Dez 31 2025
A Rede de Professores em Mobilidade Estatutária para a Educação Ambiental vai avançar com uma providência cautelar para suspender os efeitos da decisão que determina, a partir de 1 de janeiro de 2026, o regresso de docentes às escolas de origem, após notificação da Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE).
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Dez 31 2025
Desconheço o autor do organograma, mas parece-me muito real.
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Dez 31 2025
Em 2025, o Governo descobriu que a Educação existia. Não foi uma epifania nem um rasgo visionário: foi mais aquele momento burocrático em que alguém tropeça num dossiê esquecido e percebe que, afinal, há professores, alunos e escolas a funcionar todos os dias sem depender de anúncios solenes. A partir daí, iniciou-se um intenso exercício de diálogo, reuniões, promessas e PowerPoints cuidadosamente alinhados, porque nada diz “reforma estrutural” como um slide bem animado e uma frase ensaiada para o telejornal das oito.
O tom mudou, é verdade. O Ministério passou a falar baixo, a sorrir mais e a usar palavras como “consenso” e “estabilidade”. O problema é que a realidade nas escolas não se deixou convencer pela boa educação institucional. Enquanto o Governo discursava sobre virar a página, os professores continuavam a contar anos de serviço como quem conta moedas no fundo do bolso, com atenção, cansaço e a certeza de que nunca chegam para pagar a conta.
A recuperação do tempo de serviço congelado continua a ser apresentada como a grande vitória em 2025. E foi, em parte. Houve devolução, sim, mas faseada, limitada e embrulhada num discurso de generosidade que soou estranhamente paternalista a quem sabe que aquilo não era um favor, mas uma dívida antiga. Os professores aceitaram, não com entusiasmo, mas com aquele pragmatismo de quem já aprendeu que, em Educação, o “possível” substituiu o “justo” há muito tempo.
Quanto à falta de professores, o Ministério tratou o assunto com a solenidade habitual. Reconheceu o problema, anunciou incentivos, prometeu monitorização contínua e esperou que a realidade colaborasse. Não colaborou. As escolas continuaram a abrir o ano com horários por preencher, alunos sem aulas e docentes a acumular funções como se fossem extensões humanas do sistema. Fingiu-se surpresa, como se décadas de desvalorização da carreira não tivessem consequências previsíveis. Em 2025, continuou-se a falar da falta de professores como se fosse um azar e não o resultado lógico de más decisões persistentes.
A revisão da avaliação docente foi outro dos momentos altos do ano. Prometeu-se simplificação e entregou-se uma versão ligeiramente menos indigesta do mesmo modelo. Menos papel, talvez. Menos stress, duvidoso. Mais justiça e mais tempo para ensinar, claramente não. Ainda assim, a medida ainda não teve grande contestação. Não por mérito próprio, mas porque o cansaço também tem limites e a indignação permanente esgota até os mais resistentes.
No terreno, as escolas continuaram a funcionar graças à velha fórmula portuguesa, improviso, boa vontade e um heroísmo discreto. O sucesso educativo manteve-se dependente sobretudo de quem entra na sala de aula todos os dias, enquanto o sistema se limita a gerir danos e a anunciar intenções para o futuro.
A aceitação dos professores em 2025 foi morna, adulta e profundamente céptica. Houve menos greves e menos confrontação, não porque tudo estivesse resolvido, mas porque muitos perceberam que este Governo é mais educado, não necessariamente mais eficaz. Confundiu-se paciência com concordância e civilidade com entusiasmo.
No fim, se a Educação fosse avaliada como aluno, 2025 teria uma boa apresentação oral, participação ativa e um trabalho de grupo bem diagramado, mas falharia no essencial por falta de profundidade e visão de longo prazo. Não foi um mau ano. Mas também não foi o ano da reforma educativa. Foi o ano da gestão de expectativas, da diplomacia política e do eterno adiamento das decisões difíceis.
Mudou-se o tom, manteve-se o problema. E os professores continuam à espera do dia em que alguém confunda, finalmente, Educação com prioridade estratégica e não apenas com um capítulo simpático num discurso bem ensaiado.
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Dez 31 2025
Ficamos a conhecer as Listas Nominativas dos Trabalhadores do IAVE, da ANE+EF e da DGES que passam a integrar o EduQA e o IES.
