Mar 09 2026
Sou um orgulhoso pai de três filhos… de 23, 19 e 11 anos.
E há coisas na vida que não cabem bem em palavras…
O orgulho que sinto neles é uma delas.
Orgulho pela forma como cresceram… pela forma como pensam… pela maneira como, com falhas normais de quem está a crescer e a viver, foram aprendendo a estar no mundo com dignidade.
Mas há uma coisa, em concreto, que gosto mesmo de partilhar… porque hoje percebo cada vez mais o valor que isso tem.
Em todos estes anos de escola… nunca ouvi os meus filhos, diretamente a mim, entrarem naquela conversa fácil de dizer mal de um professor… de se queixarem por sistema… de alimentarem a crítica pequena, repetida, quase recreativa.
Nunca lhes dei essa abertura. Nunca achei saudável transformar a figura do professor numa espécie de alvo fácil para descarregar frustrações do dia.
É verdade que, aqui e ali, fui ouvindo pequenos desabafos… coisas soltas… comentários indiretos… um incómodo aqui, outro ali… como é normal. Mas nunca dei a isso uma importância exagerada. Nunca alimentei. Nunca peguei numa frase solta para fazer dela um drama. E isso, acredito, conta muito.
Claro que também reconheço uma coisa, talvez isto tenha a ver, em parte, com a sorte que tive.
A sorte nos professores que os meus filhos encontraram. E também, sem dúvida, com a sorte enorme que tenho na minha parceira de vida, no meu amor, na minha mulher… que me ajuda a educá-los assim: com responsabilidade, com critério, sem cultivar a queixinha, sem transformar qualquer desconforto num caso.
Isto não significa, evidentemente, calar problemas sérios! Não significa ensinar os filhos a engolir injustiças. Não significa submissão cega. Nada disso.
Os meus filhos sabem defender-se. E eu tenho a certeza de que, se houver um problema grave, real, importante… eles falam.
Falam porque sabem que serão escutados. Falam porque sabem que há uma diferença entre uma situação séria e a conversa banal de dizer mal por dizer mal.
E talvez seja precisamente aqui que está um ponto decisivo da educação… Um dos mais decisivos.
Quando uma criança ou um adolescente vive em carência afetiva… quando os pais trabalham demais… quando os avós estão longe… quando a casa vive em correria… quando as prioridades dos adultos estão trocadas… às vezes basta ela perceber uma coisa: que falar mal da escola ou de um professor acende imediatamente a atenção dos pais.
Os olhos levantam-se logo.
O tom muda. Há foco. Há escuta. Há energia. E a criança, muitas vezes sem maldade consciente, percebe que encontrou ali um filão, uma mina emocional… uma forma de captar presença, interesse, ligação.
E é aí que começam, por vezes, a crescer histórias… versões… ampliações… narrativas que não nascem necessariamente da gravidade do problema, mas da recompensa invisível que o problema dá. Atenção. Intensidade. Centralidade.
Eu sempre tentei fugir disso. Não por desvalorizar os meus filhos. Precisamente pelo contrário. Porque os levo a sério. Porque quero que cresçam com sentido de proporção. Porque quero que saibam distinguir o que é injustiça do que é incómodo… o que é gravidade do que é frustração… o que é um problema verdadeiro do que é apenas a vida a ensinar que nem tudo corre como queremos.
Talvez por isso… ou também por isso… nunca deixei que a escola fosse apresentada cá em casa como inimiga. E nunca permiti que um professor fosse reduzido, sem mais, à caricatura de um vilão só porque corrigiu, exigiu, contrariou ou não agradou.
Os meus filhos não são perfeitos, eu também não,…a nossa família também não. Mas há uma coisa em que acredito: uma casa que ensina respeito pelos professores está a proteger qualquer coisa de muito valioso na alma da criança… a noção de limite… de realidade… de autoridade séria… e até de gratidão.
Porque educar também é isto… não dar palco a tudo. Não transformar cada desconforto num espetáculo. E não deixar que a necessidade de atenção dos filhos se alimente à custa da erosão do respeito pelos adultos que os ajudam a crescer.
No fundo… muitas histórias sobre “maus professores” começam menos na escola do que na fome emocional com que certas crianças chegam a casa. E isso custa ouvir, mas custa ainda mais viver as consequências.
Alfredo Leite
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Mar 09 2026
Nos últimos dias instalou-se uma pequena tempestade mediática porque algumas escolas receberam influenciadores digitais. A notícia levou o Ministério da Educação a criar um grupo de trabalho para produzir orientações que permitam aos diretores travar atividades “contrárias aos fins educativos”.
Confesso que olho para tudo isto com alguma perplexidade.
Não porque o tema não seja importante. É. Mas porque parece que estamos a olhar para o sítio errado.
A discussão pública tem girado em torno do que acontece dentro da escola: quem entra, quem fala, quem faz uma palestra ou aparece num auditório durante uma hora.
Mas a verdade é bem mais incómoda.
Pior do que ter influencers nas escolas é tê-los em casa. Nos quartos dos vossos filhos.
E esses não entram por convite do diretor.
Entram pela porta que muitos pais deixaram escancarada: o telemóvel.
Sempre que surge um problema com jovens, há um reflexo automático: culpar a escola.
Se os alunos dizem disparates, a escola falhou.
Se repetem ideias misóginas, a escola falhou.
Se seguem personagens duvidosas nas redes sociais, a escola falhou.
Entretanto, em casa, um adolescente pode passar quatro, cinco ou seis horas por dia mergulhado em plataformas como TikTok, Instagram ou YouTube — sem qualquer supervisão adulta.
Mas aparentemente o grande risco educativo é um convidado que entra numa escola durante 50 minutos.
Um influencer convidado para uma escola fala uma vez.
Um influencer nas redes sociais fala todos os dias.
Fala às duas da manhã.
Fala durante o jantar.
Fala quando os pais pensam que os filhos estão “a estudar no quarto”.
E fala de tudo: sexo, dinheiro fácil, humilhação pública, misoginia, exibicionismo, desafios absurdos e uma cultura permanente de espetáculo.
Não há projeto educativo.
Não há conselho pedagógico.
Não há regulamento interno.
Há apenas algoritmo.
Há um facto pouco elegante que raramente entra nestas discussões: para muitos adultos, o telemóvel tornou-se o novo babysitter digital.
É cómodo.
O filho está quieto.
Está no quarto.
Não faz perguntas.
Não interrompe.
E portanto está tudo bem.
Ou pelo menos parece.
Porque enquanto os pais descansam com a ilusão de tranquilidade doméstica, os filhos estão a receber uma torrente diária de conteúdos que nenhuma escola autorizaria.
Nenhuma.
Há aqui uma certa hipocrisia social.
Alguns pais ficam indignados se um influenciador aparecer numa escola.
Mas não fazem ideia de quem os filhos seguem, de que vídeos veem, de que discursos repetem ou de que ideias absorvem.
E quando finalmente descobrem, a culpa volta a ser… da escola.
A escola tem responsabilidades, evidentemente. Mas a educação dos jovens não se resume ao horário escolar.
Os pais continuam a ser os principais reguladores do ambiente cultural em que os filhos crescem.
Isso implica coisas pouco populares: saber que aplicações os filhos usam, conhecer os conteúdos que seguem, definir limites de tempo, conversar sobre o que veem e, imagine-se, dizer “não” de vez em quando.
Sim, dá trabalho.
Mas educar sempre deu.
Podemos criar todos os grupos de trabalho que quisermos. Podemos escrever orientações, circulares e recomendações.
Mas enquanto milhares de adolescentes tiverem influencers a viver permanentemente nos seus telemóveis, a discussão sobre quem fala numa escola durante uma hora é quase pitoresca.
O verdadeiro debate não é “que influencers entram na escola”.
