criar uma coisa raríssima no século XXI: atenção, significado e responsabilidade.

Talvez o verdadeiro desafio da educação moderna não seja destruir a escola antiga.
Seja ter coragem para reconstruir o que nela fazia sentido… sem repetir o que nela fazia mal.

Costumo ser atacado por estas ideias, mas penso que é mais pelos distraídos,…

O distraídos talvez ataquem porque estou a tentar fazer 3 coisas ao mesmo tempo — e normalmente, os distraídos só conseguem fazer uma delas.

Primeiro:
quero criticar partes do modelo escolar tradicional sem cair no discurso simplista “a escola é uma prisão” ou “os professores são opressores”.

Segundo:
quero defender autoridade, limites, esforço, foco e responsabilidade… numa altura em que muita crítica à escola acaba rapidamente capturada por discursos de permissividade, ausência de exigência ou romantização do “cada um aprende como quer”.

Terceiro:
quero mostrar que o problema não é haver estrutura.
O problema é termos estruturas desenhadas para um cérebro, uma sociedade e um contexto histórico que já não existem da mesma forma.

E isto é muito difícil de comunicar porque hoje existem dois extremos muito barulhentos:

Um extremo diz:
“A escola antiga destruía crianças. Precisamos de liberdade total.”

O outro responde:
“Os miúdos agora não aguentam nada. O problema é falta de dureza.”

Mas a realidade científica, a que preconizo, é mais desconfortável…

O cérebro humano precisa simultaneamente de: estrutura e autonomia, limites e vínculo,
disciplina e significado, ordem e participação.

Sem estrutura, o cérebro desorganiza-se.
Sem autonomia, desliga-se. Sem exigência, não cresce. Sem relação, entra em defesa.

Muitos professores já vivem um paradoxo brutal: pedem-lhes que controlem turmas emocionalmente desreguladas… usando um modelo criado para alunos muito mais condicionados socialmente, com muito menos estímulo digital, muito mais autoridade familiar e muito menos fragmentação da atenção.

Ou seja, o professor moderno está muitas vezes a tentar pilotar um avião supersónico com instrumentos desenhados para uma locomotiva.

E o perigo que corro é este: quando alguém critica o modelo antigo, muitos ouvem “acabem com regras”.

Quando alguém defende autoridade, muitos ouvem “voltem ao autoritarismo”.

Mas maturidade não é escolher extremos.
É perceber que um aluno precisa de adultos calorosos… mas suficientemente fortes para não desistirem de educar.

Esse é o centro difícil.

O contraste salarial entre áreas de formação em Portugal revela hoje uma hierarquia de valorização económica que está a produzir efeitos sociais e institucionais profundos. Se os mestres em Educação e Serviços Sociais recebem, em média, 8,7 euros por hora, enquanto os das Tecnologias de Informação e Comunicação chegam aos 17,5 euros, o sinal transmitido aos jovens é claro: ensinar, cuidar e liderar escolas vale menos do que programar, gerir dados ou trabalhar em setores tecnológicos.

Esta diferença não é apenas estatística. Ela ajuda a explicar duas crises silenciosas que o país enfrenta em simultâneo: a falta de professores e a crescente dificuldade em encontrar diretores escolares dispostos a assumir funções de liderança.

Durante anos, o discurso político exaltou a importância da Educação como pilar do desenvolvimento nacional. Mas a realidade remuneratória conta outra história. Um jovem licenciado ou mestre que compare as perspetivas salariais percebe rapidamente que a escola pública oferece carreiras longas, desgaste elevado, burocracia crescente e remunerações pouco competitivas. O resultado está à vista: envelhecimento do corpo docente, escassez de candidatos e horários por preencher em várias regiões do país.

Mas há um problema menos visível e talvez ainda mais preocupante: a desvalorização da função de direção escolar. Os diretores das escolas portuguesas não veem o respetivo subsídio de função atualizado desde 2008. Isto significa que, em termos reais, perderam poder de compra durante quase duas décadas, precisamente num período em que as exigências da gestão escolar aumentaram exponencialmente.

Hoje, um diretor não é apenas um gestor pedagógico. É administrador financeiro, gestor de recursos humanos, mediador de conflitos, interlocutor com autarquias, ministério e famílias, responsável por segurança, inclusão, digitalização e resultados académicos. Apesar disso, o reconhecimento financeiro ficou congelado no tempo.

A consequência é previsível, menos professores querem assumir cargos de liderança. Muitos diretores permanecem por sentido de missão e não por atratividade da função. Outros aproximam-se da aposentação sem renovação geracional à vista. O sistema corre o risco de enfrentar uma dupla escassez — falta de docentes nas salas de aula e falta de lideranças capazes de manter as escolas a funcionar.

Existe aqui uma contradição estratégica. O país diz querer uma economia baseada no conhecimento, mas continua a desvalorizar economicamente quem forma esse conhecimento. Valoriza-se o produto final — engenheiros, gestores, especialistas em TIC, mas negligencia-se a base do sistema, a escola e os profissionais que a sustentam. Nas escolas, os professores de TIC são escassos há muito tempo.

Naturalmente, o mercado recompensa áreas com maior procura internacional e maior capacidade de gerar lucro imediato. As TIC refletem isso. O problema começa quando o Estado aceita essa lógica sem criar mecanismos compensatórios para profissões essenciais ao funcionamento coletivo. Porque uma sociedade pode sobreviver temporariamente com falta de programadores; dificilmente sobreviverá com escolas sem professores e sem liderança.

O debate sobre salários não é apenas económico. É uma discussão sobre prioridades nacionais. Enquanto a Educação continuar a ser tratada como missão moral em vez de carreira valorizada, Portugal continuará a enfrentar dificuldades em atrair e reter talento nas escolas. E sem escolas fortes, o próprio sucesso das áreas hoje mais lucrativas acabará comprometido.

O aumento de 29% no número de alunos com necessidades específicas em apenas dez anos devia ter sido acompanhado por uma política séria de reforço da Educação Especial. Mas o que vemos nas escolas é exatamente o contrário: falta de professores especializados, técnicos insuficientes, respostas tardias e uma sobrecarga crescente sobre docentes e famílias.

Portugal continua a falar de “escola inclusiva” enquanto mantém milhares de alunos sem o apoio individualizado de que necessitam. A inclusão não se faz apenas com decretos, faz-se com recursos humanos qualificados, estabilidade nas equipas e investimento contínuo. Quando um professor de Educação Especial acompanha dezenas de alunos em vários estabelecimentos, deixa de existir verdadeiro acompanhamento pedagógico.

O problema já não é conjuntural, é estrutural. Há anos que os cursos de especialização não conseguem responder às necessidades do sistema, muitos docentes abandonam a área devido ao desgaste e a colocação tardia de profissionais compromete todo o trabalho educativo. Entretanto, os alunos esperam e as famílias desesperam.

Uma sociedade mede-se pela forma como trata os seus alunos mais vulneráveis. E neste momento, o Estado está a pedir à escola pública que faça inclusão sem lhe dar condições para a concretizar.

Projeto de lista ordenada de graduação

Lista ordenada de graduação

Vagas apuradas

Colocações NOVO

Despacho Conjunto n.º 39/2026, de 11/05:

Determina que a percentagem de vagas para a progressão aos 5.º e 7.º escalões da
carreira dos docentes que reuniram os requisitos para progressão aos referidos
escalões no ano civil de 2025, seja fixada em 100%

https://joram.madeira.gov.pt/joram/2serie/Ano%20de%202026/IISerie-083-2026-05-11.pdf

Revisão do Estatuto da Carreira Docente
2.º Tema | Recrutamento e Colocação: Proposta de Articulado

Durante anos, os sucessivos governos habituaram-se a olhar para a escola pública portuguesa como um sistema capaz de resistir a tudo: reformas apressadas, falta de investimento, centralização excessiva, carência de professores e uma burocracia crescente que transforma o ato de ensinar num exercício administrativo. Contudo, há um limite para a capacidade de resistência das escolas. E o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) parece estar perigosamente próximo de o ultrapassar.

Depois de anos marcados pela contestação docente, o Governo procurou recentrar o discurso político na recuperação da estabilidade nas escolas. Algumas medidas recentes permitiram aliviar tensões com os professores, criando a perceção de que o executivo poderia finalmente estar a “pacificar os professores”. Mas, no exato momento em que tenta apagar um foco de conflito, arrisca-se a abrir outro — talvez ainda mais grave e estrutural: a perda dos diretores escolares.

Os recentes despachos publicados em Diário da República, que atribuem aos diretores novas competências e responsabilidades na contratação de técnicos superiores, representam mais do que uma simples alteração administrativa. São, na prática, uma transferência de responsabilidades do Estado central para as escolas, sem a correspondente transferência de meios, recursos humanos especializados ou apoio técnico adequado.

O problema não está apenas na contratação em si. Está na forma como o MECI parece assumir que qualquer direção escolar possui capacidade instalada para conduzir processos de recrutamento técnico altamente exigentes, muitas vezes em áreas como psicologia, terapia da fala, serviço social ou mediação cultural. Ora, a esmagadora maioria dos agrupamentos não dispõe de departamentos de recursos humanos, juristas especializados em contratação pública ou técnicos administrativos preparados para gerir concursos desta complexidade.

Em muitas escolas, os diretores trabalham já num limite de exaustão funcional. São gestores financeiros, administradores de edifícios, responsáveis disciplinares, mediadores sociais, interlocutores com autarquias, encarregados de educação e tutela. Agora, acrescenta-se-lhes o papel de recrutadores especializados, com toda a responsabilidade legal e procedimental associada.

A questão central é simples: o Estado está a delegar competências sem criar condições para o seu exercício.

E isso tem consequências.

Nos últimos anos, tornou-se evidente a dificuldade em encontrar professores para determinadas zonas do país e grupos disciplinares. O problema deixou de ser conjuntural para passar a estrutural. A profissão perdeu atratividade, estabilidade e reconhecimento. O risco agora é semelhante: transformar também a função de diretor escolar numa missão impossível.

Importa recordar que muitos diretores já hoje evitam recandidatar-se aos cargos devido ao desgaste acumulado, à pressão burocrática e à crescente exposição pública. Outros aceitam o cargo por ausência de alternativas internas e não por verdadeira motivação para a liderança escolar. Acrescentar novas responsabilidades sem suporte técnico poderá acelerar um fenómeno silencioso: a falta de candidatos à direção das escolas.