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Dez 30 2025
Esta proposta consta no artigo 163.º do Orçamento de Estado para 2026.
E como os grupos de recrutamento de Educação Física (260 e 620) não são carenciados é uma boa medida deste governo.
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Dez 30 2025
Vou aguardar que as Finanças preparem o habitual documento com tabelas por escalão com as parcelas a abater para preparar a tabela de vencimentos de 2026.
Por enquanto ficam aqui as taxas de IRS para 2026.
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Dez 30 2025
A FNE reitera a sua total disponibilidade para o diálogo negocial, esperando que o processo em curso permita alcançar soluções equilibradas, justas e sustentáveis, capazes de responder aos desafios atuais da educação e de reforçar o reconhecimento social e profissional de quem ensina.
Em anexo, é disponibilizado um resumo comparativo, apresentado em formato de tabela, que sintetiza de forma clara e objetiva as propostas do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e as contrapropostas da FNE, permitindo uma leitura transparente das opções defendidas pela Federação.
Porto, 30 de dezembro de 2025
Comissão Executiva
Federação Nacional da Educação (FNE)
www.fne.pt
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Dez 30 2025
Aplicação eletrónica disponível até ao dia 2 de janeiro de 2026 (inclusive) para efetuar a Validação da Reclamação da Candidatura ao Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.
SIGRHE – CEE 2025/2026 – Validação da Reclamação da candidatura eletrónica
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Dez 30 2025
E acontece no último dia útil de 2025.
Aplicação eletrónica disponível até ao dia 2 de janeiro de 2026 (inclusive) para efetuar a Validação da Reclamação da Candidatura ao Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.
SIGRHE – CEE 2025/2026 – Validação da Reclamação da candidatura eletrónica
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Dez 30 2025
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Dez 30 2025
Isto inclui o desenvolvimento, aprovação e implementação da Estratégia para o Digital e IA na Educação, instrumento essencial para orientar a transformação digital do sistema educativo português até 2030.
“A Estratégia definirá a visão, objetivos e prioridades para que o digital e a inteligência artificial sejam utilizados em benefício das aprendizagens, da inclusão e da qualidade da educação em Portugal” e será elaborado “um modelo de governança e acompanhamento, bem como de um plano de implementação, garantindo alinhamento entre ministérios, organismos públicos, instituições de ensino, parceiros sociais e entidades de referência nacionais e internacionais”.
Ação #19 – Digital e IA na Educação
Descrição: garantindo pleno alinhamento entre a estratégia de transformação digital do país e a estratégia para o digital na educação, pretende-se acelerar a transformação digital do sistema educativo, garantindo que as escolas, alunos e professores dispõem das competências, ferramentas e metodologias necessárias para enfrentar os desafios da era digital. Construção de um modelo educativo onde a tecnologia é um instrumento ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral das crianças e jovens.
Enquadramento EDN: Iniciativa #1 – Competências no Digital
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Projeto |
Descrição das atividades a realizar |
Entidade responsável |
Entidades envolvidas |
Início |
Fim |
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| 19.1 – Aprovação e implementação da Estratégia para o Digital e IA na Educação | Desenvolvimento, aprovação e implementação da Estratégia para o Digital e IA na Educação, instrumento essencial para orientar a transformação digital do sistema educativo português até 2030
A Estratégia definirá a visão, objetivos e prioridades para que o digital e a inteligência artificial sejam utilizados em benefício das aprendizagens, da inclusão e da qualidade da educação em Portugal Elaboração de um modelo de governança e acompanhamento, bem como de um plano de implementação, garantindo alinhamento entre ministérios, organismos públicos, instituições de ensino, parceiros sociais e entidades de referência nacionais e internacionais |
Governo de Portugal | Entidades do Ministério da Educação, Ciência e Inovação | 1.º semestre de 2026 | 2.º semestre de 2027 |
| 19.2 – Operacionalização do Plano de Ação da Estratégica Única dos Direitos das Crianças, na área digital | Assegurar a execução das ações previstas no Plano de Ação da Estratégia Única dos Direitos das Crianças na área do digital
Implementação de ações para promoção literacia e competências digitais, direcionadas a crianças e jovens, em alinhamento com o Pacto de Competências Digitais Desenvolvimento e melhoria de serviços públicos digitais concebidos para serem acessíveis, rápidos e verdadeiramente youth-friendly, fortalecendo a relação entre a Administração Pública e os mais jovens |
ARTE, I. P. | EduQA, I. P, AGSE, I. P., e outras entidades da AP relevantes | 1.º semestre de 2026 | 2.º semestre de 2027 |
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Dez 29 2025
Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 26.ª Reserva de Recrutamento 2025/2026.
