Foram hoje efetuadas 705 colocações de docentes, no âmbito do Concurso Interno de Afetação, pertencentes aos quadros da Região e do restante território nacional, para o próximo ano escolar.

Segundo a Secretária Regional da Educação, “o concurso deste ano foi mais complexo uma vez que, para além da habitual colocação dos docentes de quadros de escola que pretendem lecionar noutra unidade orgânica, foram integrados também, pela primeira vez, os docentes colocados em quadros de ilha”.

Concurso Interno de Afetação

Vagas apuradas

Lista de colocações

Concurso Interno de Afetação

Vagas apuradas

Não será novidade para ninguém que trabalhe em contexto escolar que, na maior parte das escolas, os alunos “fogem” dos respectivos Refeitórios…

 Os motivos apresentados pelos alunos para justificar essa aversão passam quase sempre pela quantidade (pouca) e/ou pela qualidade (questionável e duvidosa) da comida que aí é servida frequentemente, sem esquecer alguns erros de confecção, traduzidos muitas vezes pela ausência ou pelo excesso de sal e por apresentar pratos de carne, algumas vezes praticamente crua, mais notórios quando o frango faz parte da ementa do dia… Quando o peixe faz parte do cardápio, também não é raro apresentar-se com um cheiro tão intenso que faça colocar a hipótese de não se encontrar nas melhores condições…

 Mas a verdade é que as suas queixas e reclamações, apesar de recorrentes, parecem não ser ouvidas por ninguém… Quase sempre, os Assistentes Operacionais que apoiam na logística dos Refeitórios veem o que aí se passa, mas não parece que reportem os problemas existentes às Direcções dos Agrupamentos; e se reportam raramente existe uma intervenção que conduza à alteração visível e efectiva desse estado de coisas…

 Quantos adultos de uma escola são utentes assíduos desses Refeitórios e conhecedores efectivos do que aí é servido aos alunos?

 E não adianta de nada sermos hipócritas: nas condições descritas é legítimo que os alunos procurem outras alternativas de alimentação, apesar das opções disponíveis poderem ser ainda menos saudáveis e menos aconselháveis…

 – Se existe a preocupação genuína da parte do Governo relativa à Alimentação das crianças/jovens em contexto escolar porque não intervém ao nível do controle efectivo da qualidade da comida que é servida nos Refeitórios Escolares? Porque não existem inspecções regulares, e sem aviso prévio, a esses espaços? Ou será que não existem porque, em primeira instância, o principal responsável pela qualidade da comida aí servida é o próprio Ministério da Educação?

Previsivelmente, o problema também será conhecido por grande parte dos pais, mas incompreensivelmente não é comum ouvirmos a Confederação das Associações de Pais a reivindicar a melhoria das condições da comida que é servida nos Refeitórios Escolares… Porque não o fazem, sendo este um assunto que teoricamente deveria ser do seu maior interesse?

 A venda, pelas escolas, de determinados alimentos agora proibida pelo Governo faz sentido sem estarem resolvidos outros problemas de fundo como o descrito anteriormente? Ou será apenas uma medida propagandista, baseada na aceitação previsível que a mesma teria em termos de opinião pública?

 Além do mais, e como frequentemente acontece perante proibições deste género, a procura de estratégias para contornar e “furar” a interdição costuma apresentar-se quase sempre como uma espécie de desafio, muito criativo… Ou seja, a proibição em si mesma não irá provocar qualquer alteração significativa ao nível dos hábitos alimentares das crianças/jovens e que possa ser considerada como duradoura, antes pelo contrário…  

 Percebe-se o objectivo do Governo: intervir em questões de fundo, como a flexibilização das políticas laborais, no sentido de permitir, por exemplo, a existência de horários de trabalho mais favoráveis ao acompanhamento de crianças/jovens seria muito mais dispendioso e muito mais complexo do que incumbir o Ministério da Educação de aplicar algumas medidas desgarradas, avulsas e demagógicas, como as mais recentes relativas ao Desporto Escolar no 2º Ciclo (ciclismo) ou à Alimentação…

 Mais uma vez, e incompreensivelmente, também não é comum ouvirmos a Confederação das Associações de Pais a reivindicar ao Governo a melhoria das condições de trabalho, em particular a flexibilização dos horários laborais, no sentido de as Famílias poderem apoiar e acompanhar com maior proximidade os seus educandos… Porque não o fazem, sendo este outro assunto que teoricamente também deveria ser do seu maior interesse?

 – Se existe preocupação genuína da parte do Governo no sentido de combater o sedentarismo das crianças/jovens porque se permite que os mesmos tenham horários semanais de aulas sobrecarregados, com a consequente obrigatoriedade de passar a maior parte do seu dia sentados dentro de uma sala de aula? Ou será que esse ponto é “intocável” porque, em primeira instância, o Ministério da Educação é o principal responsável por essa situação, nomeadamente pelo facto de as crianças/jovens serem obrigados a passar a maior parte do seu dia na escola?