E essa possibilidade deveria preocupar seriamente o país.

Uma escola sem professores funciona mal. Mas uma escola sem direção funcional simplesmente paralisa. O diretor tornou-se, nos últimos anos, a peça central de todo o edifício organizacional escolar. É sobre ele que recaem as exigências da tutela, as expectativas das famílias, os conflitos internos, os resultados académicos e a gestão quotidiana de problemas sociais cada vez mais complexos.

Ao transferir competências sem meios, o MECI corre o risco de repetir um erro clássico da administração pública portuguesa: governar por despacho, ignorando a realidade concreta das instituições.

Há aqui também uma questão política relevante. O discurso da autonomia das escolas tem sido usado recorrentemente como bandeira modernizadora. Porém, autonomia sem recursos não é autonomia, é descentralização de problemas. Dar competências aos diretores sem equipas técnicas adequadas significa apenas deslocar responsabilidades para a periferia do sistema, mantendo o centro protegido das consequências operacionais.

Mais cedo ou mais tarde, surgirão os primeiros sinais de rutura: concursos mal conduzidos, impugnações, atrasos na contratação, direções sobrecarregadas, aumento do conflito interno e crescente dificuldade em encontrar quem queira assumir cargos de liderança escolar.

Quando isso acontecer, talvez o Governo perceba que resolveu parcialmente um problema para criar outro.

Porque pode acontecer que, depois de anos a perder professores, o Estado descubra agora que começou também a perder diretores.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 12 de maio, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 13 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 56

Durante anos disseram-nos que a educação precisava de mudança. Mais autonomia, mais liberdade pedagógica, mais iniciativa das escolas e dos professores. A ideia parece certa: confiar mais em quem está dentro da sala de aula e menos na rigidez administrativa.

Mas em Portugal existe uma contradição cada vez mais evidente: pede-se inovação a professores exaustos.

Fala-se muito de autonomia escolar, mas raramente se fala das condições necessárias para que ela exista verdadeiramente. Porque autonomia sem tempo, sem recursos e sem valorização profissional transforma-se apenas numa nova forma de pressão.

A narrativa da vocação tornou-se perigosa.

Criou-se quase a ideia de que “ser professor não é para quem pode, é para quem quer”. Como se o querer bastasse para suportar:

• carreiras congeladas durante anos,
• burocracia sufocante,
• desgaste emocional,
• falta de autoridade na sala de aula,
• instabilidade profissional,
• horários incomportáveis,
• e uma crescente desvalorização social da profissão.

Querer ensinar continua a ser essencial. Mas nenhum sistema educativo sobrevive apenas à custa do sacrifício pessoal dos professores.

Uma escola pública forte não se constrói com discursos motivacionais. Constrói-se com políticas consistentes:

• valorização salarial,
• estabilidade,
• redução da burocracia,
• apoio técnico nas escolas,
• respeito institucional,
• tempo para preparar e inovar,
• e capacidade de atrair jovens para a profissão.

Hoje, em Portugal, há cada vez menos jovens a querer ser professores. E isso devia preocupar muito mais o país do que qualquer ranking.

Porque quando uma sociedade deixa de tornar desejável a profissão que forma todas as outras, não está apenas a criar um problema educativo. Está a criar um problema de futuro.

A educação não precisa de heróis.
Precisa de professores respeitados.

Havia uma história que a professora Conceição contava, não muito, porque a magoava ainda depois de tantos anos.

Era uma rapariguinha de seis anos, primeiro ano, cabelo fino e olhos grandes demais para o rosto. Chamava-se Mafalda, ou talvez não se chamasse, porque a professora Conceição mudou sempre o nome quando contava a história. O nome verdadeiro guardava-o para si, como uma espécie de respeito tardio.

A Mafalda almoçava, todos os dias, uma fatia de pizza. A meias com a irmã mais velha.

Não porque não houvesse dinheiro para mais, havia, de alguma forma havia, porque havia cigarros e havia cerveja na televisão ao jantar. Havia dinheiro para o essencial adulto, digamos assim. Mas para a pizza das miúdas, uma fatia bastava. Partida ao meio, comida em silêncio, sem reclamações.

A professora Conceição começou a guardar um pouco do seu lanche para a hora do almoço. Fazia-o discretamente, sem chamar atenção, sem humilhar. Uma criança não deve saber que está a ser salva. Deve apenas sentir-se alimentada.

A mãe da Mafalda apareceu uma vez. Só uma. Foi à reunião de outubro, de fato-calça preto que cheirava a tabaco, e disse que a filha estava “bem entregue” e que “a professora era boa pessoa”. Depois não voltou mais.

A professora Conceição pensou muitas vezes no que teria falhado. Na sociedade. Na escola. Na família. Nas redes que deveriam existir e não existiam. Nas perguntas que nunca foram feitas a tempo.

Pensou, sobretudo, nisto: que há pais que amam os filhos com o pouco que têm, e que esse pouco, às vezes, simplesmente não chega. E que há pais que têm muito e dão pouco, não por falta de meios, mas por falta de presença.

A Mafalda, soube mais tarde, acabou o secundário. Tirou um curso técnico. Trabalha.

A professora Conceição não sabe se ela se lembra da pizza. Espera que não.

No fim do Segundo Ciclo do Ensino Básico deram-me cinco a quase tudo, ou então fui eu quem fez por ter cinco a quase tudo e neste mundo ninguém dá nada.

Não há almoços grátis.

Uma sucessão de cincos alinhados na pauta como pequenos azulejos azuis numa cozinha antiga, excepção feita a Educação Física e Trabalhos Manuais mais o corpo e as mãos como objectos estranhos, selenitas, para não dizer alienígenas.

E pensar, raciocinar, deduzir e concluir sempre foram em tudo preferíveis a correr, à chuva e ao sol, à volta do campo de jogos e da aldeia dos macacos enquanto o professor apitava com o entusiasmo militar de quem acreditava ainda estar na tropa, para não dizer no ultramar.

Estava, sim, senhor.

Voltando aos cincos alinhados como azulejos, serviram para empurrar-me na direção da Escola Secundária onde descobri uma coisa extraordinária: a escola não é apenas uma escola, mas um sistema de castas.

Basta olhar para a minha turma, dentro da qual a esmagadora maioria dos alunos tinha pais licenciados.

E não, não disseram “esta é a turma dos filhos dos professores, dos engenheiros, dos doutores, das pessoas com grandes estantes lá em casa ao invés das tais lombadas”.

Não era preciso, bastando para tal olhar para os apelidos na pauta, para o tamanho do carro dos pais à porta da escola, as roupas de marca sempre de acordo com a moda daquele ano, para não dizer mês.

Como se o mundo fosse seu desde o parto.

Aquele mundo era seu.

Seu.

E eu sentei-me ao lado deles com a sensação de ter entrado por engano num daqueles restaurantes caros.

Sem convite.

No entanto, estes rapazes e raparigas, e com eles todos os professores, salvaram-me.

Porque os melhores professores da escola estavam ali. Os professores experientes, pacientes, incansáveis na explicação enquanto corrigiam redações atrás de redações, sem esquecer todos os testes e relatórios, ao Domingo e à noite.

Professores animados pelo sonho da universidade e o mundo inteiro à distância de um braço.

Lembro-me das reuniões de pais. Os corredores cheiravam a café e papéis. Os pais da minha turma falavam da faculdade como quem discute destinos de férias. Medicina. Engenharia. Direito. No meu bairro ninguém dizia estas palavras sem baixar a voz.

E eu, contaminado pela ambição, comecei a acreditar.

Um aluno de doze anos de idade passa a imitar o horizonte dos colegas. Se todos falam em universidade, a universidade passa a ser um destino normal e expectável.

Se todos falam em começar a trabalhar aos dezasseis, então a vida encolhe mais cedo.

E a vida encolhe mais cedo para o resto da escola.

A isto, a esta separação de alunos de acordo com a sua capacidade académica e origem sócio-económica, chamamos hoje segregação escolar, facilmente traduzível pela seguinte pergunta: quem merece aprender melhor?

Os melhores alunos progridem mais depressa, os professores planeiam sem ter de diferenciar, apenas debitar, e quem não toma notas fica pelo caminho.

Há menos interrupções, menos indisciplina, melhores resultados nos exames, sobretudo para quem vem já com metade das aprendizagens a partir de casa, e dentro de casa as explicações e os livros.

Todos os livros.

Hoje, gastamos o dedo nos écrans.

O Reino Unido usa um sistema semelhante, no qual os alunos são colocados em “sets”, “top set” e “bottom set”, ergo um aluno pode estar no grupo mais avançado a Matemática e noutro de nível baixo a Inglês.

Mas à escola não basta distribuir esperança, quando a escola deve agir como elevador social.

E colocar os melhores alunos numa turma apenas não é de todo inclusão, mas discriminação.

É favorecer ainda mais os tais um por cento em detrimento de todos os outros.

Um sistema onde um aluno distraído com pais licenciados é visto como promissor. Já um aluno distraído com o pai metalúrgico é um problema disciplinar.

Tivesse, por sorte, ou então azar, calhado noutra turma e talvez nunca tivesse almejado a universidade. Talvez estivesse noutro emprego qualquer, a descarregar caixas num armazém enquanto olho para os livros atrás das montras como quem olha para um aquário exótico.

Os livros, hoje, são aquários exóticos.

Penso nos rapazes e raparigas das outras turmas. Alguns, apesar de mais inteligentes, chegavam à escola depois de noites sem dormir, de casas pequenas e pais desempregados, casas onde todos gritam e ninguém tem razão, minto, as crianças têm razão e toda a responsabilidade apesar dos poucos anos.

E, contudo, aqui estou eu.

A escrever.

Produto de um sistema educativo desigual? Sobrevivente? Talvez cúmplice.

E se nunca pedi favores para não ficar a dever favores, a verdade é esta sensação de culpa a bater nas paredes da memória como uma janela mal fechada ao vento.

A culpa nunca foi, nem pode ser, de uma criança de doze anos de idade. A culpa será sempre dos adultos. E os adultos somos nós, hoje, de volta à escola.

Há muitos anos que os professores sabem uma coisa que raramente dizem em voz alta, ao fim de algum tempo de carreira, ensinam menos as crianças do que educam os pais. Não por vocação. Por necessidade.