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 30 de dezembro, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 31 de dezembro de 2025 (hora de Portugal continental).
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Dez 29 2025
A idade normal de acesso à pensão de velhice do regime geral de segurança social em 2027, nos termos do disposto no n.º 3 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 187/2007, de 10 de maio, na sua redação atual, é 66 anos e 11 meses.
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Dez 29 2025
Em Julho passado, o actual Ministro da Educação anunciou o lançamento de um formulário, disponível na Plataforma SIGRHE, denominado “Simplificar e Desburocratizar”, desafiando os Professores e o Pessoal Não Docente a contribuírem com sugestões que levassem à diminuição da burocracia nas escolas…
Também em Julho passado, o Ministro Fernando Alexandre divulgou a reforma do MECI, concebida pelo actual Governo, anunciando, entre outros, a extinção de onze entidades pertencentes à Tutela da Educação, passando de dezoito para sete organismos… Entre as entidades extintas encontravam-se a DGAE, a DGEstE e o IGeFE…
A referida reforma do MECI, alegadamente assente num “novo paradigma” administrativo, pretenderá a implementação de várias medidas, cujos princípios fundamentais se supõe serem estes: reorganização, desburocratização, descentralização, modernização, simplificação, eficiência e agilidade administrativa, valorização de recursos humanos, melhor serviço à comunidade educativa e rigor e transparência na gestão…
Na reforma administrativa apresentada pelo MECI constam várias entidades, mas se focarmos a atenção nas que estão mais relacionadas com o Ensino Público Não Superior, não poderão deixar de se destacar estas duas: a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) e as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDRs)…
É por aí que vamos, tentando analisar, de forma sucinta, esses dois organismos, à luz do que já se conhece sobre a pretendida reforma do MECI:
– Em Agosto passado foi publicado o Decreto-Lei n.º 99/2025 de 28 de Agosto, que criou a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE), substituindo a DGAE, a DGEstE e o IGeFE…
– No mês seguinte foi publicada a Portaria n.º 296-A/2025/1 de 5 de Setembro que aprovou os Estatutos da Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE)…
Por essa Portaria, ficámos a saber que a AGSE integra onze novas entidades: dez “Departamentos” e uma “Unidade Autónoma”, cujas designações constam no referido normativo legal…
– Com a publicação do Decreto-Lei n.º 117/2025 de 5 de Novembro, foram transferidas para as CCDRs as atribuições da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), que se extinguiu, relativas ao planeamento da rede escolar e da oferta formativa e ao acompanhamento da implementação das políticas do Governo para a Educação junto dos Agrupamentos de Escolas e Escolas Não Agrupadas; e ainda a competência da coordenação das escolas profissionais agrícolas públicas, nomeadamente ao nível do planeamento da rede e oferta formativa…
– Com a publicação do Aviso (extrato) n.º 31219/2025/2, datado de 23 de Dezembro de 2025, respeitante à criação das Unidades Orgânicas Flexíveis da AGSE e definição das respectivas competências…
Nesse Aviso constam vinte e sete novas entidades, denominadas “Unidades Orgânicas Flexíveis”, cada uma acompanhada da respectiva sigla, o que torna este documento numa espécie de “quebra-cabeças”, um verdadeiro desafio ao raciocínio e à capacidade de decifrar, de descodificar e de memorizar todas as designações aí constantes…
É praticamente impossível não se ficar estupefacto e atordoado perante tal emaranhado de novas entidades e respectivas competências e abreviaturas, decorrendo daí a convicção de que, afinal, a tortuosidade prevaleceu sobre a simplificação e a eficácia que, alegadamente, deveriam nortear e vigorar na nova estrutura orgânica do MECI…
Por tudo o anterior, não poderá deixar de se concluir o seguinte:
– O MECI extinguiu onze entidades pertencentes à Tutela da Educação, mas, em contrapartida, criou, pelo menos, trinta e nove novas entidades, se contarmos com a própria AGSE e com os principais organismos que fazem parte da sua organização interna, entre os quais Departamentos e Unidades Orgânicas Flexíveis…