 Presume-se até que esse sedentarismo seja considerado como “bom” por parte do Ministério da Educação, uma vez que é promovido por si… Todo o restante será certamente considerado como “mau” e com efeitos físicos e psicológicos altamente nefastos…

 E depois ignora-se mais esse problema de fundo e faz-se de conta que os alunos do 2º Ciclo vão deixar de ser sedentários, pela medida agora inscrita no Desporto Escolar…

 A Escola e a Família são entidades distintas, com funções insubstituíveis e atribuições específicas que não devem ser confundidas. E cada uma dessas entidades, com funções particulares e intrínsecas, mas também complementares na formação das crianças e dos jovens, deve assumir a sua responsabilidade no desempenho das respectivas atribuições…

 Por outras palavras: à Escola o que é da Escola e à Família o que é da Família, sem atropelos e sem ambiguidades…

 Aumentar sistematicamente as funções da Escola, ao mesmo tempo que se fomenta a dita “Escola a tempo inteiro”, é contribuir para a desresponsabilização e desoneração da Família e fomentar o “abandono oficioso” das crianças e dos jovens, sobejamente conhecido de todos, mas socialmente tolerado…

 O “abandono oficioso” não é aquele que legalmente é reportado às CPCJ… O “abandono oficioso” é aquele que é praticado no seio de muitas Famílias, com o conhecimento e conivência de muitas Associações de Pais e que, de certa forma, também é promovido pelo próprio Ministério da Educação, pela promulgação de medidas que difundem a ideia, profundamente errada, de que à Escola tudo é possível, até substituir a Família em algumas das suas principais funções…

 Claro que sabemos que essa “solução” também é a mais almejada por muitas Famílias e que a “Escola a tempo inteiro” foi uma das reivindicações da Confederação das Associações de Pais… Contudo, não parece que a “Escola-Depósito” de crianças/jovens seja a mais benéfica para os mesmos…

 Fazer de conta que é e tentar iludir a opinião pública com medidas falaciosas como as mais recentes, relativas à Alimentação e ao Desporto Escolar, é apenas mascarar os problemas de fundo e enveredar pela via do mais fácil e, sobretudo, do menos dispendioso…

 As crianças e jovens precisam de adultos que sirvam como modelo de honestidade e de confiabilidade, mas nesses pontos este Ministério da Educação não poderá ser considerado como um exemplo a seguir…

 (Matilde)

“É urgente dizer que nenhum deus faria isto a uma mulher. Nenhum deus se teria como de boa fé se fizesse isto a uma mulher. Contra a demência fanática e assassina dos talibãs. Contra os talibãs e todas as formas de agressão à vida e à liberdade. Pela libertação imediata de todas as pessoas subjugadas contra sua vontade a regimes terroristas e totalitários“,

Valter Hugo Mãe

Homologadas as Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico.
Entrarão em vigor no ano letivo 2022/2023, precedidas de um trabalho de acompanhamento aos professores durante o próximo ano letivo.

Despacho n.º 8209/2021

Os nazis do refeitório em duas rodas

Os nossos miúdos não hão de ser obesos. Podem congelar todos os invernos e assar no verão em salas de aula que deixam entrar a chuva, em escolas até hoje cobertas de amianto cancerígeno e cujos pavilhões desportivos estão fechados a cadeado há anos, redefinindo-se o desporto escolar em aulas de teoria do basquete ou regras do salto de trampolim. Podem ter de fintar ratos e baratas no recreio e ter vómitos só de pensar numa urgência que os obrigue a utilizar as casas de banho imundas, tantas vezes sem sabonete, papel higiénico ou condições de limpeza mínimas. Podem não ter material escolar porque o dinheiro dos pais, ainda mais encolhido pela crise pandémica, tem de servir para fazer face a outras contas e o Estado só garante apoio aos miseráveis letrados, aqueles que sejam capazes de preencher tanto os requisitos de pobreza extrema quanto os formulários exigidos para receber apoios. Pelo menos têm os manuais escolares de graça… desde que frequentem o ensino público, que isso do privado é coisa de capitalistas que não merecem nada. Podem até passar um ano letivo inteiro sem professores de certas disciplinas, sem meios digitais que garantam que as lições lhes são passadas se a covid voltar a impedi-los de ir para a escola e sem profissionais de apoio psicológico capazes de os ajudar a refocar-se depois de dois anos de pandemia. Mas obesos não serão!

Se aqui chegado lhe parece esta descrição exagerada, vá reler as notícias que se publicam todos os anos – mudam as escolas, os locais, mantém-se o pesadelo das crianças, bem real até em algumas das melhores do centro de Lisboa.

Mas agora tudo vai mudar. Os miúdos até podem não ter o que se exige para garantir as condições mínimas de aprendizagem, mas vão ter bares só com comida saudável e bicicletas à porta para aprender a andar sobre duas rodas. Valham-nos esses três milhões de euros da bazuca que vão direitinhos para a compra de bicicletas escolares (e mais uns trocos para pagar professores de ciclismo?). Que isso sim, é fundamental.