As “espécies”, como lhes chama o professor Ernesto com a ironia cansada de quem já passou pelo jardim de infância, pelo primeiro ciclo e por duas direções de turma no básico, dividem-se em famílias bem definidas.

Há os Interessados Totais, aqueles que comparecem a todas as reuniões, que sublinham o caderno de recados com caneta vermelha, que enviam emails às onze da noite a perguntar se o filho se portou bem. São bons pais, ou querem sê-lo tanto que às vezes sufocam o filho sem perceber.

Há os Desaparecidos. Esses nunca vêm. O número de telefone está sempre desligado. A morada no processo é de há três anos. A criança chegou em setembro com o cabelo por lavar e uma mochila rasgada, e ninguém perguntou nada. Ernesto já os conhece pelo silêncio. É o silêncio mais barulhento que existe numa escola.

Há os Delegados Permanentes, os que delegam tudo: a alimentação na cantina, a socialização no intervalo, a moralidade nos professores. Chegam ao fim do ano convictos de que cumpriram o seu papel de pais porque pagaram as propinas do ATL e assinaram as autorizações.

E há, cada vez em maior número, os Advogados dos Filhos. Esses são os mais difíceis. Não vêm à escola para perceber, vêm para contestar. Cada nota é uma injustiça. Cada chamada de atenção é um trauma potencial. Cada professor que ousa dizer “não” é um adversário a abater.

O professor Ernesto tem uma teoria, estas espécies não existiram sempre assim. Foram-se formando. Foram sendo criadas, pelo tempo, pelas circunstâncias, por uma sociedade que, progressivamente, foi dizendo aos pais que o amor se mede pela ausência de limites.

E as crianças cresceram.

O esquecimento das injustiças paga-se caro… A indiferença face às injustiças paga-se caro… A normalização das injustiças paga-se caro…

Ao longo dos últimos anos, e de sucessivos Governos, foram-se estabelecendo inúmeras injustiças, que afectam, no momento presente, uma parte significativa de Professores, se não mesmo a maior parte dos elementos que compõem essaclasse profissional…

De injustiça em injustiça, chegou-se, agora, a uma insustentável salgalhada de iniquidades, algumas, até, de duvidosa legalidade…

Para se comprovar o anterior, bastará, por exemplo, tomar em consideração os inúmeros relatos que vão dando conta de situações notoriamente anómalas, respeitantes aos Concursosde Professores, mas também aos mecanismos de progressão na Carreira Docente… Obviamente que, para muitos Professores, algumas dessas injustiças conduziram a prejuízos para o resto da sua vida profissional…

Ao longo dos últimos anos, foram muitos os momentos em que se constataram injustiças de vária ordem, que afectaram inúmeros Professores…

É certo que, ao longo dos últimos anos, as escolas se transformaram em “máquinas trituradoras de pessoas”, onde a maioria dos profissionais que aí trabalha se encontra em “modo de sobrevivência”, sentindo-se, de modo geral,irremediavelmente estafada, asfixiada e agoniada com tanta escola fictícia, postiça e travestida…

Mas também é certo que, muitas vezes, se observou uma certa indiferença, um certo alheamento, face a flagrantes injustiças, tendo como destinatários centenas ou milhares de colegas de profissão…

Resumindo, “o sistema” impôs e a maioria aceitou e cumpriu…

A maioria cumpriu e as muitas injustiças foram sendoassimiladas, toleradas e normalizadas…

A maioria parece ter-se esquecido disto:

– “ A injustiça que se faz a um é uma ameaça que se faz a todos”…

A anterior citação, atribuída a Montesquieu, talvez ilustre bem a atitude geral que costuma dominar na Classe Docente:

– Perante pequenas e grandes iniquidades e injustiças, parece que só se age e que alguém apenas se pronuncia quando a sua“própria pele começa a arder”… Até aí, vai-se assistindo ao “arder da pele dos outros”, quase numa perspectiva voyeurista, de forma mais ou menos plácida, mais ou menos indiferente… E o pensamento implícito parece ser este: “Desde que não seja comigo…”

Ir calando as injustiças e não ter exigido nos tempos certos, por todos os meios possíveis, a respectiva anulação resultou nisto:

– As injustiças acumuladas ao longo dos anos destruíram aProfissão Docente e a respectiva Carreira que, neste momento, se encontra em frangalhos, sem margem para qualquer coerência, unidade, equidade ou justiça…

– Qualquer remendo nesta manta de retalhos, constituída por muitos pedaços desalinhados e incombináveis, sem preocupações de coesão ou de harmonia entre as partes que a compõem, resultará sempre em mais injustiça e iniquidade…

– As indignações e as frustrações, extemporâneas, demasiado tardias, aparecem agora, paradoxalmente, prontas a avivar nos Professores o ensejo de encetar algumas lutas fratricidas, onde o principal lema parece ser: Todos contra todos, até à derrota final…

– Ora se censura os novos, ora se censura os velhos, ora se censura os que pertencem a certos Grupos Disciplinares ou a determinados níveis de ensino… E não se perde a oportunidade de pelejar, desde que seja contra alguma parte do grupo de pares, trazendo à lembrança aquele impiedoso e implacável aforismo, tantas vezes aplicado: O pior inimigo de um Professor costuma ser outro Professor…

É muito mais fácil canalizar e dirigir a frustração para o grupo de pares do que lutar em uníssono por resolver os problemas que afectam a Classe Docente…

E tem sido assim ao longo de muitos anos: Adia-sesistematicamente a resolução dos problemas de fundo que dizem respeito a todos e que afectam todos e vai-se aliviando a frustração e a insatisfação daí decorrentes, fustigando os pares…

De vez em quando, até se pode discordar publicamente de alguma injustiça, mas, quase sempre, a mesma acabará por ser assimilada e normalizada pela Classe Docente… Foi quase sempre assim, ao longo dos últimos anos…

E também é por isso que a maior parte dos Professores se encontra exausta e desmotivada, arrastando-se pelos corredores das escolas…

Os Ministérios da Educação dos últimos anos contribuíram fortemente para a degradação da Escola Pública e, em particular, para a exaustão e desmotivação dos Professoresque aí trabalham, mas os próprios também têm a sua quota-parte de responsabilidade por esse estado anímico…

Num Regime Democrático, os Governantes só fazem o que os seus concidadãos os deixam fazer…

Sucessivos Ministérios da Educação fizeram “gato–sapato” da Classe Docente porque os Professores deixaram que assim fosse, parecendo condenados à obediência…

Sucessivos Ministérios da Educação fizeram “gato–sapato” da Classe Docente porque a maioria dos Professores acabou por se submeter aos desígnios desses Governantes, não poucasvezes, sabendo que tais intentos resultariam em maisinjustiças para muitos dos seus pares…

Ao longo dos últimos anos, onde esteve a força de mais de 120.000 Professores, que foram assistindo a muitas injustiçase que, na prática, acabaram em silêncio face às mesmas?

Houve Greves e houve Manifestações? Houve. Mas logo a seguir à ocorrência das mesmas, assistiu-se à desmobilização, acabou por se fazer de conta que não se tinha passado nada e, fatalmente, aceitaram-se e cumpriram-se todas as directivas dos vários Governos, incluindo aquelas que se encontravam inquinadas por injustiças…

Na verdade, as anteriores formas de luta resultaram em algumas “vitórias morais”, mas em poucas “vitórias materiais”, com efeitos concretos e visíveis…

São muitos os normativos legais actualmente em vigor, lesivos para a Escola Pública e para os próprios Professores. A luta dos Professores obrigou a que algum deles fosse revogado?

Alguns dirão que a recuperação do tempo de serviço foi uma “vitória material”, alcançada à custa das formas de luta mencionadas…

Concordo que sim, mas e tudo o resto, que é muitíssimogravoso e que se mantém igual ou pior ao que já estava nos últimos anos?

– Fez-se uma reforma administrativa do MECI que se está a revelar como caótica e inoperacional em praticamente todos os aspectos…

– Continuam as tarefas burocráticas em catadupa…

– Continuam a indisciplina, as agressões entre alunos e contra Professores…

– Continua a interferência abusiva dos pais/encarregados de educação, nomeadamente em questões de natureza pedagógica…

– Continua o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, que se vai mantendo como sempre foi: iníquo, perverso e injusto…

– Continua o modelo de Administração e Gestão Escolar, que permite a arbitrariedade e as atitudes ditatoriais, por parte dos Directores que queiram exercer as suas funções desse modo…

– Continuam as pretensas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, apesar de já se ter constatado há muito que, em termos práticos, estamos perante um logro…

– Continua o “sucesso escolar” ilusório e fabricado, imposto por estatísticas artificiais…

– Continua a revisão do Estatuto da Carreira Docente que, pelo andar da carruagem, talvez esteja concluída sabe-se lá quando… Além disso, os “jogos de palavras” patentes na atitude negocial do MECI deixam muitas dúvidas quanto às reais intenções da Tutela…

– Continuam as “experimentações” em formato digital, cada vez mais alargadas a provas de Avaliação Externa, ainda que, e como é sobejamente conhecido, muitas escolas apresentem um deficiente apetrechamento tecnológico e fragilidades técnicas, muitas vezes incompatíveis com tais realizações…

– Continua a falta de Professores, ainda que o próprio Ministro da Educação se esforce para encontrar subterfúgios, na tentativa de escamotear e de negar tal realidade…

– Enquanto a Escola Pública definha, aproveita-se para instalar cada vez mais negociatas com entidades privadas, pagas a peso de ouro, para implementar programas e projectos educativos de duvidosa eficácia e pertinência…

– Os Professores continuam a demonstrar os seus dotes de exímios praticantes da “arte do desenrascanço”, acabando por tapar os muitos buracos que vão sendo abertos por quem tutela a sua actividade profissional, acabando como “carrascos” de si próprios…

Em resumo, não se resolveu nenhum problema de fundo, mas há sempre disponibilidade para a criação de novos problemas… E, em vez de se resolverem problemas, criam-se ainda mais problemas…

Perante tudo o anterior, “não estou para me chatear”, talvez seja o que vai no pensamento de muitos Professores que, primordialmente, lutam por conseguir aguentar-se e sobreviver até à respectiva aposentação…

Primeiro barafusta-se, mas depois, e invariavelmente, acaba por se aceitar… As indignações e a contestação não costumam durar muito tempo e são quase sempre inconsequentes e “aveludadas”…

Iniciativas de Sindicatos e/ou de Grupos de Professores muito dificilmente surtirão os efeitos desejados se não tiverem a adesão da maior parte dos mais de 120.000 Docentes…

Mas como essa união parece uma tarefa praticamente impossível, volta-se sempre a um círculo vicioso de “desistências”, dominado pelo marasmo, pela resignação, pela frustração e pela adaptação ao ritual, de onde muito dificilmente alguma vez se sairá…

O esquecimento e a indiferença pagam-se caro. Basta ver o estado actual da Escola Pública para se perceber quão caro se paga o esquecimento e a indiferença…

À custa da recuperação do tempo de serviço, estarão, os Professores, dispostos a “passar um cheque em branco” ao actual Ministério da Educação?