– Acresce-se que, só por si, a criação da AGSE também originou dezenas de novos cargos, decorrentes da composição dos órgãos que a integram, entre eles, o Conselho Directivo, o Conselho de Coordenação Estratégica e o Conselho de Directores das Escolas Portuguesas no estrangeiro, assim como da direcção dos Departamentos, da coordenação das Unidades Orgânicas Flexíveis e da chefia das Equipas Multidisciplinares, conforme exarado no Decreto-Lei n.º 99/2025 de 28 de Agosto…
– Quanto às CCDRs, e sabendo que cada uma dessas cinco entidades (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve) apresenta uma estrutura orgânica complexa, composta por diversos órgãos, com diferentes funções e múltiplos cargos, adivinha-se um intrincado de procedimentos administrativos e burocráticos na sua acção futura, nomeadamente no que respeita à Educação/Escola Pública…
– Além disso, e pela Lei Orgânica das CCDRs (Decreto-Lei n.º 36/2023 de 26 de Maio), o Presidente de cada uma das cinco Comissões (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve) é eleito por um colégio eleitoral composto pelos seguintes eleitos locais da área geográfica da respetiva CCDR: Presidentes das Câmaras Municipais, Presidentes das Assembleias Municipais, Vereadores eleitos e Deputados Municipais, incluindo os Presidentes das Juntas de Freguesia…
– No contexto anterior, e dados os novos poderes e renovadas competências agora atribuídos às CCDRs, poder-se-ão levantar algumas reservas quanto à independência e isenção dessas entidades, face a eventuais interesses e directrizes partidários, nomeadamente no que concerne a parte significativa da gestão da Escola Pública…
De acordo com o que já se conhece desta reforma administrativa, fica-se com a sensação de que, na maior parte dos casos, não existiu uma efectiva extinção de estruturas, mas apenas se procedeu à mudança dos respectivos nomes e se alteraram as suas dependências…
Dependências e interdependências são o que mais parece haver nesta reforma administrativa… Tantas dependências e interdependências que se torna praticamente impossível vislumbrar a desburocratização e a modernização dos serviços educativos, tão propaladas pelo actual Governo…
Na realidade, criaram-se tantos órgãos e cargos que se torna praticamente impossível acreditar na concretização dos desígnios da simplificação, da eficiência e agilidade administrativa e do melhor serviço à comunidade educativa…
Se a implementação da reforma do MECI tiver como principal efeito a submissão da Escola Pública a diversos interesses potencialmente “sombrios”, permitindo, ou até favorecendo, aquilo que vulgarmente se costuma designar por “jobs for the boys”, será impossível reconhecer-lhe qualquer bom predicado…
No fim, fica-se na dúvida se esta reforma administrativa do MECI significará o efectivo incremento da simplificação e da eficiência dos serviços educativos ou se será apenas uma evidência da conhecida afirmação de Giuseppe Tomasi di Lampedusa, que aqui se cita: “algo deve mudar para que tudo fique na mesma”…
E, já agora, que resultados práticos advieram das sugestões apresentadas por Professores e por Pessoal Não Docente na Plataforma SIGRHE, em Julho passado?
Recorde-se que, nessa altura, o Ministro Fernando Alexandre assegurou que “o Governo está empenhado em digitalizar e simplificar processos dentro das escolas públicas já a partir de Setembro” (Agência Lusa, em 1 de Julho de 2025)…
De Setembro até à data presente, alguém terá experimentado, na sua escola, alguma medida com efeitos positivos, originada pelo resultado da referida auscultação aos profissionais de Educação?
Ter-se-á tratado de uma mera “operação de charme” junto dos profissionais de Educação ou ainda poderemos esperar algum resultado prático das respostas ao formulário “Simplificar e Desburocratizar”?
Procura-se “Desburocratização”, desaparecida nos corredores ministeriais…
Paula Dias
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Dez 28 2025
Na sequência das comunicações anteriormente efetuadas e das reportagens já emitidas sobre a problemática da habilitação própria no acesso à profissão docente, venho por este meio informar que, no novo concurso recentemente divulgado, foram novamente detetadas ilegalidades graves relacionadas com a admissão e ordenação de candidatos que não cumprem os requisitos legais de formação científica previstos no Decreto-Lei n.º 80-A/2023, de 6 de setembro.