É outro.
Que influencers vivem dentro da casa de cada família — e ninguém parece estar muito preocupado com isso.
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Mar 09 2026
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Mar 09 2026
“Sexualizar crianças tem riscos. Vejo constantemente vídeos gravados por pais e mães que acham engraçado ver as suas filhas a fazer coreografias eróticas copiadas de vídeos no YouTube.”
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Mar 08 2026
O cansaço verdadeiro é silencioso.
O falso cansaço é barulhento, teatral, dramático. O autovitimismo, chamemos-lhe assim, é uma forma muito conveniente de esconder a preguiça e a lei do menor esforço com um verniz de “sou tão dedicado que até fico exausto”.
Não são exaustos. São é pouco dados ao trabalho e muito dados à narrativa.
Há por aí uma nova epidemia, daquelas que não passa nos telejornais: a pandemia do cansaço performativo. Gente fresca, rosadinha, com ar de quem dorme oito horas, faz sestas ao fim de semana, vai ao brunch e ainda tem tempo para séries e ginásio, mas que abre a boca sempre com o mesmo refrão: “Estou tão cansado… Nem imagina…”
Cansadas de quê, exatamente? De mandar dois emails, ir a uma reunião e carregar no “enviar” do Teams? De terem um dia “cheio” porque tiveram de abrir três fichas em PDF e carregar num link? É um cansaço muito curioso: não lhes pesa no corpo, só no discurso. O cansaço virou credencial, crachá, cartão de visita. Não trabalham muito, mas cansam-se imenso… de falar sobre o quanto trabalham.
Depois há o outro lado. Os tipos que andam a funcionar à base de comprimidos para dormir, comprimidos para não desmaiar, cafés em série e uma agenda que não cabe em lado nenhum. Gente que trabalha até cair, que chega a casa arrastada, que passa noites a preparar coisas, a pensar em problemas, a resolver o que ninguém vê. Gente que, no dia seguinte, aparece: faz o que tem de ser feito, aguenta, segura o barco. Esses, regra geral, dizem só: “Vamos andando”.
É fascinante ver como o mundo aplaude os mártires de cartão. Os que dramatizam cada tarefa: “Foi um dia puxado…”, “Nem tive tempo para respirar…”, “Isto está impossível…”. Depois vamos a ver, e o “dia puxado” cabia num horário de part-time. A produtividade é baixa, o ruído é altíssimo. Trabalham pouco, mas cansam muito o ambiente à volta. Mas, curiosamente, são vistos como dedicados, empenhados, quase heróis do esforço.
Já os que se levantam cedo, voltam tarde, vivem carregados de responsabilidades, carregam a casa às costas, a escola às costas, os miúdos às costas, o trabalho às costas, esses não têm tempo para espetáculo. Não se vendem como mártires, não se autofotografam em modo sofrimento, não fazem conferências de imprensa sobre o seu esgotamento. Engolem, em seco, tomam a medicação, respiram fundo e seguem. Sem medalha. Sem palmas. Sem post motivacional.
No fim, o que se vê é isto: o cansaço verdadeiro é silencioso.
O falso cansaço é barulhento, teatral, dramático. O autovitimismo, chamemos-lhe assim, é uma forma muito conveniente de esconder a preguiça e a lei do menor esforço com um verniz de “sou tão dedicado que até fico exausto”.
Não são exaustos. São é pouco dados ao trabalho e muito dados à narrativa.
Talvez um dia se aprenda a diferença entre estar cansado de fazer e estar cansado de existir.
Até lá, os que realmente se sacrificam vão continuar invisíveis, sem condecorações, sem discursos, sem palco.
Os outros continuarão a desfilar o seu cansaço cor de rosa, muito bem penteado, muito bem ensaiado.
E o mais irónico é isto: quando, um dia, os verdadeiramente cansados caírem, o mundo vai perguntar, muito surpreendido: “Mas estava assim tão mal?”
Estava. Só não andava aí a fazer disso profissão.
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Mar 08 2026
Há temas que regressam ciclicamente, como as marés teimosas. Um deles é o da escola que, em vez da casa de saber, se converte numa prisão de verão. Digo-o a propósito do prolongamento do calendário escolar para o pré-escolar e o 1.º ciclo até 30 de junho, essa ideia luminosa que talvez brilhe apenas à distância, lá onde o termómetro do real nunca toca o vidro da janela.
Escrevo, como sempre, a partir de quem esteve onde o quadro e a caneta se misturam com o bafo do calor. Foram mais de vinte e cinco anos ligados ao ensino, vinte deles em frente a uma turma. Há quem acredite que é fácil mitigar temperaturas quando as janelas, quando as há, não abrem, as cortinas, quando existem, não fecham e o sol de junho decide fazer da sala uma pequena estufa pedagógica. Para esses, deixo o convite. Venham experimentar uma tarde de 23 °C lá fora e 28 °C cá dentro, respirando o mesmo ar de vinte e quatro alunos. Talvez então compreendam o que é “ensinar com convicção”.
Mas admito! Compreende-se a leveza da opinião de quem fala sem o corpo presente, sem a pele no jogo. Quem nunca pisou uma sala de aula ou já dela se esqueceu tende a achar que o desconforto é detalhe. Mesmo quem mora em paragens mais frescas julga que o calor se vence com boa vontade, talvez com uma ventoinha e uma garrafa de água. O problema é que a realidade raramente se dobra à imaginação dos gabinetes.
Não falo por achismo, mesmo que queiram isso fazer entender. Há dados, estudos, evidências. Basta lê-los. O Parecer sobre organização do tempo escolar do Conselho Nacional de Educação (2017). O trabalho de Oliveira e colegas (2017) sobre condições térmicas em ambientes de ensino. Os relatórios da OCDE (Education at a Glance 2025) e o artigo de Cuartas et al. (2025) sobre o impacto do calor no desenvolvimento infantil. Até Gomes et al. (2012), no LNEC, mediram o óbvio e concluiram que o calor afeta o desempenho, a concentração, o bem-estar. Estes argumentos, para uns iluminados, é uma miséria intelectual. Para os que sofrem junho a dentro, miseráveis são os que comentam sem conhecimento de causa!
Por isso, se alguém se sente atingido por estas palavras, nada tema: é apenas porque a carapuça assentou.
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Mar 08 2026
Há dias nos quais a escola mais parece o recreio de outros tempos, do meu tempo, quando o barulho das crianças subia pelas paredes como hera.
O barulho das crianças sobe pelas paredes como hera.
Isto porque agora é moda em Portugal termos as associações de estudantes a convidarem “influencers” digitais para animarem as eleições para as ditas associações.
E quando digo “influencers”, digo homens de corpo feito e, literalmente, tronco nu, cheios de música e abdominais diante de centenas de telemóveis mais milhares de seguidores, e uma biografia digital onde, entre muita dança e agitação, aparecem ligações para plataformas onde o corpo é para vender em parcelas, e quem diz parcelas, diz fatias, e fatias enormes devidamente iluminadas debaixo de néons duvidosos.
Imagino o pátio cheio, os adolescentes comprimidos junto ao palco improvisado, o eco das colunas a reverberar nas janelas da sala de História, e aquela figura ali em cima ainda ontem a filmar outro tipo de espectáculo para outro público, talvez num quarto alugado ou numa cozinha.
A escola, esta escola, em Portugal, mais parece uma casa com a porta escancarada por um sem número de tempestades, e com as tempestades, infelizmente, igual rasto de destruição.
A porta, meus caros, é para fechar a sete chaves e com uma palavra ao melhor estilo de um policial: DBS.
Disclosure and Barring Service, mais conhecido por DBS check, um organismo criado para verificar quem pode ou não trabalhar com crianças, um arquivo interminável de corredores e pastas cinzentas onde cada nome é sujeito às devidas perícias, desde o registo criminal à pegada digital.