Acordai, Professores, acordai!

Paula Dias

A notícia é devastadora, mas talvez o dado mais inquietante nem seja o número de detenções. É perceber que muitas destas crianças só encontraram escuta, proteção e coragem dentro da escola. E isso obriga-nos a fazer uma pergunta incómoda, mas inevitável: onde estarão as famílias destes jovens?

Quando uma criança revela um abuso a um professor, a uma auxiliar ou a um psicólogo escolar, está a dizer muito mais do que aquilo que as palavras conseguem carregar. Está, muitas vezes, a mostrar que em casa não encontrou segurança, confiança ou espaço para pedir ajuda. E é precisamente aí que a sociedade falha.

Vivemos numa época em que se fala muito de direitos das crianças, mas pouco da solidão emocional em que muitas crescem. Há famílias ausentes, distraídas, esmagadas por dificuldades económicas e emocionais. Há também lares onde impera o medo, o silêncio e a dependência em relação ao agressor, porque, na esmagadora maioria dos casos, o abusador não é um estranho escondido num beco escuro. É alguém próximo. Um pai, um padrasto, um tio, um avô, um vizinho “de confiança”. O perigo entra pela porta da frente e senta-se à mesa.

O mais perturbador é perceber que as escolas estão hoje a desempenhar um papel que ultrapassa largamente o ensino. Tornaram-se refúgio emocional, centro de deteção social e, muitas vezes, a única rede de proteção real destas crianças. Professores e funcionários acabam por ser os primeiros adultos a notar mudanças de comportamento, tristeza, isolamento, medo ou sinais de violência. Isto merece reconhecimento, mas também revela uma tragédia silenciosa: há crianças que se sentem mais seguras na escola do que em casa.

Importa ter cuidado para não cair na tentação simplista de culpar genericamente “as famílias”. Muitas mães também vivem aterrorizadas, manipuladas ou dependentes financeiramente do agressor. Muitos familiares escolhem negar os sinais porque a verdade é insuportável. O abuso sexual infantil prospera precisamente no território do segredo, da vergonha e da descrença.

Mas a pergunta continua válida e necessária: onde estão os adultos responsáveis? Onde está a vigilância afetiva? Onde está o diálogo? Onde está a capacidade de reparar em mudanças bruscas de comportamento, no sofrimento escondido, no pedido de ajuda silencioso?

Uma sociedade saudável mede-se pela forma como protege os mais vulneráveis. E quando é a escola — e não a família, a principal porta de denúncia de abusos sexuais contra crianças, isso não é apenas um problema criminal. É um retrato social profundamente preocupante.

Talvez a grande lição desta notícia seja esta: educar não é apenas ensinar matemática ou português. É estar presente. Escutar. Reparar. Acompanhar. Porque muitas crianças não precisam apenas que alguém lhes pergunte “como correu a escola?”. Precisam que alguém lhes pergunte, genuinamente: “estás bem?”

Escolas denunciam quase um terço dos casos que levam a detenções por abuso sexual de crianças

O mandato do atual Conselho das Escolas encontra-se expirado, encontrando-se o processo de renovação do órgão por desencadear. Este momento constitui, mais do que um imperativo procedimental, uma oportunidade para repensar o modelo eleitoral do principal órgão consultivo de representação das escolas junto da administração central da educação.

O quadro normativo e institucional em que o Conselho das Escolas opera sofreu alterações significativas nos últimos anos. O mapa de Quadros de Zona Pedagógica, que serviu de base ao anterior modelo eleitoral quando era composto por dez zonas, foi profundamente transformado, com o novo mapa a contemplar sessenta e três zonas de provimento. Simultaneamente, as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional consolidaram a sua posição como estruturas territoriais de referência da administração desconcentrada do Estado, com competências expressas em múltiplos domínios de política pública, e com presidentes dotados de legitimidade eleitoral própria desde 2020.

É neste contexto que se apresenta a seguinte proposta, subscrita pelo abaixo assinado na qualidade de Diretor do Agrupamento de Escolas do Viso, em Viseu, e fundamentada no direito à participação das escolas na definição das políticas educativas consagrado no artigo 45.º da Lei de Bases do Sistema Educativo.

A presente proposta assenta em três princípios estruturantes.

Princípio da territorialidade. As cinco CCDR — Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve — correspondem às NUTS II, são entidades com existência legal estável, com estruturas administrativas consolidadas e com uma relação já estabelecida com o sistema educativo nos seus territórios. A sua utilização como circunscrições eleitorais confere ao processo uma ancoragem territorial clara, reconhecível por todos os intervenientes e coerente com a arquitetura de governação regional do Estado português.

Princípio da proporcionalidade. A representação de cada CCDR no Conselho das Escolas deverá ser proporcional ao número de unidades orgânicas da rede pública do ensino não superior aí sediadas. A fórmula proposta é o quociente de Hare, com garantia de um mandato mínimo de dois representantes por CCDR, assegurando que as regiões com menor densidade escolar não ficam sub-representadas em termos absolutos.

Princípio da legitimidade direta. Os representantes de cada CCDR serão eleitos exclusivamente pelos diretores de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública com sede nessa circunscrição. As candidaturas serão unipessoais. Cada diretor vota apenas dentro da sua CCDR. O resultado é um Conselho das Escolas cujos membros têm um mandato específico, territorialmente delimitado, e uma relação direta com os pares que os elegeram.

Com base nos dados da rede escolar pública do continente para o ano letivo de 2024-2025, identificados pela Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março, o universo de referência é de 775 unidades orgânicas distribuídas pelas cinco CCDR do continente. Aplicada a fórmula de representação proporcional com mínimo garantido de dois mandatos por circunscrição, propõe-se a seguinte composição:

Fonte: Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março (rede escolar 2024-2025). UO = unidades orgânicas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública do ensino não superior). Fórmula: método de D’Hondt com mínimo garantido de 1 mandato por CCDR; total de 25 mandatos continentais.

O Conselho das Escolas assim constituído teria 27 membros efetivos, eleitos pelos diretores das unidades orgânicas da rede pública do ensino não superior do continente, com representação de todas as regiões e distribuição proporcional ao peso efetivo de cada uma na rede escolar nacional.

Propõe-se que o processo eleitoral obedeça às seguintes regras de base, a concretizar em regulamento próprio a aprovar pela AGSE, I.P.:

1. Elegibilidade ativa: são eleitores todos os diretores de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública do ensino não superior com cargo em exercício na data de abertura do processo eleitoral, na circunscrição da CCDR a que pertence a respetiva unidade orgânica.
2. Elegibilidade passiva: podem candidatar-se todos os eleitores, mediante candidatura unipessoal apresentada ao júri eleitoral no prazo definido. Não são admitidas listas plurais nem declarações de apoio que envolvam compromissos programáticos coletivos.
3. Plataforma digital: a votação decorre em plataforma digital criada ou adaptada para o efeito, com autenticação segura por número de identificação profissional e acesso restrito à CCDR de cada eleitor. A plataforma garante anonimato do voto, registo de participação e auditabilidade do apuramento.
4. Calendarização: o processo eleitoral, desde a abertura de candidaturas até à proclamação dos resultados, não deverá exceder quarenta e cinco dias.
5. Mandato: os membros eleitos exercem funções pelo prazo de quatro anos, sendo compatível o exercício simultâneo do cargo de diretor, sem dispensa de serviço adicional, reconhecendo-se o exercício do mandato como atividade de interesse público relevante nos termos do Estatuto da Carreira Docente.
6. A implementação deste modelo requer a revisão do regime legal do Conselho das Escolas, estabelecido pela Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, e pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na parte relativa à composição e ao processo eleitoral do órgão. Propõe-se que tal revisão seja feita por diploma autónomo, de preferência por decreto-lei, no âmbito da reorganização da administração educativa em curso, ou, em alternativa, por portaria regulamentar emitida ao abrigo de norma habilitante a introduzir no diploma orgânico da AGSE, I.P.A proposta não implica alteração à natureza consultiva do Conselho das Escolas, nem às suas competências substantivas, limitando-se a modernizar o seu modelo representativo e a adequá-lo à atual arquitetura territorial da administração do Estado.
7. Um Conselho das Escolas com representação proporcional por CCDR, eleito por sufrágio direto dos diretores, com candidaturas unipessoais e processo digital, seria um órgão mais legítimo, mais territorialmente equilibrado e mais próximo da realidade de quem dirige escolas em Portugal. Seria também um sinal claro de que a participação das escolas na definição das políticas educativas é levada a sério pela administração central.O abaixo assinado coloca-se à disposição para, no âmbito das suas funções e em articulação com outros diretores que subscrevam esta proposta, colaborar no processo de regulamentação e implementação do modelo aqui descrito.

V. N. de Gaia 11 / 08 / 2017 - Diretores de férias continuam a trabalhar: Filinto Lima dá o exemplo, na Escola 2/3 Teixeira Lopes de Vila Nova de Gaia. ( Igor Martins / Global Imagens )

À espera da proposta de Estatuto do Diretor prometida pelo Governo, o terceiro inquérito da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (Andaep) revelou que quase metade dos dirigentes (46,4%) preferem que a escola seja dirigida por um órgão colegial em vez de unipessoal. A maioria (54,5%) quer ser eleito por todos os professores, funcionários, representantes dos pais e dos alunos (das secundárias) e não apenas pelo Conselho Geral.

Diretores preferem regresso das direções colegiais às escolas

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 7 de maio, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 8 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 55

Muitas vezes, o maior bloqueio da inovação educativa é emocional, não é pedagógico nem falta de recursos.

E não compreender isto é impedir mudanças importantes antes sequer de elas terem oportunidade de crescer.