Esclareço desde já que sou professor profissionalizado e atualmente vinculado ao Estado, pelo que esta denúncia não decorre de qualquer situação de exclusão pessoal enquanto opositor, mas sim de uma preocupação fundamentada com a legalidade, a equidade e a credibilidade dos concursos públicos de professores.
Após a análise detalhada das listas provisórias, procedi a uma verificação sistemática da formação académica de diversos candidatos, com base em informação pública, objetiva e verificável. Dessa análise resultou a identificação de múltiplas situações em que opositores foram admitidos e seriados sem reunirem os créditos mínimos legalmente exigidos para os respetivos grupos de recrutamento, configurando uma violação direta do diploma legal em vigor.
Importa esclarecer que o critério metodológico adotado nesta análise incidiu, numa primeira fase, sobre opositores com data de nascimento posterior a 1990, por forma a garantir, com elevado grau de certeza, que os respetivos percursos académicos correspondem a cursos pós-Bolonha, estando assim inequivocamente sujeitos ao regime de acreditação em créditos ECTS previsto no Decreto-Lei n.º 80-A/2023.
Este critério não exclui, naturalmente, a possibilidade de existirem situações análogas envolvendo candidatos com formação pré-Bolonha, sendo plausível que também nesses casos existam défices de formação científica relevantes para o exercício da docência, os quais mereceriam igualmente escrutínio.
Em anexo segue ficheiros em formato pdf, onde se encontram organizadas, fundamentadas e documentadas as irregularidades detetadas, permitindo uma análise clara, transparente e objetiva por qualquer entidade externa.
Importa ainda salientar que estas ilegalidades têm consequências muito concretas na ordenação dos candidatos. Por exemplo, no grupo de recrutamento 550, é possível verificar situações em que licenciados em Engenharia Informática, com médias finais de 11 ou 12 valores e um percurso académico fortemente centrado em programação e sistemas informáticos, acabam ultrapassados nas listas por candidatos cuja formação inclui maioritariamente disciplinas de áreas artísticas ou não relacionadas com a informática, mas que, ainda assim, foram indevidamente validados.
Este tipo de situação representa uma perversão clara do espírito do concurso, penalizando candidatos com preparação científica adequada e colocando em causa a qualidade do ensino ministrado aos alunos.
Estas ocorrências não constituem casos pontuais nem lapsos administrativos isolados. Resultam de um modelo de validação excessivamente dependente da interpretação discricionária dos diretores das escolas, sem mecanismos eficazes de fiscalização por parte da DGAE, o que abre espaço a decisões desiguais, subjetivas e, em alguns casos, manifestamente ilegais.
Considero que a defesa do cumprimento da lei deve ser transversal e independente da situação profissional de cada candidato. A persistência destas práticas contribui para a descredibilização dos concursos, para a divisão da classe docente e para a desvalorização dos percursos académicos rigorosos, nomeadamente dos mestrados de ensino.
Com os melhores cumprimentos,
J A
NOTA: Por questões de proteção de dados não apresento aqui o PDF com os docentes identificados neste e-mail, mas apenas uma imagem que comprova a exaustão da análise feita pelo colega, em que também os serviços centrais do MECI têm a sua responsabilidade na validação.
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Dez 28 2025
É curioso como, em Portugal, conseguimos produzir legislação de vanguarda com uma leveza quase poética, como se a simples publicação em Diário da República tivesse poderes mágicos de transformação da realidade. O Decreto-Lei n.º 54/2018 é um excelente exemplo disso, um documento bem-intencionado, recheado de conceitos modernos, linguagem inclusiva e princípios irrepreensíveis, que parte do pressuposto otimista de que as escolas portuguesas dispõem, algures entre a sala dos professores e a reprografia, dos recursos humanos necessários para o pôr em prática.
Na teoria, a inclusão é um direito garantido. Na prática, é um exercício diário de improviso. Pediu-se às escolas que mudassem o paradigma sem lhes mudar as condições. Pediu-se diferenciação pedagógica em turmas numerosas, colaboração em horários que não coincidem, intervenção especializada sem técnicos suficientes e acompanhamento individualizado em espaços que, muitas vezes, não passam de corredores adaptados à pressa ou salas partilhadas com tudo e com todos. A escola inclusiva nasceu sem berço, sem enxoval e sem quem a embale.