Independentemente se quem entra é um putativo, literalmente, professor de matemática, um técnico de informática, um auxiliar de ação educativa, vulgo contínuo, ou um convidado da associação de estudantes.
A todos é requerido a apresentação do papel. Qual papel? O papel, o certificado, o requisito, a chave-mestra e invisível capaz de abrir esta porta, este emprego, esta sala, diante destas crianças.
Até porque sem o papel, a escola permanece fechada na serenidade obstinada de uma grande muralha, a da China de preferência.
Pode esta pessoa trabalhar com crianças?
Se o nome aparecer na lista de indivíduos impedidos de entrar em contacto com menores, a resposta é definitiva e óbvia. O mesmo quando a actividade digital é imprópria para menores.
Esta pessoa não pode ensinar, não pode organizar actividades nem fazer apresentações. Esta pessoa nem sequer pode estar à porta da escola.
Porque em primeiro lugar, e acima de tudo, está o bem estar físico e emocional das crianças com as quais trabalhamos todos os dias.
E para quem pode, e deve, trabalhar com os petizes, cabe a cada escola manter um registo destas averiguações, nomes de gente grande e séria com data, certificado e a autorização devidamente carimbada pela chefia.
Sejamos claros: o salário de um professor em Portugal é equivalente ao salário de um Teaching Assistant em Inglaterra. E em Inglaterra, não é preciso um curso universitário para se ser Teaching Assistant.
O custo de vida? É igual.
Nestes termos, exigir a um professor mil e uma tarefas administrativas e burocráticas não é apenas uma brincadeira de mau gosto. É um insulto. É uma bofetada todos os dias.
E até aqui, estamos todos de acordo.
A discordância surge quando o adulto diante destas crianças vem com o único propósito de angariar mais seguidores à custa de plataformas para maiores de 18 anos de idade.
E num repente os nossos alunos, jovens, influenciáveis, sequiosos de atenção, amigos, aceitação e seguidores, a emularem as mesmas actividades.
Só não vê quem não quer.
Ou quem não sabe.
Ou quem não quis saber.
E quem não quis saber tem a minha idade.
Peço desculpa pelo legado da minha geração.
Porque a fama não abre portas, o número de seguidores não é um certificado e a histeria juvenil não é um pretexto. É apenas histérica.
Ao mesmo tempo, a escola não se pode arrogar a abrir as janelas para deixar entrar o mundo inteiro quando o mundo inteiro são os algoritmos a dançar nos ecrãs.
É elementar.
E sim, em Inglaterra o mundo também entra, mas primeiro tem de mostrar a mala, confirmar a identidade, carimbar um papel.
Só depois se abre a porta.
E mesmo assim devagar, já sabemos bem a força do vento.
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Mar 07 2026
Influenciador que lucra com sexualização de crianças volta a uma escola após denúncia
Um influenciador digital que faz negócio com a sexualização das crianças voltou a entrar numa escola portuguesa nesta segunda-feira. No dia anterior, uma investigação do PÚBLICO tinha denunciado que, nos dois últimos anos lectivos, 79 escolas receberam influenciadores misóginos e pornógrafos. Agora são 80.
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Mar 07 2026
Há qualquer coisa de curioso nesta ideia de que o Ministério da Educação precisa agora de criar um grupo de trabalho para ensinar os diretores de escola a dizer “não”.
Segundo notícia da Agência Lusa, o Ministério decidiu constituir um grupo coordenado pelo secretário de Estado da Educação, Alexandre Homem Cristo, para elaborar orientações que permitam aos diretores proibirem atividades contrárias aos fins educativos. A decisão, assinada pelo ministro Fernando Alexandre, surge depois de o jornal Público ter noticiado que 79 escolas receberam, nos últimos dois anos, influenciadores digitais que promovem conteúdos sexuais ou misóginos, muitas vezes convidados por associações de estudantes.
A pergunta que me ocorre é simples: será mesmo necessário?
Dirijo-me sobretudo aos colegas diretores. A esmagadora maioria de nós não precisa de um despacho, de um manual ou de um grupo de trabalho para perceber que a escola não é palco para qualquer tipo de espetáculo. Temos algo muito mais antigo e mais eficaz: bom senso.
Sempre existiram convites, propostas e iniciativas externas. Umas fazem sentido, outras nem por isso. Cabe a quem dirige a escola avaliar, ponderar e decidir. É exatamente para isso que existem diretores. Se um convidado ou uma atividade não tem enquadramento pedagógico, se pode pôr em causa a neutralidade da escola ou se simplesmente não contribui para a formação dos alunos, a resposta é simples: não entra.
Criar mais orientações para regular o que já devia ser decidido com autonomia e responsabilidade é um daqueles reflexos burocráticos que parecem assumir que os diretores precisam de autorização para pensar.
Felizmente, não é assim.
Na maior parte das escolas portuguesas existem diretores experientes, responsáveis e perfeitamente capazes de distinguir entre uma atividade educativa e um momento de entretenimento duvidoso. Não precisamos de um grupo de trabalho para nos lembrar disso.
Precisamos apenas de continuar a fazer aquilo que sempre fizemos: usar o bom senso.
E, até agora, a verdade é que ele tem funcionado bastante melhor do que muitos despachos
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Mar 07 2026
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Mar 06 2026
A Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., assume, a partir de 1 de março de 2026, as competências anteriormente atribuídas ao Instituto de Gestão Financeira da Educação (IGeFE) – Instituto de Gestão Financeira da Educação, I. P., na sequência da conclusão do processo de extinção deste organismo.
A extinção do IGeFE, I. P., enquadra-se no processo de reorganização da Administração Pública e da reforma do setor da Educação, conforme estabelecido no Despacho n.º 919-A/2026, publicado em Diário da República a 27 de janeiro.
A AGSE, I. P., sucede nas atribuições e competências, bem como nos direitos, obrigações e posições contratuais do IGeFE, I. P. – tal como definido no Decreto-Lei n.º 99/2025 Decreto-Lei n.º 99/2025 -, à exceção das matérias de gestão centralizada do processamento das remunerações e abonos devidos aos trabalhadores dos órgãos, serviços e organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI)), incluindo o pessoal docente e técnico das escolas, de aquisição de bens e serviços que não sejam específicos da atividade do MECI, que transitam para a ESPAP, I. P.
A assunção das funções pela AGSE, I. P., assegura a continuidade dos serviços e dos procedimentos em curso, pretendendo garantir um modelo de gestão mais integrado e desburocratizado.
No âmbito desta transição, todos os contactos e comunicações relacionados com as áreas anteriormente asseguradas pelo IGeFE, I. P., deverão passar a ser realizados junto da AGSE, I. P., preferencialmente através dos canais oficiais disponibilizados para o efeito.
A criação da AGSE, I. P., tem como objetivo simplificar e centralizar a gestão do sistema educativo, promovendo uma maior eficiência administrativa, a redução da fragmentação institucional e a melhoria do serviço prestado às comunidades educativas, assegurando uma resposta mais eficaz e articulada às necessidades do sistema.
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Mar 06 2026
Chegamos a este ponto? A Escola tem de ser um lugar seguro. a Lei 51/2012 tem que ser revista URGENTEMENTE e de forma a dar à escola a rapidez de atuação que necessita.
A PSP apreendeu uma reprodução de uma arma de fogo a um aluno de 14 anos. O adolescente levou o objeto para a escola, alegadamente, por se sentir inseguro, na sequência de episódios de bullying.