E atenção: inovação, para mim, não é uma palavra bonita para colocar em documentos. É conseguir responder melhor às necessidades reais dos alunos no século XXI.

O maior obstáculo aos roteiros interdisciplinares, por exemplo, raramente está no currículo. Está na forma como os seres humanos lidam com a mudança, especialmente quando trabalham há muitos anos sob enorme pressão.

A escola tradicional habituou gerações de profissionais a organizarem o ensino de forma muito estruturada, centrada no controlo do tempo, da matéria e da avaliação. Isso não aconteceu por acaso. Durante décadas, esse modelo deu estabilidade, previsibilidade e orientação.

É natural que muitos docentes sintam dificuldade quando lhes é pedido que mudem formas de trabalhar que fizeram parte da sua identidade profissional durante tantos anos.

Isto não é resistência “má”.
É funcionamento humano normal.

Quando um professor diz:
“Os alunos não querem saber”,
“Eles distraem-se com tudo”,
“Assim não conseguem aprender”,
muitas vezes não está a revelar falta de vontade de inovar.

Está a revelar cansaço, preocupação genuína e contacto diário com alunos que mudaram muito nos últimos anos.

Os docentes conhecem melhor do que ninguém a complexidade das salas de aula atuais.

E é precisamente por isso que precisam de tempo, apoio e segurança para experimentar novas formas de ensinar.

Porque trabalhar por projetos ou por roteiros interdisciplinares exige mudanças profundas no papel do adulto.

Exige tolerar mais imprevisibilidade.

Exige aceitar que a aprendizagem nem sempre acontece de forma linear.

Exige confiar mais na curiosidade e na participação ativa dos alunos.

E isso pode gerar insegurança em qualquer profissional sério e responsável.

Não porque os professores sejam menos competentes.
Mas porque ensinar é uma profissão emocionalmente exigente.

O cérebro humano tende naturalmente a preferir aquilo que conhece, sobretudo em contextos de pressão constante.

Por isso, muitas vezes, a dificuldade não está na falta de capacidade dos docentes.
Está na ausência de condições emocionais e organizacionais para mudar com tranquilidade.

Há professores cansados de mudanças rápidas, de excesso de burocracia e de sentir que tudo muda… sem tempo para consolidar nada.

Há alunos a precisar de mais significado nas aprendizagens.

E há escolas inteiras a tentar encontrar equilíbrio entre exigência curricular, bem-estar e motivação.

Os roteiros interdisciplinares podem ajudar precisamente porque aproximam o conhecimento da vida real.

Quando uma criança investiga um problema concreto, começa naturalmente a ligar disciplinas.

Português deixa de ser apenas interpretação de texto.
Passa a ser comunicação de ideias.

Matemática deixa de parecer distante.
Passa a servir para resolver situações concretas.

História deixa de ser apenas memorização.
Passa a ajudar a compreender pessoas, decisões e sociedades.

Mas para que isto funcione, os professores precisam de sentir que não estão sozinhos.

Precisam de lideranças capazes de apoiar verdadeiramente os processos de mudança.

Precisam de formação útil, prática e humanamente inteligente.

Precisam de espaço para experimentar, ajustar, errar e aprender sem medo constante de julgamento.

Porque inovação educativa não cresce em ambientes de ansiedade permanente.

Cresce em culturas de confiança.

Os roteiros interdisciplinares não são apenas uma metodologia.
São uma forma diferente de pensar a aprendizagem.

Mudam a pergunta central da escola:
de “como é que transmitimos melhor a matéria?”
para
“como é que ajudamos os alunos a pensar, relacionar ideias e encontrar significado no que aprendem?”

E isso exige crescimento coletivo.

A escola do futuro — que já está a nascer em muitos locais — não será construída contra os professores.

Será construída com professores.

Com a sua experiência.
Com o seu conhecimento real das crianças.
Com a sua humanidade.
E com lideranças capazes de compreender que mudanças profundas precisam de tempo, segurança psicológica e visão.

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A AFDF vai apresentar um proposta legislativa na Assembleia da República, amanhã, numa ronda de reuniões com os grupos parlamentares sobre o ECD.

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Uma proposta de representação proporcional assente nas Comunidades Intermunicipais, porque o território importa e os números também

O mandato do atual Conselho das Escolas terminou. Terminou e ficou por aí. A entidade agora responsável por desencadear um novo processo eleitoral, a Agência de Gestão e Serviços Educativos, AGSE, I.P., não deu ainda qualquer sinal público de que a questão existe ou de que alguma vez entrou na sua lista de prioridades. O silêncio é institucional, mas o problema é político: sem Conselho das Escolas com mandato válido, os diretores do país ficam formalmente sem voz nos processos de consulta que a lei prevê.

O modelo anterior assentava numa lógica territorial que já não corresponde ao que existe. O mapa foi refeito. Os antigos dez Quadros de Zona Pedagógica deram lugar a 63 novas zonas de provimento, criadas em função de uma arquitetura de gestão de recursos humanos docentes completamente diferente. Mas há uma alternativa territorial ainda mais sólida, mais estável e com competências formais na área da educação: as Comunidades Intermunicipais. São 23 entidades no continente — 21 CIM e as duas Áreas Metropolitanas de Lisboa e Porto — e correspondem às NUTS III, o nível intermédio do território onde já se tomam decisões sobre redes educativas, transportes escolares e oferta formativa.

A proposta que aqui se apresenta é simples na sua lógica e exigente nos seus fundamentos: representação proporcional ao número de unidades orgânicas de cada entidade intermunicipal. Cada CIM elegeria um ou mais representantes para o Conselho das Escolas em função do peso relativo da sua rede escolar pública. A fórmula aplicada é o quociente de Hare com garantia de mandato mínimo de um representante por entidade, assegurando que mesmo as CIM com menor dimensão escolar têm voz no órgão nacional. O eleitorado de cada entidade seria exclusivamente composto pelos diretores das unidades orgânicas dessa mesma CIM. As candidaturas seriam unipessoais. O processo decorria em plataforma digital com autenticação restrita por entidade intermunicipal.

Com base nos dados da rede escolar pública do continente para o ano letivo de 2024-2025 (Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março), o universo de referência é de aproximadamente 775 unidades orgânicas distribuídas pelas 23 entidades intermunicipais. Aplicada a fórmula proporcional, o Conselho das Escolas assim constituído teria 27 membros, com a seguinte distribuição:

Fontes: Portaria n.º 116/2025/1, de 17 de março (rede escolar 2024-2025); IGeFE — cartografia da rede educativa; Lei n.º 75/2013, de 12 de setembro (entidades intermunicipais). UO = unidades orgânicas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas). Fórmula: quociente de Hare com garantia de mínimo 1 mandato por entidade.

Este modelo apresenta vantagens estruturais que o modelo anterior não tinha. As CIM são entidades com existência legal estável, com competências expressas em matéria educativa, e com legitimidade democrática indireta decorrente dos municípios que as compõem. A ancoragem do Conselho das Escolas na malha das entidades intermunicipais daria ao órgão consultivo uma relação territorial mais rica, mais próxima da realidade de quem gere escolas, e menos dependente de divisões administrativas criadas para efeitos de colocação docente. Haveria também uma vantagem prática: as CIM já têm estruturas de comunicação, bases de dados de escolas e interlocução regular com os municípios, o que facilitaria a organização do próprio processo eleitoral.

Naturalmente, qualquer modelo proporcional produz assimetrias. A Área Metropolitana de Lisboa, com cerca de 126 unidades orgânicas, teria direito a três representantes, o mesmo número que o Tâmega e Sousa, com 52. Essa diferença é intencional: um sistema que delegasse toda a influência nas maiores CIM deixaria as regiões do interior sem peso efetivo no órgão consultivo. O mandato mínimo garantido por entidade é, precisamente, o mecanismo de correção dessa tendência centralizadora que qualquer proporcional pura tende a produzir.

O processo eleitoral seria conduzido através de uma plataforma digital criada para o efeito, com acesso autenticado por entidade intermunicipal, candidaturas unipessoais submetidas em período definido, votação restrita aos diretores de cada CIM, e apuramento transparente e público. Nada que exceda a capacidade técnica da administração educativa portuguesa, desde que essa capacidade seja efetivamente mobilizada.

Resta uma nota final, inevitável. Organizar um processo eleitoral com 23 entidades intermunicipais, uma plataforma digital dedicada, cadernos eleitorais por CIM, validação de candidaturas e apuramento descentralizado é, como todos reconheceremos, uma tarefa que exige uma capacidade organizacional verdadeiramente excecional. O tipo de capacidade que tem sido, como sabemos, a marca distintiva da administração central da educação em Portugal. Por isso aguardamos, com a serenidade costumeira de quem já viu muita coisa, que a AGSE, I.P. nos surpreenda — e que o faça antes de o próximo mandato também terminar sem que ninguém se tenha apercebido.

Lista provisória de recolocação dos profissionais que estão nas direções de serviço regionais da DGEstE foi conhecida a 23 de abril, apanhando de surpresa os próprios e os diretores das escolas que os vão receber

Fim das direções regionais da DGEstE coloca motoristas e juristas nas escolas, sem que nunca tenham trabalhado numa. “Não fomos tidos nem achados”

(Os políticos é que são todos aldrabões e adeptos de esquemas, os outros portugueses são todos uns puros e incorruptos, a não ser que consigam ser outra coisa). Nota: texto longo, que batotas com milhares, exigem esforço para as desmontar.

IDEIA 1. FACTO.

Somos OPOSITORES ao concurso docente porque este é “todos CONTRA todos” para as vagas que existirem.

Estar no concurso é estar numa posição jurídica contra a dos outros concorrentes….

Se alguém for ao concurso com batota, para ter vantagem, está sempre a prejudicar alguém. Essa vantagem não é inocente e pura, há sempre alguém prejudicado, porque alguém é ultrapassado.

Se forem muitos com batota, prejudicam muitos e inquinam tudo.

E isso não pode passar em claro.

IDEIA 2. MEMÓRIA.

Há muitos anos, estive envolvido numa luta para que o desempate da graduação do concurso docente fosse feito à milésima (o que resultava em não haver quase empates).

Até aí, eram muito frequentes, o que resultava em que o concurso não fosse já, na prática, por graduação, mas só por tempo de serviço.

Ordenados só à décima, os concorrentes empatavam muito e o critério para desempatar era ter mais tempo de serviço.

Isso resultava em que os que tivessem melhor nota fossem sempre os últimos nos grupos de empatados.