Num país com mar e rios, lagoas e barragens de norte a sul – e no qual todos os anos morrem largas dezenas de pessoas por afogamento -, podíamos estar a ensinar os miúdos a nadar, a remar, a navegar, a surfar. Mas isso pouco faria para justificar as ciclovias quase desertas que proliferam por aí. Se os ensinarmos, eles virão! Os jovens ciclistas de barriga cheia de água da torneira e saladas, a quem soubemos proibir o chouriço, os rissóis e os doces conventuais de que Portugal é exímio fazedor a tempo de os salvar do pior destino.

Há quem pense que estes hábitos se criam em casa, que uma alimentação equilibrada e a necessidade de exercitar corpo e mente não se impõem, antes de educam, se explicam, se adquirem sobretudo alargando o conhecimento às famílias. Que as prioridades devem ser bem pesadas na balança. Mas quem nos governa não vai em cantigas e sabe bem que tem de impor aquilo que sabe que é melhor para si e para os seus filhos do que o caro leitor. Mesmo que nos ministérios, nas direções-gerais, nas estruturas públicas em geral se mantenham os piores hábitos possíveis.

Pode haver gordos diabéticos, hipertensos e sedentários a assinar decisões, mas não restará nenhum no recreio! Nem que seja preciso proibir o uso de consolas de jogos a menores. Lá chegaremos…

A menos, claro, que em vez de comerem o que a escola lhes proporciona, as crianças levem chocolates de casa, almocem na hamburgueria ao lado, lanchem na pizaria da esquina ou passem pela pastelaria logo de manhã para comprar bolos e snacks não aprovados pelos nazis do refeitório – mas nesse caso, quem sabe alguns ainda fazem negócio a vender petiscos aos colegas e promove-se o empreendedorismo escolar.

Encontra-se disponível a aplicação que permite aos docentes efetuarem audição escrita em conformidade com o disposto no art.º 18 do Decreto-Lei n.º132/2012, de 27 de junho, na redação em vigor.

SIGRHE – Aceder à aplicação.

Sou professor numa escola pública e vejo agora o meu trabalho prejudicado e dificultado com esta medida fundamentalista e de efeitos perversos.

Como posso colaborar na educação dos alunos quanto a refletirem e a tomarem boas opções relativas a hábitos alimentares saudáveis na escola e fora dela, se não há espaço para optarem? Simplesmente proibido, interdito, vedado certo tipo de alimentos.

Como posso explicar que o mais importante não é proibir nem enveredar por dietas alimentares extremistas e desequilibradas, mas antes aprender, conhecer os alimentos e informar-se do que deve ser associado a um consumo moderado e com especial atenção? Para que esta aprendizagem possa ser significativa, os alunos têm de treinar e esse treino, na escola, realiza-se através das suas decisões e opções face aos desafios, situações-problema, liberdade de optar.

A Educação coabita com a Liberdade e a Ordem dos Nutricionistas nos louvores que tece a este diploma legal, revela o perigo de técnicos se imiscuírem em territórios educativos e de com boas intenções, implementarem estratégias erradas.

Como podemos associar a teoria à prática, no que respeita à educação de boas práticas alimentares, a alunos que na escola não podem optar?

A História revela incontáveis insucessos relacionados com a proibição de seja o que for e a que se sucederam radicalismos no sentido oposto (“é proibido proibir”).

Se algo é proibido, o nosso papel enquanto educadores fica diminuído: para quê aprender a decidir sobre algo se num determinado contexto, essa possibilidade de decisão não se coloca? E qual o valor de uma escola que cada vez mais se afasta dos problemas reais que a vida em sociedade nos coloca?

Para aprendemos a resolver problemas temos de nos confrontar com esses mesmos problemas e a escola é um local privilegiado para essa vivência, reflexão e exercício de autonomia, de responsabilidade e de cidadania. Eliminar alguns desses problemas na escola, criando uma realidade artificial e incoerente (MacDonalds, pastelarias, supermercados perto da escola com toda uma oferta diversificada e acessível; influência/pressão nociva da comunicação social), não é boa política.

Isto aplica-se ao extremismo de tudo se permitir na escola (a oferta nutricional é claramente antissaudável) ou simplesmente, de se proibir tudo o que pode ser antissaudável se se consumir sem moderação.

O equilíbrio e um bom acompanhamento por profissionais de educação (estes bem esclarecidos por nutricionistas/técnicos que não são educadores) poderá fazer a diferença na alteração desejável dos comportamentos alimentares.

Para terminar: aprende-se a tomar boas decisões quando existe a possibilidade de se tomarem más decisões.

Assim aprendi com a vida, com a História e com alguns pensadores/filósofos que muito admiro: Mahatma Gandhi – «A liberdade não tem qualquer valor se não inclui a liberdade de errar»; Lev Vygotsky – «O professor deve adotar o papel de facilitador, não de provedor de conteúdo».

Em conclusão: na escola, em particular, à solução simples de se proibir, sobrepõe-se o valor de se investir em educar.