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Mar 05 2026
Estão disponíveis para consulta as listas definitivas de colocação, não colocação e retirados da 41.ª Reserva de Recrutamento 2025/2026 e as listas definitivas de colocação e não colocação da 3.ª Reserva de Recrutamento do Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de sexta-feira, dia 6 de março, até às 23:59 horas de segunda-feira, dia 9 de março de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato
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Mar 05 2026
No país das reformas educativas permanentes e das promessas sempre “já a seguir”, o apuramento de vagas para 2026/2027 chegou com a solenidade habitual, aquele ar de documento sério que decide destinos profissionais, vidas familiares e a estabilidade das escolas. Chegou, foi analisado e, como tantas vezes acontece na educação portuguesa, trouxe consigo uma pequena ausência que não é pequena coisa nenhuma. O grupo de recrutamento de Educação Física do 1.º ciclo simplesmente não está lá.
É uma ausência curiosa. Ainda há poucos meses o Orçamento do Estado para 2026 fazia eco de uma ideia que parecia finalmente entrar no domínio do bom senso. A Educação Física no 1.º ciclo, lecionada por docentes especializados. Uma medida que reconhece o óbvio. Que as crianças precisam de movimento, de aprendizagem motora estruturada, de hábitos saudáveis desde cedo e que isso, como tudo na escola, deve ser feito por quem tem formação para o fazer.
Parecia, portanto, que estávamos perante uma decisão política com tradução administrativa inevitável. Primeiro reconhece-se a necessidade, depois criam-se as condições. Primeiro escreve-se no orçamento, depois planeiam-se os recursos humanos. Uma sequência lógica, quase banal.
Mas a educação portuguesa tem um talento particular para baralhar a lógica mais elementar.
O apuramento de vagas surge e o novo grupo não aparece. Não há vagas, não há planeamento, não há sinal de que a medida esteja sequer a caminho da realidade. O que existe é o velho truque administrativo. Aprova-se a ideia, anuncia-se a intenção, aplaude-se a modernidade da política pública e depois, no momento em que o sistema precisa de a concretizar, instala-se um silêncio burocrático muito confortável.
Porque criar um grupo de recrutamento implica decisões concretas. Implica concursos, necessidades permanentes, integração no sistema. Implica assumir que a Educação Física no 1.º ciclo não é um adorno simpático nem uma atividade quando há tempo ou espaço no horário. Implica tratá-la como disciplina.
E isso, aparentemente, já é demasiado exigente.
Há algo quase fascinante na capacidade da administração educativa para produzir políticas que existem no papel mas não na realidade. É uma espécie de ficção legislativa. O país lê no Orçamento do Estado que haverá Educação Física especializada no 1.º ciclo. Os professores acreditam que o sistema vai preparar-se para isso. As escolas imaginam que finalmente haverá organização e coerência.
Depois chega o documento que deveria transformar a promessa em prática e… nada.
A Educação Física continua naquele limbo muito português em que todos dizem que é importante, mas o sistema age como se fosse dispensável. Discursa-se sobre obesidade infantil, saúde pública, desenvolvimento integral das crianças e estilos de vida ativos, mas quando chega o momento de estruturar a escola para responder a esses desafios, a prioridade evapora-se com uma facilidade impressionante.
Talvez alguém explique que ainda é cedo. Que está em estudo. Que será faseado. Que se trata de um processo gradual. São as palavras preferidas da burocracia quando o que existe, na verdade, é simplesmente adiamento.
Entretanto, o sistema educativo continua a produzir documentos impecáveis e decisões incompletas. Professores continuam à espera de concursos que correspondam às políticas anunciadas. Escolas continuam a gerir expectativas que não dependem delas. E o país continua a acreditar que a escola vai resolver problemas complexos com estruturas que raramente são pensadas até ao fim.
O curioso é que ninguém parece particularmente surpreendido. A educação em Portugal habituou-se a viver entre anúncios entusiasmados e execuções hesitantes. Entre reformas que começam antes de terminar as anteriores e medidas que aparecem no orçamento mas não aparecem nos concursos.
O apuramento de vagas para 2026/2027 é apenas mais um episódio dessa longa tradição.
No papel avança-se. Na prática espera-se. E no meio desta coreografia administrativa ficam, como sempre, as escolas, os professores e os alunos, a assistir a mais uma promessa que entrou no sistema educativo com grande entusiasmo e saiu pela porta discreta da realidade.
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Mar 05 2026
Na imagem, tal como no quotidiano de qualquer um de nós, já todos vimos, ainda que em sentido metafórico, um daqueles momentos em que um bebé de fralda domina a cena, enquanto a figura adulta encolhe, sentada na cadeirinha, como se fosse o brinquedo obediente que ele exige. É a analogia perfeita de uma parentalidade que abdicou da sua estatura moral. Quando os adultos trocam a autoridade pela ânsia de serem “melhores amigos” dos filhos, deixam de ser porto seguro para se tornarem reféns emocionais de pequenos estrategas, treinados num curso intensivo de chantagem afetiva e consumo imediato.
A psicologia já batizou o fenómeno: “síndrome do pequeno imperador”, crianças que crescem convencidas de que tudo gira à volta do seu umbigo, habituadas a negociar cada regra, incapazes de suportar a mínima frustração. Sem limites claros, não nascem cidadãos livres, nascem tiranetes domésticos, prontos a exportar o seu reinado de birras para a Escola, para o recreio, para a sala de aula (Fraiman, 2022; Zolet, 2017).
O poder político, ocupado em legislar por cima das escolas e em prometer felicidade instantânea a famílias exaustas, tem contribuído ativamente para desautorizar quem ensina: relativiza regras, burocratiza sanções, desinveste em meios humanos e, sobretudo, recusa-se a dizer o óbvio: sem professores respeitados não há futuro coletivo minimamente decente. Num país que trata a Escola como depósito de crianças e os professores como serviço ao domicílio, o que esta fotografia anuncia não é uma graça inocente da infância. É o retrato antecipado de uma sociedade em que a infância comanda e os adultos, miniaturizados, se limitam a pedir desculpa por ainda existir.
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Mar 05 2026
Sucederam-se diversas campanhas eleitorais sem uma linha substantiva sobre a falta estrutural de professores. No essencial, o tema da escola pública e dos seus professores não existe eleitoralmente há quase duas décadas. Estabeleceu-se um crescente desprezo pelo assunto, directamente proporcional à consolidação da fatal proletarização dos professores.
E se um professor romper publicamente com o marasmo, a poderosa bolha político-mediática classificá-lo-á como corporativo e alarmista. Foi assim na recente recuperação do tempo de serviço, e mais atrás com os avisos de que um dia faltarão professores ou que os eleitores se radicalizarão.
Aliás, para além dessa justa recuperação não ter criado qualquer convulsão na função pública, repita-se que a percentagem para a Educação no Produto Interno Bruto (2026) baixará, pela primeira vez desde 1973, do limite mínimo democrático dos 3%. Portanto, foi sensata a opinião de Pep Guardiola a propósito da recente hiper-mediatização de um alegado acto racista num jogo de futebol: “o racismo está em todo o lado. Paguem mais aos professores. Os professores e os médicos devem ser, de longe, os profissionais mais bem pagos da sociedade”.
Na realidade, as gerações que têm governado – dos políticos aos académicos e passando pelos lobistas viciados no financiamento do orçamento do Estado – são responsáveis por este trágico legado. Além de se terem tornado numa espécie de confraria de “bullies” dos professores, tutelam e asfixiam a democracia escolar há quase duas décadas. E não degradaram apenas a carreira. Afastaram preconceituosamente os professores do centro do poder escolar, com resultados negativos estruturais e diários.
A bem dizer, desvalorizaram teimosamente um conjunto de princípios vitais, que se resume em tristes afirmações de governantes: perderam-se os professores, mas ganharam-se os pais; há professores a mais e os excedentes devem emigrar; os directores são os braços direitos do poder que resolverão a falta de professores.