Porque lembro isso? Porque, então, numa coisa que não suscita hoje dúvidas a ninguém, e de que já quase ninguém se lembra, me tentavam calar com o argumento de que estava a “por professores contra professores”.

Ora isso é a definição do que é um concurso. TODOS CONTRA TODOS para chegar às vagas disponíveis.

Todos contra todos, com regras.

Na busca da justiça comparativa e não na lei da selva e da imposição pela “força de sermos muitos”.

A minha solução (desempate à milésima) não me “punha em primeiro”, mas era justa.

A outra, além da batota de violar regras legais, com um despacho feito então à medida, era injusta porque beneficiava um dos termos da equação da graduação contra outro: aumentava o peso do tempo de serviço, quando a fórmula dizia que era 1 valor de nota por cada valor de nota e 1 valor por cada ano e não mais.

Só que os batoteiros eram muitos e diziam que justa, justa era a sua batota…

O problema, agora, é o mesmo nos grupos 910, 920 e 930: os batoteiros são muitos e o desleixo das escolas, que validam de tudo, agrava o caso.

IDEIA 3. O QUE É SER ESPECIALISTA?

A lei e a lógica dizem que para se ser especializado em alguma profissão se tem de ter experiência dela, antes de obter a especialização certificada.

Um médico especialista tem de ter alguma experiência de médico. O mesmo para os enfermeiros. Um jornalista especializado fez jornalismo generalista antes de se especializar. Etc, etc.

Um professor especialista convém que, antes de lhe darem o título de especializado em alguma coisa, tenha tido alguma prática de professor.

Por exemplo, eu sou especializado em Administração Escolar. Para tirar o curso sujeitei-me, em 2003, a uma avaliação à entrada em que se exigia 5 anos de experiência docente e, na Lei, diz-se para se ser dirigente, é preciso 5 anos de experiência.

Se os diretores são, em média, fracos (até validam batotas….) imaginem se tivessem zero dias de escola a trabalhar….

IDEIA 4. BATOTAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL.

O que vale para a Administração Escolar vale também para a Educação Especial.

A lei exige que, para se tirar (para se frequentar) o curso de Educação Especial, se tenha uma experiência mínima de escola (5 anos) e profissionalização noutro grupo.

Como se vai ser especialista de uma área especial com zero dias de trabalho na profissão?

O Ministério ignora, torpedeia a lei e anda a aceitar isso. Mal. E todos os que concorrem contra os batoteiros deviam tomar medidas para proteger os seus direitos. Queixar-se. Estão a defender o concurso e seus princípios.

Aqueles que cumpriram os 5 anos antes do curso (às vezes, reunidos em contratos parciais para depois poderem entrar) veem agora gente que, com zero dias de esforço, atinge o mesmo resultado e até pode contender com os seus direitos.

E os outros, que estão nos seus grupos de origem, sem ir “dar perninhas” à EE, podem ver gente, que não tem realmente condições para se especializar, acabar por ficar à sua frente e em vagas de escolas “a que são opositores”, mesmo que noutro grupo.

Um dia mais tarde, ainda vos ultrapassam mais ainda. Mas como toleraram a batota no princípio, com receio de que queixarem-se “podia parecer mal….”

Muita gente berra muito por isto e para defender a batota, quando alguém se queixa. Porque a batota vale muito e dá fruto.

Mas a barragem de argumentos só mostra a falta de razão.

IDEIA 5. CORRUPÇÃO? “SÓ OS OUTROS…”

Ouço muitos discursos sobre a corrupção e luta contra ela.

A luta começa em não procurarmos vantagens ilegítimas com violações de regras claras.

Não fazer batotas. Os batoteiros acham sempre que não o são e ainda se ofendem quando se diz.

Para se poder concorrer aos grupos 910, 920 e 930 é preciso ter, pelo menos, 5 anos de tempo de serviço noutro grupo (porque só assim se tem o requisito de tempo de serviço para tirar o curso de especialização).

Como explicam então que na lista desses grupos verifique o seguinte:

– no 910, no concurso interno, temos 3374 candidatos, destes, 1030 têm menos que 1825 dias antes do curso (os tais 5 anos) e, destes, 76 candidatos têm 0 dias (nunca deram aulas, mas são validados como especialistas);

– no grupo 920, no externo, temos 1969 candidatos, dos quais, 1120 têm menos de 1825 dias antes do curso e 187 têm 0 dias antes do curso;

– no grupo 930, no concurso interno temos 43 candidatos e destes 17 têm menos que 1825 dias antes. No externo temos 59 candidatos dos quais 9 têm menos de 1825 dias antes.

Temos, assim, mais de 2000 candidatos cuja candidatura aos grupos 910, 920 e 930 nunca deveria ter sido validada, porque não preenchem os requisitos para tirar o curso e para concorrer num grupo especializado.

Uns 250 nunca deram um dia de aulas….

A esta irregularidade, respondem os beneficiados disto, apontando outras, alegadas, de quem se queixa. Isso não interessa nada.

Demonstração pelo absurdo: um homicídio não tem de ser perdoado por ter havido outros homicídios na mesma rua….

Se são muitos os homicidas devem ser ainda mais punidos, para não haver tantos….

A mim não tem nada que apontar: não sou deste grupo e não tenho parentes ou sequer amigos afetados por isto.

Só falo porque é injusto que, violando regras, se possa chegar a ficar melhor colocado, ou até entrar no quadro, contra a justiça e os direitos de outros que as cumprem.

O ministro, homem de bem, que não duvido que tenha preocupação ética, mesmo se discordo dele politicamente, devia ver isto e tomar medidas drásticas. Para exemplo.

Como nos influencers, na associação dos “cursos à força para extorquir dinheiro a pais”, a causa do problema, é a falta de tino de alguns diretores (a quem o MECI se prepara para criar carreira para asneirarem mais um pouco….)

Afinal a IGEC já esclareceu bem o assunto e concorda com a posição que expliquei.

Esperam porquê para tirar consequências? (Para quem tem dúvidas é ver a notícia de há meses)

Quem não tem os 5 anos nos grupos novecentos, não devia ter possibilidade de fazer valer este atropelo, contra a lisura do concurso e ganhar vantagem com essa batota.

E ganhar vantagem injusta CONTRA os seus colegas a quem isso prejudica GRAVEMENTE fora da lei.

Luis Sottomaior Braga

Concurso interno de provimento

Projeto de lista ordenada de graduação

Lista ordenada de graduação

Colocações NOVO

Há uma certa obsessão nacional por rankings, tabelas, médias e comparações entre ensino público e privado, como se a educação fosse um campeonato de futebol onde no fim se levanta um troféu e se declara um vencedor. E depois aparece um estudo destes, quase com ar de quem pede desculpa pelo incómodo, a lembrar o óbvio: o fator mais determinante no sucesso escolar não é o nome da escola no portão. São os pais.

Mais concretamente: a escolaridade dos pais.

De repente, aquela narrativa confortável, “se o meu filho estiver naquele colégio vai ter mais sucesso”, começa a perder força. Não desaparece, claro. Mas encolhe. Porque, quando se compara o comparável, quando se colocam lado a lado alunos com contextos familiares semelhantes, a vantagem do privado evapora-se com uma elegância quase cruel.

E agora? A culpa é de quem?

A resposta fácil seria dizer: “então está tudo explicado, fechem o debate”. Mas não está. Porque há aqui uma nuance que interessa, e muito.

Os pais contam. Contam muito. Contam no vocabulário que usam à mesa, na forma como encaram a escola, na exigência (ou ausência dela), no valor que atribuem ao esforço. Tudo isso molda uma criança muito antes da primeira ficha de avaliação.

Mas se ficarmos por aqui, estamos a fazer batota.

Porque a escola não é um espaço neutro onde entram crianças “já feitas” e saem com uma nota final. A escola também é uma cultura. E essa cultura pesa, às vezes mais do que queremos admitir..

É aqui que o debate devia estar.

A cultura de escola das famílias.

Uma cultura de escola consegue, até certo ponto, contrariar desvantagens de partida. Não faz milagres, convém não cair nesse romantismo, mas cria condições para que mais alunos tenham hipótese de chegar mais longe.

Uma má cultura de escola faz o contrário, nivela por baixo, desresponsabiliza, transforma potencial em mediocridade instalada.

E depois há o elefante na sala.

Se sabemos que a escolaridade dos pais é determinante, o que estamos a fazer enquanto sociedade para quebrar esse ciclo? Muito pouco, aparentemente. Continuamos a discutir onde se aprende melhor, em vez de discutir como garantir que todos chegam à escola com condições minimamente semelhantes.

Porque enquanto isso não acontecer, o sistema continuará a reproduzir desigualdades com uma eficiência quase exemplar.

O estudo não vem dizer que as escolas são irrelevantes. Vem dizer que não são omnipotentes.

E talvez isso incomode. Porque obriga a repartir responsabilidades, algo que nunca é particularmente popular.

Os pais contam. Muito.

Mas a cultura de escola, essa coisa invisível que não entra nos rankings, pode ser a diferença entre confirmar destinos ou começar a mudá-los.

Há episódios que nos deviam envergonhar enquanto sociedade. Este é um deles. Não pela excecionalidade, que seria reconfortante, mas precisamente pelo incómodo de suspeitarmos que não é assim tão raro quanto gostaríamos de acreditar.

Sete crianças. Sete. Entre os cinco e os sete anos. Contra uma criança invisual, caída no chão, a pedir ajuda. E o mais perturbador nem é a violência em si, é a normalidade com que ela parece surgir. Como se fosse apenas mais um recreio, mais um intervalo, mais um dia.

E é aqui que começam as perguntas fáceis. As que se atiram à escola como se fosse um saco de pancada conveniente.

A escola é responsável pela educação dos agressores?

Não. E sim. E não outra vez.

A escola não substitui os pais. Nunca substituiu. Nunca substituirá. A ideia de que um estabelecimento de ensino deve ensinar matemática de manhã e valores humanos à tarde é confortável, mas profundamente preguiçosa. A base, aquilo que distingue uma criança que agride de uma que ajuda, começa muito antes de atravessar o portão da escola.

Mas também é verdade que a escola não pode lavar as mãos. Não é apenas um espaço de transmissão de conteúdos, é um espaço de convivência. E quando essa convivência falha de forma tão gritante, não estamos perante um azar, estamos perante uma falha sistémica. Supervisão insuficiente, desatenção, rotinas que não funcionam. Não há como dourar isto.