Rui Pires (18 de agosto de 2021)

O acordo sobre a formação profissional e qualificação dos portugueses, assinado em sede da Comissão Permanente de Concertação Social, é uma pérola do clássico “eduquês” das Novas Oportunidades, agora ressuscitadas. São mais de cinco mil milhões de euros para “formação contínua de formadores” (pág. 4), “educação e formação à distância” (pág. 6), “maior centramento (sic) nas competências … promovendo maior flexibilidade” (pág. 7) “processos de upskilling e reskilling (o itálico é meu) de curta e média duração” (pág. 14) e toda uma cascata de delírios palavrosos, que fazem antever a festa que aí vem. Ler aquelas inenarráveis 19 páginas mostra bem como António Costa aprendeu com o seu mestre José Sócrates e ajuda a entender a doutrina bolçada sobre o sistema de ensino. Imagino que, no fim do acto, patrões e UGT (CGTP excluiu-se) se terão precipitado a dirigir a António Costa a pergunta que ele próprio fez a Ursula von der Leyen, em lapso freudiano definidor de um carácter: já posso ir ao banco?
Tudo o que pode ser feito para melhorar o nosso sistema de ensino é conhecido. Mas as decisões deste Governo têm ignorado o conhecimento que a investigação em Epistemologia e Educação tem proporcionado, designadamente a produção científica de investigadores de orientação cognitivista. E com a mansidão política da oposição e a apatia dos professores, não é fácil opor iniciativas sérias à amálgama de teorias desactualizadas, que os responsáveis impõem como de vanguarda.
Há seis anos que venho mostrando nesta coluna os sinais do sistema dominante, uma espécie de distopia pedagógica paranóica, que nos vai afastando dos resultados médios da OCDE, a que chegámos com o esforço de tantos e apesar das diferenças políticas de sempre. A cada passo desse triste caminho, apontei sinais. Dois deles foram particularmente perniciosos, a saber:
– A ideia de que transmitir conhecimento é redundante, porque os alunos têm-no armazenado nos seus smartphones. Donde, o importante são as “competências” e “aprender a aprender”. Como se a psicologia cognitiva não tivesse concluído, há muito, que só conhecimento gera conhecimento e que para entender e assimilar conhecimento novo é necessário possuir-se conhecimento anterior, que vincule a aquisição do novo. Com efeito, John Sweller [Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science 12 (2): 257–285], conhecido pela formulação da teoria da carga cognitiva, tornou isso evidente. Na peugada, aliás, dos anteriores estudos de Bruner e Ross, que demonstraram a importância do conhecimento acumulado pela memória de longo prazo na resolução de novos problemas.
– A ideia de que são os alunos que devem orientar a sua educação, mediante metodologias de descoberta, e não os professores, segundo o tradicional ensino directo. Ora não é procurando que os alunos actuem como cientistas nas aulas que os preparamos para serem cientistas no futuro. Uma coisa são previsões não fundamentadas de resultados, outra coisa é a medição dos resultados. Com efeito, a produção científica disponível mostra que é aprendendo por ensino directo, feito pelos professores, que não por metodologias de descoberta, que se obtêm os melhores resultados. Ver, a este propósito, David Klahr, Department of Psychology, Carnegie Mellon University: The equivalence of learning paths in early science instruction: effects of direct instruction and discovery learning.
Aqui chegados, perto do início de mais um ano lectivo, deixo um sumário mínimo para sairmos do trilho do retrocesso:
1. Elevar a Educação a prioridade política, do pré-escolar ao superior, passando pelo básico e secundário. Rever a Lei de Bases do Sistema Educativo. Universalizar todo o pré-escolar até à entrada no básico. Proceder à reformulação integral do plano de estudos do ensino obrigatório e dos respectivos conteúdos disciplinares, assente no estabelecimento de um exaustivo diálogo social sobre Educação, que envolva os diferentes protagonistas educativos (Ministério da Educação, sindicatos de professores, associações profissionais de professores, associações de pais, partidos políticos, associações científicas, associações empresariais e associações de estudantes). Sendo certo que o acompanhamento das crianças enquanto os pais trabalham é um problema para o qual a sociedade deve encontrar resposta, é inaceitável que muitas crianças cheguem a permanecer na escola dez horas por dia. Importa por isso avaliar o impacto que essa permanência significa no desenvolvimento das crianças, sobretudo quando as actividades que lhes são proporcionadas (utilização excessiva de tarefas de natureza escolar, por exemplo) ignoram ditames básicos da psicologia do desenvolvimento. Eliminar a burocracia estéril. Pôr cobro à hiperprodução de normativos.
2. Valorizar a autoridade do professor. Operar a revisão do estatuto da carreira docente, particularmente para remover os constrangimentos injustos de progressão e desenhar um novo modelo de avaliação do desempenho. Abolir a classificação do desempenho, entre pares, dentro da escola. Pôr fim à instabilidade e à precaridade da profissão docente, designadamente pela estabilização dos quadros, alteração dos mecanismos de concursos e vinculação de contratados. Reduzir o número de alunos por turma e definir o máximo de alunos por professor.
3. Proceder à revisão do modelo de gestão dos estabelecimentos de ensino, recuperando a sua democraticidade. Pôr fim aos agrupamentos. Nunca, em cada escola, se deveria ter perdido a sua identidade de cultura e de actuação pedagógica. A agregação de escolas foi uma das medidas de maior impacto negativo no funcionamento do sistema. Se há situações geográficas onde a iniciativa poderia ser considerada, a generalização a todo o país foi um verdadeiro desastre e dilacerou o ambiente relacional na generalidade das escolas. Resolver definitivamente a carência de funcionários auxiliares nas escolas. Institucionalizar as equipas multidisciplinares (professores, psicólogos e técnicos de serviço social) que assegurem o acompanhamento dos alunos sinalizados pelos conselhos de turma como estando em situações de risco, tendo presente que as estratégias de apoio ao primeiro sinal de dificuldade são decisivas. Reconhecer que as escolas carecem de apoios diferentes, em função dos contextos diferentes em que operam. Criar nas escolas estruturas de apoio técnico especializado, designadamente face às alterações operadas pela digitalização.
4. Promover, de modo sério e exigente, a relação entre o ensino profissional e as necessidades das empresas, sem transformar as escolas de ensino humanístico em institutos de formação profissional. Melhorar a eficiência do sistema de qualificação por via de uma eficaz articulação entre as políticas de Educação e Formação, as primeiras tuteladas pelo Ministério da Educação e as segundas pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.
Isto e pouco mais traria paz e sucesso às escolas.
In “Público” de 18.8.21