Na verdade, quando Passos Coelho acusa a viciação de concursos públicos, é crucial sublinhar que não há sector da administração pública com a avaliação de profissionais mais viciada do que a Educação e com um concurso de dirigentes (nas escolas), seguido de eleição, mais contaminado por flagrantes irregularidades e parcialidades.
Efectivamente, as escolas são o último reduto do caudilhismo na administração pública, com dirigentes em funções durante quase duas, três ou quatro décadas, e com mandatos que podem chegar aos oito anos. E, a propósito, quem não se recorda dos dinossauros nas autarquias? Pois bem, a limitação de mandatos para cerca de uma década acabou com o flagelo e o recente comboio de tempestades evidenciou a importância desse princípio inalienável.
Mas o que se tornou mais surpreendente no desprezo pela escola como laboratório da democracia foi o desapreço pela aprendizagem. É que a democracia é uma aprendizagem diária, exigente e em permanente construção. Os adultos, a começar pelos professores, têm que ser sujeitos e objectos desse exercício. É crucial para a sua cidadania e um exemplo fundamental para os jovens e para os alunos como futuros eleitores.
Por essa razão, não foi surpreendente a declaração de Miguel Carvalho, autor do livro Dentro do Chega – A face oculta da extrema-direita em Portugal: “os ficheiros estão cheios de professores”. E a afirmação surgiu a propósito dos militantes, ou eleitores, desse partido não conhecerem a História, não acreditarem na ciência, serem seduzidos por desinformação ou protestarem pelo menosprezo profissional a que são votados.
Na mesma linha de erros imperdoáveis, a queda da democracia escolar também se espelha na desvalorização dos conselhos pedagógicos das escolas, com o argumento de que se perdia muito tempo a debater. Repare-se em três resultados:
1. há, no mínimo, 79 escolas que receberam influenciadores que fazem da sexualização das crianças “um negócio”;
2. há várias escolas e universidades que anglicizaram, naquilo que Paulo Guinote denomina por “Cosmoparolismo”, os nomes das actividades ou das organizações;
3. e como súmula dos pontos anteriores, o projecto Teach for Portugal, que não é sequer uma organização do ensino superior, entra nas escolas públicas e promete “carreiras” na linha da falhada e desqualificada privatização sueca da Educação na década de 1990 (os suecos concluíram, “muito tardiamente”, dizem eles, que o orçamento de Estado para a Educação não deve ser objecto de negócios que originem lucros privados).
Resumidamente, é notória a encruzilhada em que caiu a escola pública. Se está feito o diagnóstico da proletarização dos professores e a terapia exige coragem, é seguro que não se enfrentará a crise sem a sua mobilização. Para isso, é crucial devolver à escola o ambiente inteiro e limpo. Apesar do indisfarçável aumento dos custos com tantos anos de inacção, a mudança ainda está nas mãos das gerações que governam.
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Mar 05 2026
Existe uma pergunta que Platão fez há mais de dois mil e quatrocentos anos e que, com perturbadora atualidade, poderia ser colocada hoje à porta de qualquer escola portuguesa: quem tem o direito, e a capacidade, de governar? Para o filósofo ateniense, a resposta nunca foi simples nem popular. Num tempo em que a democracia de Atenas colocava o destino da cidade nas mãos da maioria, Platão ousou afirmar que não basta viver numa pólis para a saber governar. Governar exige sabedoria. E a sabedoria, dizia ele, nasce da reflexão profunda sobre a justiça.
Em A República, escrita por volta de 380 a.C., Platão organiza a cidade ideal em três classes: os artesãos, os guardiões e os governantes. A cada uma corresponde uma virtude dominante, sendo a sabedoria a marca dos que governam. O governante ideal não é quem tem mais força ou mais popularidade, é quem possui a capacidade racional de ascender das sombras à verdade, do particular ao universal. É o filósofo-rei: aquele que, tendo contemplado o mundo real à luz do conhecimento, regressa à caverna para servir a comunidade, mesmo sabendo que será incompreendido. Este regresso não é opcional. É um dever ético. E é, também, a definição mais exigente de liderança que a filosofia ocidental alguma vez produziu.
Para Platão, educar e governar são inseparáveis. A paideia, o processo de formação integral do ser humano, é o fundamento de qualquer ordem justa. A verdadeira educação é aquela que dá ao homem o desejo de se tornar um cidadão virtuoso, ensinando-o a obedecer e a mandar com a justiça como fundamento. Quem governa a cidade governa, em última análise, as condições em que os seus cidadãos se formam. E quem governa a escola governa as condições em que as crianças crescem como pessoas e como futuros membros de uma comunidade. Este elo entre liderança e formação é o que torna o pensamento platónico tão perturbadoramente relevante para pensar o papel do Diretor Escolar em Portugal.
A legislação portuguesa, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 75/2008 e as suas revisões, define o diretor como o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial. Exige formação especializada, experiência docente e a apresentação de um projeto de intervenção com missão, metas e linhas estratégicas. No papel, o modelo aponta para um líder forte, legitimado democraticamente e orientado para a comunidade educativa. Na prática, o que muitas escolas portuguesas revelam é um quadro bem diferente, e é aqui que a interpelação platónica se torna mais urgente.
O diretor escolar português vive hoje uma tensão estrutural entre aquilo que deveria ser, um líder pedagógico e reflexivo orientado para o bem comum, e aquilo que o sistema frequentemente o obriga a ser: um gestor sobrecarregado por exigências burocráticas que pouco ou nada têm de pedagógico. Os dados são inequívocos. Segundo um estudo da Federação Nacional de Educação divulgado em janeiro de 2026, 93% dos docentes considera haver excesso frequente de burocracia nas escolas e 62,9% gasta cinco ou mais horas semanais em tarefas administrativas. Um em cada quatro professores passa mais de sete horas por semana em trabalho que nada tem a ver com ensinar. Se este é o retrato do professor, o do diretor é, na maioria dos casos, ainda mais absorvente.
Platão teria uma palavra para este estado de coisas: injustiça. Não no sentido da malícia individual, mas no sentido estrutural, uma situação em que cada parte não consegue cumprir a função para a qual existe. O filósofo-governante que devia pensar sobre a justiça da sua comunidade passa o dia a preencher formulários. O diretor que devia ser o guardião do projeto educativo está preso, não por correntes físicas, mas por correntes burocráticas que o impedem de exercer verdadeiramente a sua função.
Há ainda uma tensão filosófica mais profunda no modelo português. A eleição do diretor pelo Conselho Geral é um ato democrático, e a democracia era precisamente o regime de que Platão mais desconfiava, argumentando que ela tende a colocar no poder os melhores oradores, não os mais sábios. O debate que persiste em Portugal sobre se o modelo de gestão escolar deveria ser mais unipessoal ou mais colegial é, no fundo, uma versão contemporânea desta tensão milenar entre mérito e representação, entre saber e legitimidade popular.
O que Platão nos deixa, acima de todas as divergências possíveis, é uma exigência: que quem governa pense. Que reflita sobre a justiça. Que não confunda a gestão dos meios com a clareza sobre os fins. O diretor que questiona, que tem uma ideia clara do que a escola deveria ser e age em conformidade, é herdeiro desta tradição. O diretor que meramente executa, que se escuda na norma para não decidir, permanece prisioneiro da caverna.
Se queremos escolas que formam cidadãos livres e críticos, precisamos de diretores que sejam eles próprios livres e críticos. Precisamos de líderes com tempo para pensar, e de um sistema que lhes permita fazê-lo. Platão dizia que quem é fraco no ato de pensar não é bom governante. Talvez o problema das nossas escolas não seja tanto que os diretores não pensem. É que o sistema não lhes permite fazê-lo. E isso, sim, é uma questão de justiça
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Mar 04 2026
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Mar 04 2026
Encontra-se disponível até às 23:59 horas de dia 9 de março de 2026 (hora de Portugal continental), a aplicação informática Apuramento de Vagas, destinada à recolha de dados para apuramento das necessidades permanentes das EPERP, assim como, a identificação dos docentes que cumprem o previsto nos n.ºs 2 e 10 do artigo 16.º, do Decreto-Lei n.º 139-B/2023, de 29 de dezembro, na sua redação atual.