E a falta de valores, é da escola?

Outra vez: não. Mas também não é totalmente alheia.

Os valores não se ensinam com cartazes coloridos no corredor ou com uma aula ocasional sobre “cidadania”. Ensinam-se pelo exemplo. Pela consistência. Pela repetição diária de limites claros. E isso começa em casa.

Portanto, sim, a educação é dada pelos pais.

E convém dizê-lo sem rodeios, porque há uma certa relutância moderna em responsabilizar quem de facto tem responsabilidade. Crianças de cinco ou seis anos não “inventam” este tipo de comportamento do nada. Não organizam violência coletiva espontaneamente como se fosse um jogo inocente. Absorvem. Reproduzem. Testam limites que, muitas vezes, nunca lhes foram verdadeiramente impostos.

Os pais devem ser responsabilizados?

Devem. Não juridicamente, talvez, isso é outra discussão, mas moral e socialmente, sem dúvida. A ideia de que os pais são meros espectadores do crescimento dos filhos é uma das ficções mais perigosas do nosso tempo.

E sim, esta é a geração que está a ser criada. Não no sentido fatalista de “está tudo perdido”, mas no sentido muito concreto de que aquilo que vemos nas escolas é um reflexo direto do que se passa fora delas.

Depois há a questão incómoda do tempo.

Pais exaustos, horários impossíveis, vidas em modo sobrevivência. Tudo isso é real. Tudo isso pesa. Mas também é verdade que a ausência, física ou emocional, cria vazios. E os vazios são preenchidos. Pela internet, pelos pares, pelo acaso. Nem sempre da melhor forma.

A falta de tempo não explica tudo. Mas ajuda a explicar muita coisa.

E depois chegamos ao sistema.

O Estatuto do Aluno deve ser revisto? Provavelmente sim. Não porque devamos cair numa lógica punitiva cega, mas porque o atual modelo muitas vezes transmite uma mensagem perigosa, a de que as consequências são lentas, diluídas, quase simbólicas.

Os procedimentos devem ser mais rápidos e eficazes? Sem dúvida. Quando a resposta a um episódio destes se arrasta em burocracia, o que se ensina, implicitamente, é que a gravidade dos atos não corresponde à rapidez das consequências.

E isso também educa. Mal, mas educa.

No meio disto tudo, há um detalhe que devia ser central e acaba por ser quase nota de rodapé: duas crianças tentaram ajudar.

Duas.

Num cenário de sete agressores e vários adultos ausentes por minutos que pareceram eternos, houve quem, com seis anos, tenha percebido o que estava certo.

Talvez seja por aí que ainda se segura alguma esperança. Não na ilusão de que a escola resolve tudo. Nem na fantasia de que os pais são sempre irrepreensíveis. Mas na evidência de que, mesmo num contexto falhado, ainda há quem saiba distinguir o essencial.

O problema é que, para cada uma dessas crianças, parece haver várias que ainda não aprenderam. E isso, goste-se ou não, começa muito antes da campainha tocar para a aula.

Há uma tensão a crescer nas escolas: professores a gerir comportamento todos os dias, pais a lidar com culpa todos os dias, e ambos com a sensação persistente de que estão a falhar.

O desalinhamento entre três sistemas que deveriam funcionar como um só: o cérebro da criança, a casa e a escola, é a causa desta tensão.

O cérebro da criança atual está a ser moldado por estímulos rápidos, recompensas imediatas e baixa exigência de espera.

Quando esse aluno entra numa sala que exige atenção sustentada, linguagem estruturada e tolerância à frustração, o choque é inevitável. O comportamento é o sintoma de uma adaptação anterior.

Os professores estão a tentar ensinar num ambiente que já não corresponde ao treino prévio dos alunos. E fazem-no com uma pressão crescente para manter a aula funcional, garantir resultados e ainda responder emocionalmente a cada aluno.

Haverá  excesso de exigência num sistema que não foi redesenhado?

Os pais, por outro lado, estão presos entre dois modelos contraditórios. Um modelo antigo, baseado em controlo e obediência, e um modelo recente, muitas vezes mal interpretado, baseado numa ideia vaga de liberdade e validação emocional.

No meio disto, aparece a culpa. Culpa por não estar mais presente. Culpa por usar ecrãs. Culpa por não saber exatamente o que fazer.

O resultado é previsível: a escola pede estrutura, a casa tenta compensar com flexibilidade, e a criança aprende a viver entre dois códigos que não comunicam.

O desenvolvimento da criança depende da coerência entre os contextos em que vive. Quando esses contextos entram em conflito, o impacto é imediato no comportamento e na aprendizagem.

Continuamos a falar como se a escola pudesse resolver isto sozinha. Não pode. Não porque não queira, mas porque não controla as variáveis essenciais fora do seu espaço.

Imagine um aluno não espera pela sua vez, interrompe constantemente e abandona tarefas ao primeiro erro. O professor intervém, estrutura, orienta. Mas se fora da escola esse aluno vive num ambiente onde tudo é imediato, onde não há treino de espera nem de frustração, a intervenção escolar é sempre parcial.

Ao mesmo tempo, há pais que tentam, genuinamente, fazer diferente. Querem dialogar, querem compreender, querem evitar os erros do passado. Mas sem referências claras, acabam muitas vezes por evitar o confronto necessário. E isso não reduz o problema. Adia-o.

Á auto-regulação é um recurso que se treina e se esgota. Uma criança que não é treinada para esperar, insistir e lidar com desconforto não desenvolve essa capacidade espontaneamente.

O que isto exige não é mais pressão sobre professores nem mais culpa sobre pais. Exige alinhamento.

Alinhamento em três níveis práticos

Primeiro, linguagem comum
A criança não pode ouvir uma coisa na escola e outra completamente diferente em casa. Regras básicas, como esperar, ouvir e terminar tarefas, têm de ter o mesmo significado nos dois contextos.

Segundo, expectativas realistas
Nem tudo é negociável. Nem tudo é emocionalmente confortável. Aprender implica esforço e algum nível de frustração. Quando isto é assumido por ambos os lados, a criança deixa de viver em conflito constante.

Terceiro, relação com intenção
A relação não substitui a exigência. Sustenta-a. Um professor que estabelece uma ligação clara com o aluno aumenta a probabilidade de adesão. Um pai que combina afeto com limites claros reduz a ansiedade da criança.

Alfredo Leite

Há uma nova modalidade de parentalidade em Portugal, a parentalidade “copy-paste”. Os mesmos pais que durante anos transformaram os trabalhos de casa numa extensão do seu ego académico descobriram agora a inteligência artificial e, de repente, a educação tornou-se uma competição de produtividade artificial.

O problema nunca foram os TPC. O problema foram sempre os adultos.

Há décadas que muitos pais confundem acompanhar com controlar, ajudar com substituir, orientar com fabricar sucesso escolar à força. O filho tinha um cartaz para fazer? Lá aparecia a mãe designer gráfica às duas da manhã com uma cartolina digna de uma campanha eleitoral. O miúdo tinha uma composição? Entrava em cena o pai frustrado com vocação literária para escrever “pela criança”. O objetivo nunca foi aprender. Foi impressionar a professora, alimentar a ilusão da excelência e garantir a medalha invisível do “bom encarregado de educação”.

Agora, com a inteligência artificial, a fraude ganhou velocidade de fibra ótica.

Há pais que se indignam com os miúdos “colados ao telemóvel”, mas são os primeiros a pedir à inteligência artificial que faça resumos, fichas de leitura e reflexões “com linguagem de 8.º ano”. Tudo em nome da eficiência. Tudo para poupar tempo. Tudo porque, no fundo, já ninguém suporta o processo de aprender, só interessa o resultado embalado, limpo e pronto a entregar.

E depois admiramo-nos de termos adolescentes incapazes de escrever três parágrafos sem recorrer a um prompt.

O mais irónico é ver adultos que cresceram a dizer “na minha altura é que era difícil” transformarem-se nos principais sabotadores da autonomia dos filhos. Querem crianças resilientes, mas removem qualquer obstáculo. Querem jovens criativos, mas entregam-lhes respostas pré-fabricadas. Querem espírito crítico, mas treinam-nos para delegar pensamento numa máquina.

Há um medo quase patológico do erro. O erro tornou-se uma vergonha familiar. Uma nota menos boa já não é vista como parte do crescimento, é encarada como falha de gestão parental. Então corrige-se tudo, optimiza-se tudo, automatiza-se tudo. E o aluno? O aluno desaparece no meio da ansiedade performativa dos adultos.

A inteligência artificial não é o vilão desta história. É apenas o espelho. Expõe uma geração de pais obcecada com desempenho, aparência e validação escolar. Uma geração que fala muito de saúde mental, mas coloca crianças de 11 anos a viver sob lógica de currículo de LinkedIn.

A escola tem, evidentemente, responsabilidade. Continua presa a modelos de avaliação repetitivos, burocráticos e fáceis de manipular. Mas a verdade inconveniente é esta, muitos pais não querem filhos que aprendam. Querem filhos que pareçam aprender. É diferente.

E talvez seja esse o maior desastre educativo contemporâneo, estamos a criar alunos treinados para entregar, mas não para pensar.

Depois um dia chegam à universidade, ao mercado de trabalho ou simplesmente à vida real, esse lugar cruel onde não há prompts para coragem, autonomia ou carácter, e percebe-se o vazio.

Mas nessa altura já será tarde para perguntar à inteligência artificial como se educa um ser humano.