As crianças deixaram de ter rótulos, é verdade, agora têm “medidas”. Medidas essas que dependem, curiosamente, da boa vontade, da resiliência e da capacidade quase heróica dos profissionais no terreno. Porque o sistema, esse, continua a funcionar como se todas as crianças fossem iguais, desde que se escreva num relatório que são diferentes. Quando falamos de crianças e jovens com problemáticas graves, perturbações do comportamento, sofrimento emocional profundo, contextos familiares altamente desestruturados, a ironia atinge o seu auge. Espara-se que a escola responda de forma especializada, sem ter espaços adequados, sem formação contínua suficiente e, muitas vezes, sem qualquer retaguarda externa.
O professor transforma-se num gestor de crises, mediador familiar, técnico de intervenção precoce, terapeuta improvisado e burocrata profissional, tudo no mesmo dia e, de preferência, dentro do horário. As escolas não têm salas sensoriais, não têm unidades estruturadas suficientes e as que existem estão sobre-lotadas, não têm rácios adequados de adultos por criança em situações de elevada complexidade. Mas têm decretos. Muitos decretos. E é suposto que isso baste.
O mais irónico é que, quando a inclusão falha, porque falha, inevitavelmente, a responsabilidade recai quase sempre sobre quem está mais próximo da criança: a escola, os professores, as equipas educativas. Nunca sobre o facto de as condições para passar da teoria à prática nunca terem sido verdadeiramente criadas. Nunca sobre a ausência de investimento sustentado, planeamento a longo prazo ou articulação real entre educação, saúde e ação social.
O DL 54/2018 prometeu uma escola para todos, mas esqueceu-se de garantir os alicerces dessa escola. E assim seguimos, numa espécie de teatro inclusivo, onde se encena diariamente uma resposta que o sistema insiste em chamar de equitativa, enquanto profissionais exaustos fazem milagres com recursos mínimos e as crianças mais vulneráveis continuam à espera que a inclusão deixe de ser um conceito bonito no papel e passe, finalmente, a caber dentro das paredes, muitas vezes inadequadas, das nossas escolas.
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Dez 27 2025
Há coisas em Portugal que envelhecem melhor do que o vinho do Porto. O amianto nas escolas é uma delas. Identificado como problema de saúde pública há mais de vinte anos, legislado, relistado, reinventariado e solenemente ignorado por sucessivos governos, continua firme, sólido e resistente, como convém a um material que simboliza tão bem a política educativa nacional. Num ano inteiro, retirou-se amianto de 34 edifícios. Trinta e quatro. Um número tão modesto que quase parece um pedido de desculpa, mas sem a parte da vergonha.
É verdade que ainda restam 389 edifícios do Ministério da Educação com amianto, 226 dos quais escolas. Mas não sejamos injustos: o Estado tem trabalhado arduamente para garantir que, mesmo quando remove, o faz sem cumprir a lei da inventariação. É uma espécie de artesanato administrativo, tira-se um bocadinho aqui, deixa-se outro ali, e no fim pinta-se tudo com a tinta espessa e espera-se pelo melhor. O resultado é uma escola requalificada e perigosa, o melhor dos dois mundos.
Entretanto, professores asmáticos dão aulas em edifícios onde o amianto sobrevive a obras, governos e promessas eleitorais. Queixam-se às direções, às direções-gerais e ao ministério, mas só a câmara responde. O Estado central prefere o silêncio, essa forma elevada de governação que evita alarmismos e poupa na tinta vermelha dos relatórios. Afinal, como alerta a Zero, o mais importante é garantir a falsa sensação de segurança. Porque nada tranquiliza mais pais, alunos e docentes do que saber que o perigo existe, foi identificado, mas está a ser tratado com a lentidão burocrática que só o amianto, e a política, conseguem suportar sem se desintegrar.
No fundo, o problema nunca foi técnico nem financeiro. Foi sempre filosófico. O amianto, tal como certas políticas públicas, não se vê, não cheira e não mata no imediato. E, portanto, pode esperar. Tal como os alunos. Tal como os professores. Tal como o país.