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Mar 04 2026
São designados, em regime de substituição, para exercer os cargos de coordenadores de unidade, cargos de direção intermédia de 2.º grau, a seguir indicados, respetivamente, as seguintes personalidades cujas notas curriculares, em anexo ao presente despacho e que dele fazem parte integrante, evidenciam a competência técnica, a aptidão, a experiência profissional e a formação adequadas ao exercício daqueles cargos:
a) Unidade da Comunicação – Ana Paula Leal Cruz;
b) Unidade de Educação de Infância – Lina Maria Martins Varela Trindade Silva;
c) Unidade dos Ensinos Básico e Secundário – Isolina Maria Gomes da Silva Frade;
d) Unidade do Ensino Profissional e Artístico Especializado – Luísa Madalena Batista de Oliveira da Encarnação;
e) Unidade de Estratégia e Monitorização – Cristina Maria Correia Palma;
f) Unidade de Dinamização de Ações com Escolas – Ana Cristina Cabral de Freitas Martins Monteiro;
g) Unidade de Apoio à Qualidade e Inclusão – Carlota Alexandra da Conceição Brazileiro;
h) Unidade da Qualificação de Adultos – Miguel Jorge Mirão Martins Silva;
i) Unidade da Qualificação de Jovens – Teresa Paula de Almeida Batista Duarte de Carvalho Chaves;
j) Unidade da Avaliação Externa Nacional – Jorge Manuel Madeira Cachucho;
k) Unidade dos Estudos Internacionais – Alexandra Isabel Francisco Duarte;
l) Unidade do Plano Nacional de Leitura – Elisabete da Loura Soalheiro;
m) Unidade da Rede de Bibliotecas Escolares – Maria João dos Santos Batalha Caetano Filipe;
n) Unidade de Sistemas Digitais Educativos – Hugo José Arezes Martins Branco;
o) Unidade de Desenvolvimento Educativo Digital – Luís Miguel Folgado Ferreira;
p) Unidade de Gestão Orçamental e Patrimonial – Inês Sofia Caiado Marques Lopes Bernardo;
q) Unidade de Recursos Humanos e Apoio à Gestão – Margarida Maria de Lança Matos;
r) Unidade de Sistemas de Informação e Infraestruturas Tecnológicas – Rui Miguel Cordeiro Gaspar.
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Mar 03 2026
Encontra-se disponível, até às 23:59 horas de terça-feira do dia 10 de março de 2026 (hora de Portugal continental), a aplicação informática Apuramento de Vagas, destinada à recolha das necessidades permanentes dos AE/EnA.
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Mar 03 2026
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Mar 02 2026
Ministro da Educação admite investigação às escolas que receberam influenciadores Fernando Alexandre não descarta investigação, mas remete a responsabilidade para as direcções das escolas que autorizaram a entrada de influenciadores misóginos e pornógrafos.
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Mar 02 2026
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Mar 01 2026
com a tomada de posse dos Vice das CCDR, como ficam as Dgeste regionais?
A do Centro fica sem delegada regional porque Cristina Oliveira toma posse como Vice da CCDR Centro. Como se fará a transição? O que acontecerá a partir de quarta-feira?
As escolas agradeciam informações detalhadas.
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Mar 01 2026
Nos últimos meses, o debate sobre a saúde mental nas escolas ganhou nova força. O Ministro da Educação, Fernando Alexandre, afirmou publicamente a intenção de aumentar o número de psicólogos nos estabelecimentos de ensino, alinhando essa promessa com o que está previsto no Orçamento do Estado para 2026. No entanto, apesar da expectativa criada, o concurso público para a contratação destes profissionais ainda não foi lançado, gerando inquietação entre diretores, docentes, pais e os próprios psicólogos.
A presença de psicólogos nas escolas é hoje vista como essencial. Estes profissionais não apenas acompanham situações de risco, como ansiedade, depressão, bullying ou dificuldades familiares, mas também desempenham um papel determinante na orientação vocacional, na inclusão de alunos com necessidades específicas e na promoção do bem-estar emocional.
Num contexto pós-pandemia, marcado por crescentes desafios emocionais entre crianças e jovens, o reforço destes recursos humanos deixou de ser um complemento para se tornar uma necessidade estrutural.
Segundo o que foi tornado público, o Orçamento do Estado para 2026 contempla verbas destinadas ao reforço das equipas multidisciplinares nas escolas, incluindo psicólogos. A medida surge como resposta a anos de reivindicações por parte de associações profissionais e comunidades educativas, que alertam para rácios ainda muito abaixo do recomendado.
Atualmente, em muitos agrupamentos, um único psicólogo é responsável por centenas, por vezes mais de mil, alunos, o que dificulta intervenções preventivas e acompanhamento regular.
Apesar da previsão orçamental e das declarações do ministro, o concurso público para a contratação de novos psicólogos ainda não foi oficialmente lançado. Esta demora levanta várias questões: quando será aberto o procedimento concursal? Quantas vagas estarão efetivamente disponíveis? Será garantida estabilidade contratual aos profissionais?
A ausência de calendário concreto tem gerado frustração, sobretudo num momento em que as escolas enfrentam desafios complexos relacionados com saúde mental, indisciplina e abandono escolar.
A promessa de reforço do número de psicólogos cria legítimas expectativas. Contudo, a concretização da medida dependerá da rapidez e da transparência do processo de recrutamento. Num setor onde a previsibilidade é essencial para o planeamento do ano letivo, atrasos podem comprometer o impacto pretendido.
Mais do que números, o que está em causa é a capacidade do sistema educativo responder às necessidades emocionais e psicológicas dos alunos. A educação do século XXI exige uma abordagem integrada, onde o sucesso académico caminha lado a lado com o equilíbrio emocional.
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Mar 01 2026
Falar de problemas antes de serem moda e queixar-me contra a corrente….
E ficar isolado nisso. Até a moda mudar….
Há mais de um ano, na minha escola, tivemos uma influencer transatlântica que, além de videos vazios mas razoavelmente destapada, fazia anúncios a casinos online ilegais para menores.
Era tão prestigiada que, por causa dos alegados problemas com os anúncios, tinha ficado de fora de um casting de um reality show famoso, conhecido pelas cenas em chuveiros (onde queria entrar).
A presença foi proposta de um professor, cujo filho alegadamente namorava com ela.
Íam falar aos alunos de desporto e televisão (sic)
A coisa acabou numa grande confusão, com um aluno a levar com o rodado de um carro em cima dum pé, no meio dos apertos da multidão destravada.
Os alunos faltaram às aulas e foi um “motim”.
A “presença” não foi autorizada pelo Conselho Pedagógico ou Geral, da altura, que foram entretanto, por essas e outras, dissolvidos pela tutela, embora o Conselho Pedagógico continue, depois disso, com composição parecida (reeleito….pois…).
Na altura, queixei-me bastante mas a coisa foi entendida como bizarria minha.
Apareceu nos jornais e foi altamente comentada mas, nem assim, o “coletivo” da minha escola mostrou nos órgãos qualquer comoção ou protesto.
O diretor queria a coisa assim….
Penso que esse tempo acabou com as mudanças do último ano.
Mas ando sempre alerta a que o pesadelo organizacional que vivi não regresse.
Os meus colegas, na altura, na maioria, aceitaram o episódio lamentável da influencer, com um encolher de ombros, porque o diretor de então (depois demitido por intervenção da IGEC) quis que fosse assim (e até foi dar beijinhos à estrela do Instagram e tiktok, no meio da confusão criada no campo desportivo da escola).