AS NOVAS TABELAS DO REGIME CONVENCIONADO DA ADSE, SEUS OBJETIVOS E IMPACTO PARA OS BENEFICIÁRIOS E PARA A ADSE, E A TENTATIVA DE ALGUNS PRESTADORES DE IMPOR UMA REDUÇÃO DRÁSTICA DOS HONORÁRIOS DOS MÉDICOS, UTILIZANDO FALSOS ARGUMENTOS, PARA AUMENTAR AS MARGENS DE LUCRO

Trabalhar com crianças todos os dias rima com lidar com aprendizagem diferencial todos os dias. Referimo-nos a aprendizagem diferencial em vez de dificuldades de aprendizagem porque somos todos diferentes e com estilos de aprendizagem diferentes, tendo a palavra dificuldade a conotação negativa que se quer evitar quando ensinar é o nosso mester. Neste campo, a área da aprendizagem diferencial em Matemática foi sempre de interesse. Talvez por experiência própria. Com uma mãe professora de Matemática e não sendo a Matemática o meu forte, ou assim pensava, não consigo deixar de me surpreender hoje em dia com a facilidade com que memorizo números, datas, códigos mais a rapidez na análise de dados e as conclusões tiradas à velocidade da luz diante de folhas de Excel sem fim. Por via dos bons genes maternos, ou será antes por intervenção divina como recompensa de noites sem fim diante de explicações sem fim depois de mais um “Satisfaz” e um “Satisfaz” nunca satisfaz?

A verdade é que ler números hoje em dia não é apenas fácil, é essencial para o desempenho de funções de coordenação na direcção de uma escola em Londres: os bons genes maternos, portanto. Mas voltemos ao nosso assunto: por ensino diferencial entenda-se crianças com discalculia. Discalculia?

Sim, discalculia, ou a dificuldade na memorização de números, no cálculo e no raciocínio lógico-matemático. Deste modo, crianças com discalculia apresentam muitas dificuldades na conversão de medidas como são exemplo o peso ou as distâncias, dificuldades com o conceito de tempo, incluindo dias de semana e a rapidez com que se esquecem dos dias da semana ou dos meses do ano, aniversários ou mesmo a data de nascimento. Para além disto, acrescentamos dificuldades em actividades do dia-a-dia como a realização de compras e o cálculo mental necessário para pagar produtos e efectuar um simples troco. A noção de tempo e a ciclópica tarefa de sair de casa a horas para chegar a horas à escola é isso mesmo, ciclópica, para não dizer impossível para desespero próprio mais o desespero dos pais destas crianças. Incapazes de desempenhar várias tarefas ao mesmo tempo num universo onde a organização e a lógica são afinal ramos da matemática, estas são crianças que se distraem facilmente, que se esquecem facilmente e que portanto são bem capazes de se perder de e para casa ou não fossem os transportes públicos regulados por números, rotas e tabelas. Porque as operações matemáticas básicas não são básicas. Porque não se sabe a tabuada de cor e desde quando 7×8 são 56 e, ainda mais importante, porque é que 7×8 são 56 e porque é que ninguém nos explica?

Ainda hoje, porque é que ninguém nos explica? E o que dizer do cálculo de percentagens num mundo onde os impostos são ainda tão certos como a morte mas onde ainda há tempo para promoções sem esquecer as estatísticas tão presentes nos telejornais de todos os dias?

A leitura de mapas e a orientação pelos pontos cardeais é igualmente um mistério da natureza dentro do qual se inclui a orientação dentro e entre localidades e assim se explica o porquê de nos perdermos nos percursos diários. Reconhecem algumas destas características no vosso dia-a-dia? Não é por acaso, a discalculia não é exclusiva das crianças e se nas mesmas está subdiagnosticada, o que dizer dos adultos?