A expressão “body count” costuma ser usada para designar o número de parceiros sexuais que alguém teve até um certo momento e é frequentemente utilizada por jovens nas denominadas redes sociais…

Neste momento, entre os jovens que se encontram a frequentar o Ensino Secundário, parece que existe um comportamento muito em voga, que não poderá ser ignorado, sobretudo pelos seus contornos iminentemente sexistas, machistas e misóginos:

– Os rapazes perguntam frequentemente às raparigas qual é o seu “body count” e, em função da resposta obtida, avaliam o grau de “galderice” destas últimas… Esse “julgamento” é quase sempre feito de modo explícito e público, sendo, muitas vezes,disseminado na própria comunidade escolar e partilhado nas redes sociais, junto de diferentes grupos virtuais… Obviamenteque tudo isto se passa sem o consentimento das visadas…

– Por outras palavras, a partir da resposta dada a tal pergunta, muitas vezes, os rapazes aproveitam para tecer, de forma leviana, juízos discricionários e para qualificar de formadepreciativa o carácter dessas raparigas, na maior parte dos casos, fazendo uso de uma linguagem obscena, ofensiva e lesiva…

– Não raras vezes, as raparigas que caem na armadilha de responder a tal pergunta acabam julgadas e humilhadas na “praça pública”, leia-se na própria escola e nas redes sociais, sem nada poderem fazer para contrariar as calúnias, a devassada sua vida privada e até os eventuais boatos, entretanto,propalados contra si…

Rapazes com um “body count” considerado como elevado costumam ser vistos como pretensos “garanhões” e são frequentemente enaltecidos e elogiados na comunidade masculina; já as raparigas em situação semelhante costumam ser vistas como “galdérias”, iminentes “prostitutas”, no seio da mesma comunidade…

Por esta visão, eivada de preconceito e de discriminação quando se compara o estatuto masculino com o feminino, um homem pode e deve ter o maior número possível de parceiras sexuais, mas as mulheres devem permanecer “castas, inocentes e puras”… Ou, pelo menos, algumas mulheres, já que outras, obviamente, nunca o poderão ser, por fazerem parte do rol de parceiras sexuais de certos homens… Absurdo, não é?

Obviamente que as raparigas visadas por estas avaliaçõesabjectas raramente as denunciam junto de adultos, porventura receosas de o problema poder assumir proporções ainda maiores e de, por essa via, ser dado conhecimento do mesmo aos respectivos progenitores…

Lamentavelmente, em muitos contextos familiares não há espaço para qualquer diálogo construtivo, muito menos para a abordagem de eventuais aspectos relacionados com a sexualidade dos jovens, sejam eles rapazes ou raparigas…

Esse é, aliás, um tema, frequentemente, encarado como “assunto tabu”, tal é a relutância em se falar acerca dele no seio de muitas famílias… Sim, em pleno Século XXI ainda acontece isso e com uma frequência verdadeiramente assustadora, mesmo nas famílias mais “insuspeitas”…

O principal efeito dessa omissão traduz-se, amiúde, por um acentuado grau de desinformação sobre sexualidade apresentado por muitos jovens, ainda que isso não impeça muitos deles de ter uma vida sexual activa, frequentemente “às escondidas” dos respectivos progenitores… Como se adivinha, as consequências do anterior fazem-se sentir, por vezes, de forma dramática…

Para as raparigas visadas por estas avaliações, o resultado mais óbvio acaba por ser verem-se sozinhas no confronto com julgamentos alheios, proferidos por agressores com uma notóriaimaturidade emocional, incapazes de mostrar empatia e de prever as consequências dos seus actos…

A crueldade destes julgamentos denuncia também a ausência do sentimento de culpa, ao mesmo tempo que evidencia desrespeito pelos direitos do outro…

Resumindo, as raparigas são vistas como meros objectos sexuais, como “troféus” exibidos perante terceiros, mas, em simultâneo, julgadas como “galdérias”… Absurdo, não é?

Numa altura em que crescem os crimes de natureza sexual ocorridos em contexto escolar, conforme atestado peloRelatório Anual de Segurança Interna, referente ao ano de 2025, o comportamento anteriormente descrito não poderá deixar de suscitar a todos os agentes educativos preocupação e inquietude:

– “Os crimes sexuais entre jovens têm aumentado em Portugal, segundo o Relatório Anual de Segurança Interna (RASI). Em 2025, o crime de violação atingiu o valor mais alto dos últimos dez anos, sendo que um quinto dos arguidos tem entre 16 e 20 anos. As situações ocorrem, sobretudo, em contexto escolar e estão associadas ao impacto das redes sociais.” (SIC Notícias, em 13 de Abril de 2026).

Previsivelmente, a prática do “body count” eleva o risco de se desenvolverem percepções distorcidas e tóxicas da sexualidade;fomenta as dificuldades ao nível do estabelecimento de vínculos afectivos saudáveis, de que é exemplo a violência no namoro; eincrementa a ocorrência de crimes de natureza sexual, entre eles, o assédio sexual a raparigas…

E isso pode ter consequências imprevisíveis para todos os envolvidos nestes actos, em particular para as raparigas visadas por estas hediondas e, quase sempre, traumáticas avaliações…

Não estamos perante uma inofensiva brincadeira entre jovens…

Estamos perante agressões de cariz sexual. Estamos perante agressores. E estamos perante vítimas…

E as vítimas, sejam quem forem, não podem ser silenciadas, nem tidas como culpadas.

Pelo menos, em termos de mentalidade, ainda estamos a “anos-luz” do cumprimento da Convenção da ONU sobre “a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres”, de resto, ratificada por Portugal em 1980…

Sarcasticamente: quarenta e seis anos talvez sejam pouco tempo… Deve ser isso…  

Paula Dias

O Colégio Moderno é caro e não duvido que têm currículos carregados de cidadania e direitos humanos.

Mas os seus meninos deram uma coça a um refugiado na noite lisboeta.

A tradição de as classes possidentes andarem na rua, à noite, a bater em pobres e gente sem poder é velha em Lisboa.

Houve pelo menos um rei que o fazia com os seus amigalhaços (D.Afonso VI). Andava nas ruas a bater e insultar os passantes.

De que serve ser uma aristocracia sem afirmarem o seu poder impune?

Mas, nas aulas, nos seus exames e testes e trabalhos de pesquisa, devem papaguear a declaração dos direitos humanos, de trás para a frente, e até devem saber detalhes ínfimos da História da ONU ou sobre tratados sobre refugiados.

É como muitos beatos, que sabem a catequese de pernas para o ar, mas não praticam porque uma coisa é marrar outra é realmente praticar.

E este é um problema clássico da educação para os direitos humanos: se for só teórica, lançada à terra no meio social do privilégio ou racismo ou discriminação endémica é perder tempo.

O Colégio Moderno tem direito a beneficiar da tolerância, face aos maus alunos que produziu, como qualquer outra escola: as lições podem ter sido dadas, mas foram recebidas?

O ambiente social e familiar de elitismo e privilégio não se combate só com escola….

E os pais que pagam (como os que não pagam) não gostam muito quando os professores percebem o mau resultado da suas opções sociais e familiares que geram meliantes e agressores.

Tem pai que é cego, já dizia o cómico.

E a cegueira passa por nem perceberem como fabricam estes comportamentos.

Andou tudo excitado com a série da Netflix, mas a mensagem passou mal.

Mas o Colégio e qualquer outra escola pode sempre perguntar em metáfora: se um médico receitar um xarope eficaz, mas o doente de tosse o diluir em água e não funcionar, quem tem culpa?

Vivemos tempos estranhos. Nunca se falou tanto sobre infância, saúde emocional, acolhimento e respeito pelas crianças. Ainda assim, nunca vimos tantos pais emocionalmente exaustos, professores à beira do esgotamento e escolas transformadas em autênticos campos de batalha silenciosos. O artigo sobre a chamada “pedocracia”, esta inversão de papéis em que os filhos acabam por comandar a dinâmica familiar,  levanta uma reflexão necessária sobre limites, autoridade e o verdadeiro papel educativo dos adultos.

O problema é que esta realidade não fica fechada dentro de casa. Entra diariamente pelos portões da escola.

A criança que cresce a acreditar que o mundo gira à sua volta tem enormes dificuldades em lidar com regras, frustrações, avaliações negativas e figuras de autoridade. Não porque seja “má”, mas porque foi habituada, muitas vezes sem intenção, a acreditar que qualquer desconforto deve ser imediatamente eliminado. E a escola, por natureza, é precisamente o espaço onde a criança aprende a esperar, a ouvir um “não”, a conviver, a negociar, a perder, a respeitar regras e a perceber que não é o centro absoluto do universo.

Quando os pais se tornam reféns emocionais dos filhos, a escola sofre inevitavelmente as consequências. Professores são constantemente desautorizados à frente das crianças. Qualquer chamada de atenção transforma-se em “perseguição”. Qualquer regra é vista como “trauma”. Qualquer exigência académica passa a ser encarada como violência emocional. E assim se constrói uma geração com pouca tolerância à contrariedade, mas uma necessidade permanente de validação.

Há algo profundamente inquietante quando um professor sente receio de corrigir um aluno. Quando as direcções escolares passam mais tempo a gerir indignações parentais do que a educar crianças. Quando tantas famílias confundem acolhimento com ausência de limites. Educar não é satisfazer todos os desejos de uma criança, é prepará-la para viver num mundo onde nem tudo acontecerá à sua vontade, no seu tempo ou da forma que deseja.

Talvez uma das grandes feridas da parentalidade contemporânea seja precisamente esta, muitos adultos, consumidos pela culpa, pelo cansaço ou pela necessidade de aprovação afectiva dos filhos, desistiram da difícil missão de sustentar limites.

Mas as crianças precisam de adultos emocionalmente firmes. Precisam de referências. Precisam de fronteiras claras. O limite não é falta de amor, é uma das suas formas mais maduras. A escola não pode substituir aquilo que deveria começar em casa: o ensino do respeito, da responsabilidade e da convivência social.

Sem isso, vemos crescer nas salas de aula crianças incapazes de lidar com a espera, adolescentes sem ferramentas emocionais para enfrentar a frustração e pais que interpretam qualquer conflito escolar como um ataque pessoal. O resultado é um ambiente emocionalmente desgastado para todos: alunos inseguros, professores desautorizados e famílias cada vez mais frágeis.

Talvez o maior acto de amor hoje seja recuperar aquilo que a cultura contemporânea começou erradamente a tratar como opressão, a autoridade saudável. Não uma autoridade violenta, humilhante ou autoritária, mas aquela que orienta, sustenta, corrige e prepara.

Porque uma criança que nunca aprende limites dentro de casa acabará inevitavelmente por aprendê-los da forma mais dura fora dela. E a vida, infelizmente, costuma ser muito menos paciente do que os pais.

Aviso de Abertura do concurso para seleção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como do pessoal docente especializado em educação especial, na Região Autónoma da Madeira, para o ano escolar 2026/2027.

Ver Aviso de Abertura : https://joram.madeira.gov.pt/joram/2serie/Ano%20de%202026/IISerie-077-2026-04-30Supl4.pdf

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 4 de maio, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 5 de maio de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listass – Reserva de Recrutamento n.º 54