Alguns verbalizaram que tinham medo de falar (coisa de que a minha mãe e avó me curaram com 5 anos de idade, louvados sejam….)
As escolas têm autonomia para os órgãos decidirem e tomarem posições, não para a autonomia ser dos diretores e fazerem o que querem sem critério e “asneirarem” como tiranos ou monarcas absolutos, contra lógicas pedagógicas evidentes e sem ouvir opinião dos docentes.
Se há gente desqualificada, mesmo com muitos seguidores, a fazer “presenças” em escolas, a promover racismo, ódio, sexismo ou pornografia, a culpa é dos órgãos da escola e dos professores, se forem laxistas e deixarem.
Haja coragem de a escola se impor ao meio e não deixar o meio impor-se à escola.
Pelos vistos, agora há mais quem dê por ela e se queixe…..
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Fev 28 2026
A Dona Clarice não era apenas a nossa professora da Primária.
Não. A Dona Clarice era uma instituição na forma de uma pessoa só.
A Dona Clarice sempre perfumada num desafio claro a Cronos e ao peso dos anos.
A Dona Clarice não queria saber. E não se importava dentro do seu cabelo impossível, encaracolado até à teimosia, negro por natureza, ou talvez não, e a velhice é para ser enganada à custa de tanta tinta.
Quanto a nós, petizes sentados em carteiras demasiado pequenas para tamanha agitação dentro do corpo, pouco mais fazíamos para além de esperar por quem cometesse o primeiro erro, não para aprender, mas para medir toda a extensão da régua mais o peso da madeira.
Ou seja, a culpa é equivalente à distância entre a régua e a palma da mão.
E a culpa era sempre nossa. Indiscutível. Fatal. Certíssima. Justa. Merecida.
E um castigo não se discute se ninguém nos ensinou a discutir.
É de propósito.
E se chorávamos, lágrimas rápidas, também elas a querer fugir às farpas da madeira gasta à custa de tantos anos, tantas palmas, tantos alunos, tantas crianças.
E mesmo assim, no meio do choro, havia qualquer coisa parecida com respeito, ou medo, ou talvez as duas coisas embrulhadas uma na outra, como pão com manteiga a meio da manhã.
Porque falámos com o colega do lado.
É verdade.
Porque copiámos no teste.
É verdade.
Porque chegámos tarde.
É verdade.
Porque existimos, e existir, naquele tempo, já era uma forma de culpa.
A sala era um mundo inteiro, da primeira à quarta classe, idades misturadas como vozes numa igreja, os mais velhos a fingirem não ter medo, mas tinham, e os mais novos a aprenderem cedo a ordem natural das coisas a vir de cima e com força.
Sejamos claros: o exercício da violência e da agressão física não era apenas permitida, era socialmente aceite, era incentivada, e a culpa não era da Dona Clarice.
A Dona Clarice era a nossa professora.
E nós uma turma inteira ainda hoje com a síndrome de Estocolmo.
Só pode.
E em cada reguada a assinatura dos pais por baixo e não é preciso assinar a caderneta.
E nós, pequenos cidadãos desta distopia imensa dentro dos nossos lindos bibes verdes, a distopia dentro dos bibes e não nós, entenda-se, assinávamos igualmente por baixo.
Por não conhecermos outra língua senão esta, a da régua, o silêncio é para ser imposto e a obediência cega é a virtude máxima.
Porque a Dona Clarice era a ternura encarnada, era a dedicação de manhã à noite, a mãe de todos e de ninguém.
A Dona Clarice com as costas curvadas de tanto cansaço às cavalitas dos ombros diante das crianças a testar os limites mais a existência do mundo.
Um suspiro antes de abrir o livro, o mesmo suspiro antes de explicar, um suspiro antes de repetir e outro ao sabor da régua, porque é preciso bater e educar é endireitar à força.
Hoje, quando penso na Dona Clarice, não penso na dor da régua, penso nas mãos, nas mãos a escrever no quadro, as mãos a folhear cadernos, a corrigir erros numa paciência seca.
As mãos de uma professora pobre num país pobre, a fazer quanto sabia e quanto lhe tinham ensinado a fazer.
A Dona Clarice já não está entre nós. Há muitos anos. E, no entanto, não me esqueço. Não consigo.
E não guardo rancor. Guardo saudade. E trago comigo um perdão ainda hoje por dizer.
P.S.: O nosso 25 de Abril? Foi quando a Dona Clarice partiu a régua contra uma mesa. Ainda hoje vejo diante dos olhos aquela metade a voar pela sala fora para morrer junto à parede. Naquela noite, a liberdade. E nunca mais houve reguadas. Pelo menos com aquela régua.
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Fev 28 2026
Como vice-presidente da CCDR Norte, I. P.:
Maria José da Silva Fernandes, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Lisboa e Vale do Tejo, I. P.:
Margarida Isabel Mano Tavares Simões Lopes, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Alentejo, I. P.:
Silvino António Barata Alhinho, para a área da educação
Como vice-presidente da CCDR Algarve, I. P.:
Maria Alexandra Patrocínio Rodrigues Gonçalves, para a área da educação
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Fev 28 2026
Chanceler alemão Merz:
…
Quando os nossos filhos e netos, aos doze anos de idade, passam em média cinco horas e meia por dia em frente a um ecrã, pergunto-me: quando é que eles aprendem realmente alguma coisa na escola? Quando desenvolvem competências sociais? Quando praticam desporto? Quando fazem música?
O que está a acontecer é simplesmente demais, e precisamos de encontrar formas de o controlar.
…
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Fev 27 2026
O anúncio surpreendeu a comunidade educativa. Ninguém esperava que o mês de janeiro terminasse com o ministro da Educação a dizer no Parlamento que o Governo vai “repensar a organização do 1.º e 2.º ciclos”. A discussão já é antiga e a intenção de fundir o 5.º e 6.º ano no 1.º ciclo de ensino já vinha escrita no programa do Governo. Mas agora tudo indica que vai mesmo acontecer, porque foi definida uma meta: entrará em vigor no letivo 2027/2028.
A ideia é defendida há 20 anos pelo Conselho Nacional de Educação, mas a velocidade com que deverá ser aplicada é criticada por professores de 1.º ciclo, que temem que o objetivo não seja puramente pedagógico.
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Fev 26 2026
Com a reforma do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) as escolas não sabem quem passa a validar situações de acumulação de funções. Um impasse que está a afetar dezenas de professores que pretendem acumular funções noutras escolas ou noutras entidades. É o caso, por exemplo, de docentes de Educação Física que precisam do aval da tutela para dar treino em ginásios ou em clubes desportivos.
“Até aqui era a Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE) que validava a acumulação de funções, depois de o diretor do agrupamento dar autorização. Com a reforma e extinção da DGAE quem passa a fazer isto?”, questiona Rui Cardoso, diretor do Agrupamento de Escolas de Viso, em Viseu, sublinhando que é preciso definir rapidamente quem na tutela terá essa competência para resolver “uma série de situações pendentes”.
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Fev 26 2026
O XXV Governo Constitucional está comprometido em garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, em todo o território nacional. Para concretizar o direito à igualdade de oportunidades no acesso a uma educação de qualidade, que ajude os alunos a atingir os seus objetivos educativos independentemente das suas origens ou contexto socioeconómico, é fundamental identificar as suas necessidades, através de diagnósticos robustos e fiáveis, para disponibilizar meios e medidas educativas que permitam responder eficazmente a essas necessidades. O desenvolvimento integral dos alunos e o desenvolvimento social da população portuguesa dependem diretamente da capacidade do Estado em cumprir este compromisso de democratização e qualidade da rede pública de ensino.