Do ponto de vista neurológico, crê-se estar a discalculia associada a alterações no sulco infra-parietal e no córtex pré-frontal. Sendo o diagnóstico efectuado por Psicólogos Educacionais e testes neuropsicológicos, fica a pergunta: o que fazer e como ajudar o aluno com discalculia? Tendo vivido com matemática dentro e fora de casa, para ajudar o aluno com discalculia, mas igualmente todos os alunos, nada como mexer na matemática, pesar e medir a matemática através de modelos, blocos, figuras geométricas, jogos, exemplos. Nada como trazer os meses do ano e exemplos dos mesmos para a sala de aula enquanto se atribuem actividades e funções aos dias da semana e se divide o dia em horas entre relógios analógicos, digitais, em papel e em 3D.

Nada como trazer dados e dominós para a sala de aula de modo a promover o reconhecimento de padrões entre a adição e subtração.

Nada como deixar de lado as fichas de trabalho numa aula onde os desafios e jogos matemáticos devem ter a primazia. Porque o medo da matemática é o maior inimigo do aluno mas também do adulto de amanhã e cultivar o gosto pela matemática é vital.

A planificação de aulas onde cada tarefa é dividida em pequenas etapas e cada passo constantemente revisto reveste-se de igual importância, cabendo ao professor não só incentivar mas celebrar com o aluno cada aprendizagem e o atingir de cada objetivo.

O uso de exemplos de todos os dias bem como o uso de calculadoras, de aplicações para telemóveis ou ferramentas de conversão são instrumentos igualmente relevantes e, ainda mais importante, disponíveis na era digital.

Mas, tal como referi anteriormente, para tudo isto é preciso que a criança, e com a criança o adulto, entre na sala de aula.

Porque a matemática não é, nem pode ser, um bicho-papão. Porque a ansiedade e o medo de falhar só se vão embora quando o professor, e com o professor os pais e com os pais a família, está presente, todo ele apoio e sem juízos de valor. Porque a auto-estima, ou a falta dela, anda connosco de mão dada para a vida. Na matemática, mas também nas restantes disciplinas, dentro, mas também, e especialmente, fora da escola.

Despacho n.º 8127/2021

…

Restrições à oferta alimentar a disponibilizar

1 – Os bufetes escolares não podem contemplar a venda dos seguintes produtos:

a) Pastelaria, designadamente bolos ou pastéis com massa folhada e/ou com creme e/ou cobertura, como palmiers, jesuítas, mil-folhas, bola de Berlim, donuts, folhados doces, croissants ou bolos tipo queque;

b) Salgados, designadamente rissóis, croquetes, empadas, chamuças, pastéis de massa tenra, pastéis de bacalhau ou folhados salgados;

c) Pão com recheio doce, pão-de-leite com recheio doce e croissant com recheio doce;

d) Charcutaria, designadamente sanduíches ou outros produtos que contenham chouriço, salsicha, chourição, mortadela, presunto ou bacon;

e) Sandes ou outros produtos que contenham ketchup, maionese ou mostarda;

f) Bolachas e biscoitos, designadamente bolachas tipo belgas, biscoitos de manteiga, bolachas com pepitas de chocolate, bolachas de chocolate, bolachas recheadas com creme e bolachas com cobertura;

g) Refrigerantes, designadamente de fruta com gás e sem gás e aqueles cuja composição contenha cola e/ou extrato de chá, águas aromatizadas, refrescos em pó, bebidas energéticas, bem como os preparados de refrigerantes;

h) «Guloseimas», designadamente rebuçados, caramelos, pastilhas elásticas com açúcar, chupas ou gomas;

i) Snacks doces ou salgados, designadamente tiras de milho, batatas fritas, aperitivos, pipocas doces ou salgadas;

j) Sobremesas doces, designadamente mousse de chocolate, leite-creme ou arroz-doce;

k) Barritas de cereais e monodoses de cereais de pequeno-almoço;

l) Refeições rápidas, designadamente hambúrgueres, cachorros-quentes, pizas ou lasanhas;

m) Chocolates;

n) Bebidas com álcool;

o) Molhos, designadamente ketchup, maionese ou mostarda;

p) Cremes de barrar, à base de chocolate ou cacau e outros com adições de açúcares;

q) Gelados.

Géneros alimentícios a disponibilizar

1 – Os bufetes escolares disponibilizam obrigatoriamente:

a) Água potável gratuita;

b) Garrafas de água mineral natural e água de nascente;

c) Leite simples meio-gordo e magro;

d) Iogurtes meio-gordo e magro, preferencialmente sem adição de açúcar;

e) Pão, preferencialmente de mistura com farinha integral e com menos de 1 g de sal, por 100 g de pão;

f) Fruta fresca, preferencialmente da época, podendo ser apresentada como salada de fruta fresca sem adição de açúcar;

g) Saladas;

h) Sopa de hortícolas e leguminosas, no caso dos estabelecimentos com ensino noturno.

2 – Os bufetes escolares podem ainda disponibilizar:

a) Queijos curados com teor de gordura não superior a 45 %, queijos frescos e requeijão;

b) Frutos oleaginosos ao natural, sem adição de sal ou açúcar;

c) Tisanas e infusões de ervas sem adição de açúcar;

d) Bebidas vegetais, em doses individuais, sem adição de açúcar;

e) Snacks à base de leguminosas que contenham: pelo menos 50 % de leguminosas e um teor de lípidos por 100 g inferior a 12 g e um teor de sal inferior a 1 g;

f) Snacks de fruta desidratada sem adição de açúcares;

g) Sumos de fruta e ou vegetais naturais, bebidas que contenham pelo menos 50 % de fruta e ou hortícolas e monodoses de fruta.

3 – O pão, a que se refere a alínea e) do n.º 1, deve ser prioritariamente recheado com:

a) Atum, de preferência conservado em água, ou outros peixes de conserva com baixo teor de sal;

b) Fiambre com baixo teor de gordura e sal, preferencialmente de aves, carnes brancas cozidas ou assadas;

c) Ovo cozido;

d) Pasta de produtos de origem vegetal à base de leguminosas ou frutos oleaginosos;

e) Queijo meio-gordo ou magro.

4 – O pão, a se refere o número anterior, deve ser preferencialmente acompanhado com produtos hortícolas, designadamente alface, tomate, cenoura ralada e couve roxa ripada.

…

Elaboração das ementas

1 – As ementas são elaboradas de acordo com as orientações emanadas pela DGE e, sempre que possível, sob orientação de nutricionistas, de modo a garantir a sua diversidade e a disponibilização de nutrientes que proporcionem uma alimentação saudável.

2 – Para efeitos do número anterior, são elaboradas ementas e respetivas fichas técnicas (ingredientes, modo de preparação e confeção, capitações, alergénicos e valorização nutricional) no sentido de assegurar o fornecimento adequado de refeições, em conformidade com as orientações da DGE.

3 – As ementas e a composição das refeições devem contemplar os princípios da dieta mediterrânica.

4 – Sem prejuízo do disposto no número anterior, as ementas devem ainda contemplar:

a) Refeições vegetarianas;

b) Dietas justificadas por prescrição médica, designadamente associadas a alergias ou intolerâncias alimentares;

c) Dietas justificadas por motivos religiosos.

5 – A elaboração das ementas ao longo dos períodos escolares deve ter em consideração os hábitos de consumo das respetivas regiões e a época do ano.

Marca a data das eleições do Conselho das Escolas para o dia 15 de outubro de 2021, fixa a composição da comissão eleitoral e o número de mandatos por cada ciclo eleitoral

Despacho n.º 8109-A/2021

O Conselho das Escolas é um órgão consultivo da área governativa da Educação, que tem por missão representar junto do Ministro da Educação os estabelecimentos de educação da rede pública no tocante à definição das políticas pertinentes para a educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

Nos termos do Decreto Regulamentar n.º 5/2013, de 29 de agosto, o Conselho de Escolas é um órgão composto por um máximo de 30 conselheiros eleitos, por um mandato de três anos.

Cumprido o mandato dos atuais conselheiros deste órgão consultivo, importa proceder à realização da eleição dos conselheiros do Conselho das Escolas para o próximo triénio.

Assim, ao abrigo do n.º 5 do artigo 6.º do Decreto Regulamentar n.º 5/2013, de 29 de agosto, determino:

1 – A marcação da data das eleições do Conselho das Escolas para o dia 15 de outubro de 2021.

2 – A designação, por um mandato de três anos, da comissão eleitoral, composta pelas seguintes personalidades:

a) Álvaro Almeida dos Santos;

b) Maria Inês Machado Albuquerque e Castro;

c) Eulália de Jesus Barão Ramos Alexandre;

d) João Miguel dos Santos Gonçalves;

e) António Raúl da Costa Tôrres Capaz Coelho.

3 – A divulgação do mapa da distribuição do número de mandatos por cada círculo eleitoral, de acordo com o mapa em anexo.

13 de agosto de 2021. – O Ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues.

Encontra-se disponível a aplicação eletrónica que permite o recrutamento de Técnicos Especiais e Técnicos Especializados.

Consulte a nota informativa.

SIGRHE

Nota Informativa – Recrutamento/Renovação/Prorrogação de Técnicos Especializados

Encontra-se disponível a aplicação eletrónica que permite efetuar a renovação/prorrogação de Técnicos Especializados de Formação e Técnicos Especializados para desempenho de Outras Funções.

A aplicação estará disponível até às 18 horas de dia 27 de agosto de 2021.

Consulte a nota informativa.

SIGRHE.

Nota Informativa – Recrutamento/Renovação/Prorrogação de Técnicos Especializados.

Encontra-se disponível a aplicação que permite ao candidato efetuar a aceitação da colocação em mobilidade interna, das 10:00h do dia 16 de agosto até às 23:59h de Portugal continental do dia 17 de agosto de 2021.