Em 2024-2025, com o plano «Aprender Mais Agora», aprovado em anexo à Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro, foram implementadas medidas destinadas a apoiar as aprendizagens e a reforçar a capacidade de intervenção preventiva face ao insucesso escolar, tendo sido, igualmente, introduzidas medidas para a boa integração de alunos estrangeiros, cuja presença no sistema educativo português tem vindo a aumentar acentuadamente nos últimos cinco anos.
Algumas dessas medidas exigem continuidade, uma vez que a melhoria das aprendizagens é um processo que se consolida no tempo. Importa, por isso, assegurar também a continuidade do seu enquadramento, através do presente diploma, permitindo o prosseguimento das atividades em curso e viabilizando o seu financiamento através de fundos da União Europeia, em particular através do Portugal 2030 e do seu programa temático Pessoas 2030.
Assim:
Nos termos das alíneas d) e g) do artigo 199.º da Constituição, o Conselho de Ministros resolve:
1 – Aprovar o plano «Aprender Mais Agora», constante do anexo à presente resolução e da qual faz parte integrante, doravante designado «Plano A+A», que prevê medidas que visam contribuir para melhorar as aprendizagens e para promover o sucesso escolar dos alunos e a integração dos alunos estrangeiros.
2 – Determinar que o Plano A+A vigora no ano letivo de 2025-2026 e se estrutura nos eixos e medidas estabelecidos no anexo à presente resolução.
3 – Determinar que a presente resolução se aplica às ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, ministradas em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo de nível não superior, incluindo escolas profissionais, públicas e privadas, doravante designadas por «escolas», sem prejuízo do previsto no Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo de nível não superior, aprovado em anexo ao Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro, na sua redação atual, com exceção das medidas 1.2., 1.3., 2.1, 2.2 e 2.3 do Plano A+A, as quais são aplicáveis apenas aos estabelecimentos de ensino público.
4 – Estabelecer a possibilidade de as escolas poderem manter:
a) O reforço, de até quatro horas semanais, adicional ao previsto no artigo 9.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, destinado exclusivamente à Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, para exercício das suas funções;
b) A extensão no cálculo de crédito horário para o apoio tutorial específico aos alunos com retenção no ano letivo anterior, incluindo os do ensino secundário, nas condições organizativas previstas no referido despacho normativo.
5 – Estabelecer que se mantêm em vigor as regras de organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, previstas no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, com as especificidades constantes da presente resolução.
6 – Determinar que a execução do Plano A+A e das iniciativas de apoio e acompanhamento é financiada através de fundos da União Europeia, em função do respetivo enquadramento na regulamentação aplicável e na medida da sua elegibilidade, e por verbas do Orçamento do Estado, repartido da seguinte forma:
a) A medida 2.1 – Contratar mediadores linguísticos e culturais tem uma taxa de cofinanciamento nacional máxima de 55 %;
b) A medida 2.3 – Ensinar Português aos pais dos alunos estrangeiros tem uma taxa de cofinanciamento nacional máxima de 15 %.
7 – Determinar que o apoio às escolas na operacionalização do Plano A+A é assegurado pelos serviços e organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), sob a coordenação do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.).
8 – Determinar que a monitorização física e financeira da execução do Plano A+A deve ocorrer a meio e no final do ano letivo de 2025-2026, sendo assegurada pela Direção-Geral de Estudos, Planeamento e Avaliação (DGEPA), em coordenação com os serviços e organismos relevantes do MECI, através da recolha de dados e reporte de informação.
9 – Determinar que os processos de operacionalização e monitorização do Plano A+A são seguidos por uma comissão de acompanhamento constituída pelos seguintes elementos:
a) Um representante do EduQA, I. P., que preside;
b) Um representante da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P. (AGSE, I. P.);
c) Um representante da DGEPA;
d) Um representante da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência;
e) Um representante da Inspeção-Geral da Educação e Ciência;
f) Um representante do Conselho das Escolas.
10 – Estabelecer que o exercício das funções previstas nos n.os 7, 8 e 9 não confere o direito a qualquer remuneração ou abono adicional.
11 – Definir que o apoio administrativo e logístico é assegurado pelo EduQA, I. P., e pela AGSE, I. P., no âmbito das respetivas atribuições e competências.
12 – Revogar a Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro.
13 – Estabelecer que a presente resolução entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação e tem efeitos durante o ano letivo de 2025-2026.
Presidência do Conselho de Ministros, 12 de fevereiro de 2026. – O Primeiro-Ministro, Luís Montenegro.
ANEXO
(a que se referem os n.os 1 e 2)
O plano «Aprender Mais Agora» inclui medidas estruturadas em dois eixos – «Melhorar a aprendizagem» e «Inclusão e Sucesso de alunos estrangeiros».
APRENDER MAIS AGORA
Eixo I: Melhorar a Aprendizagem
1.1 – Começar aos 0 anos
Investir na formação contínua relativa às «Orientações Pedagógicas para Creche», para educadores de infância e auxiliares, recorrendo à bolsa de formadores criada.
1.2 – Apostar na competência leitora nos primeiros anos de escolaridade
Realizar um diagnóstico nacional da velocidade leitora, publicar referenciais de proficiência de leitura no 2.º ano de escolaridade para que as escolas possam identificar precocemente os alunos com dificuldades leitoras e reforçar as medidas de apoio à aprendizagem da leitura em escolas onde os diagnósticos indiquem a existência de elevada concentração de alunos com dificuldades.
1.3 – Atuar antes de o insucesso acontecer
Reforçar o alargamento do apoio tutorial específico a tutorias psicopedagógicas, de carácter preventivo, para alunos sem retenções escolares, mas com dificuldades de aprendizagem, logo desde o 1.º ciclo, para desenvolvimento da metacognição, autorregulação e competências sociais e emocionais dos alunos.
Eixo II – Inclusão e sucesso de alunos estrangeiros
2.1 – Contratar mediadores linguísticos e culturais
Atribuir mediadores linguísticos e culturais para as escolas que tenham recebido um número significativo de novos alunos estrangeiros de origem não-CPLP no ano letivo de 2024-2025, num rácio de meio mediador por cada 10 alunos, assegurando, ainda, continuidade com o número de mediadores atribuídos no ano letivo de 2023-2024.
2.2 – Investir na formação dos mediadores linguísticos e culturais
Capacitar os mediadores contratados, desenvolvendo as suas competências linguísticas, pedagógicas e interculturais através de formação e medição de impacto.
2.3 – Ensinar Português aos pais dos alunos estrangeiros
Alargar a rede de cursos de língua portuguesa para estrangeiros (Português Língua de Acolhimento), em particular nos agrupamentos de escolas onde há mais alunos estrangeiros matriculados, para apoiar as suas famílias.
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Fev 26 2026
A caneta acaba no silêncio de uma sala onde a autoridade foi sitiada. Antigamente o “não quero queixas da professora” era o selo de uma aliança sagrada entre casa e escola. Hoje a escola virou um tribunal de pequena instância onde o veredito é ditado por mensagens de telemóvel antes do toque de entrada.
Os pais demitidos da função de educadores assumem o papel de advogados de acusação. Transformam o erro do filho numa falha do mestre e o limite num atentado pessoal. Somos meros bonecos nas mãos de quem exige ser servido enquanto o respeito se dissolve em revisões de provas, exigências de notas e recursos de sanções disciplinares.
Neste tribunal a que chamam escola o professor está isolado no banco dos réus. Quando a família se torna o primeiro opositor da regra, a educação morre por asfixia. O esgotamento é o eco de um sistema que permitiu que o elevador social fosse sabotado por quem deveria ser o seu primeiro garante.
A sentença está dada e a luz apagou-se.
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Fev 25 2026
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 26 de fevereiro, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 27 de fevereiro de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato
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