Caso pretenda interpor recurso hierárquico, a aplicação encontra-se disponível das 10:00h do dia 16 de agosto até às 18 horas de Portugal continental do dia 20 de agosto de 2021.

SIGRHE

Encontra-se disponível a aplicação que permite ao candidato efetuar a aceitação da colocação em contratação inicial, das 10:00h do dia 16 de agosto até às 23:59h de Portugal continental do dia 17 de agosto de 2021.

Caso pretenda interpor recurso hierárquico, a aplicação encontra-se disponível das 10:00h do dia 16 de agosto até às 18 horas de Portugal continental do dia 20 de agosto de 2021.

SIGRHE

Encontra-se disponível até às 18 horas de dia 20 de agosto de 2021 (Portugal continental), a aplicação que permite aos docentes opositores ao concurso de mobilidade interna, efetuarem permuta.

Consulte a nota informativa.

SIGRHE

Nota informativa – Permutas

LISTA ORDENADA DE GRADUAÇÃO DOS CANDIDATOS À OFERTA DE EMPREGO PARA CONTRATAÇÃO A TERMO RESOLUTIVO PARA O ANO ESCOLAR DE 2021/2022

Notificam-se os candidatos à oferta de emprego para recrutamento de pessoal docente em regime de contrato de trabalho a termo resolutivo, no ano escolar 2021/2022, da disponibilização da lista ordenada de graduação.

Consulte lista: https://concursopessoaldocente.azores.gov.pt/listas/20212022/contratacao_lo.asp

A formulação de recurso hierárquico, para os candidatos que pretendam impugnar a decisão do júri do concurso sobre a reclamação deduzida em sede de audiência dos interessados, é efetuada entre 16/08/2021 e 18/08/2021, unicamente, através do preenchimento do respetivo formulário eletrónico, disponível em https:\\concursopessoaldocente.azores.gov.pt

Sendo certo que nos últimos anos o número de horários incompletos tem vindo a ser cada vez menor, ao ponto de se questionar a insistência da tutela em retirar os horários incompletos da MI, interessa perceber o que aconteceu, para compreender qual é o grau de probabilidade destes resultados se replicarem no futuro.

Para além de uma maior celeridade no processo de autorizações de turmas e projetos a partir da utilização do Portal das Matrículas e do forte aumento de vagas disponibilizadas nos últimos concursos Internos (2018 e 2021), que permitiu que muitos docentes lesados em 2017 passassem a QE/QA, há três outros fatores relevantes que contribuíram muito para mitigar os efeitos lesivos do atual concurso:

– o efetivo ajuste do que é um horário completo, para a situação de cada um (com as reduções da componente letiva por idade);

– as notas informativas publicitadas a 12 e 27 de julho, que concederam liberdade aos Diretores para considerarem cargos, apoios e projetos na componente letiva do crédito horário solicitado;

– e o reforço do crédito horário das escolas em apoios, redes de acolhimento, coadjuvações, projetos e mentorias no âmbito do Plano de Recuperação das Aprendizagens (21I23+) aprovado a 7 de julho (bem como, em certa medida, no reforço do crédito horário para o Desporto Escolar).

Note-se a este respeito que em 2020/21 este efeito já se tinha feito sentir no número de horários completos distribuídos e que o crédito horário para 2021/22 foi novamente aumentado com o alargamento do Apoio Tutorial para mais alunos.

Assim, os Diretores tiveram uma efetiva oportunidade de reajustar e “completar” horários para a MI, cujo número este ano atingiu valores recorde, e assim diminuir o número de professores do quadro a aguardar colocações na RR1.

Contudo, cada horário (in)completo atribuído a professores do Quadro nas RR é um horário a mais. Não só porque ilustra uma falha por atraso na sua atribuição, com efeitos lesivos concretos para alguém, que delineou preferências e concorreu tendo em conta, não tipologias de horários – porque nem tem forma de o fazer – mas a aproximação à sua residência.

Para além disso, nada garante que, terminado o Plano 21I23+, o crédito horário reforçado das escolas e a autonomia dada aos Diretores se mantenha. Isto é, não há qualquer garantia que estas últimas medidas passem de transitórias a efetivas.

Ora, tendo isto presente, é fundamental continuar a insistir na vinda de horários incompletos e na denúncia por recurso hierárquico das situações lesivas detetadas.

Até porque há Petições de cidadãos conscientes, recomendações de Grupos Parlamentares e da Assembleia da República e a Lei n.º 47/2021 ainda por cumprir, que advoga a disponibilização dos horários incompletos no concurso de MI, em prol de uma efetiva aproximação à residência, tal como preconiza o preâmbulo do concurso.

Lígia Violas

Paulo Fazenda

Ministério da Educação coloca professores mas recusa cumprir a lei

LISTA ORDENADA DE GRADUAÇÃO DOS CANDIDATOS À OFERTA DE EMPREGO PARA CONTRATAÇÃO A TERMO RESOLUTIVO NO ANO ESCOLAR 2021/2022