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Dez 26 2025
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Dez 25 2025
A polémica em torno das declarações do Ministro da Educação no vídeo divulgado pelo MECI teve o mérito involuntário de trazer para o debate público uma ideia antiga, incómoda e persistente da sociologia das políticas públicas. A chamada Lei de Titmuss, associada ao sociólogo britânico Richard Titmuss, é frequentemente resumida numa máxima simples e brutalmente eficaz,serviços para os pobres são serviços pobres. Fernando Alexandre tentou chamar essa ideia, mas fê-lo mal, de forma apressada e imprecisa, abrindo espaço a interpretações erradas e a uma indignação que poderia ter sido evitada. O que se seguiu, também, ficou aquém do desejável, perdendo a oportunidade de explicar a origem e o significado de uma teoria amplamente discutida e documentada na literatura científica.
Titmuss não estava a formular um juízo moral sobre os pobres, nem a defender que estes merecem serviços de pior qualidade. O seu argumento era político e estrutural. Sempre que os serviços públicos são desenhados como respostas assistenciais dirigidas apenas aos mais desfavorecidos, deixam de ser percebidos como bens comuns. As classes média e alta afastam-se, procuram alternativas privadas e, com isso, retiram aos serviços públicos uma parte essencial do seu suporte político, financeiro e simbólico. Sem o escrutínio e a exigência de quem tem maior capital social, esses serviços tornam-se mais frágeis, mais vulneráveis ao subfinanciamento e à degradação, entrando num ciclo de estigmatização difícil de inverter.
Basta olhar para a realidade portuguesa, amplamente documentada nas notícias à volta do tema, para perceber como esta lógica se confirma. O Serviço Nacional de Saúde é talvez o exemplo mais evidente. Urgências permanentemente congestionadas, edifícios envelhecidos, equipamentos desatualizados e profissionais exaustos coexistem com a expansão contínua do setor privado da saúde. Quem pode paga seguros, escolhe hospitais privados e afasta-se do SNS, que vai ficando, em demasiados casos, como a solução de último recurso para quem não tem alternativa. Quando isso acontece, o SNS perde não apenas utilizadores, mas também aliados políticos e sociais, exatamente como Titmuss descreveu.
O mesmo raciocínio aplica-se a muitas escolas públicas, algumas em estado avançado de degradação, com problemas estruturais conhecidos há anos e sucessivamente adiados. À medida que o ensino privado cresce e se consolida como opção para quem tem meios, a escola pública vai sendo empurrada para um papel residual e assistencial. Quando os decisores políticos já não têm uma relação direta com esses serviços, quando os seus filhos não frequentam essas escolas, a pressão para investir, exigir qualidade e resolver problemas concretos diminui inevitavelmente.
Este padrão repete-se noutros domínios do Estado. Edifícios públicos degradados, tribunais a funcionar em condições indignas, transportes públicos envelhecidos e pouco fiáveis, repartições sem meios humanos ou materiais suficientes. São serviços usados sobretudo por quem não pode escolher outra coisa. Tornam-se invisíveis para quem decide, exceto quando o colapso é tal que já não pode ser ignorado.
Portugal não confirma a teoria de Titmuss por convicção ideológica, mas por acumulação de evidência empírica. Sempre que um serviço público perde o seu carácter universal e passa a ser percebido como assistência para os pobres, inicia-se um processo previsível de empobrecimento material e simbólico. A qualidade cai, o estigma aumenta e a legitimidade política enfraquece.
O problema não é os serviços públicos servirem os mais pobres. O problema é servirem apenas os mais pobres. Essa distinção é fundamental e foi precisamente essa nuance que se perdeu nas declarações do Ministro e no debate que se seguiu. A lição de Titmuss não é elitista nem cínica. É profundamente democrática. Se queremos serviços públicos de qualidade para quem mais precisa,temos de garantir que são suficientemente bons para que todos os queiram usar. É essa universalidade que protege o Estado social da erosão lenta e silenciosa que hoje se observa em Portugal.
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Dez 24 2025
Em 2025, no fim das três fases do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior (CNAES) o panorama foi este:
“Foram admitidos em 2025-2026, no ensino superior público através do concurso nacional de acesso 45.290 estudantes, menos cerca de cinco mil do que no ano passado. Nas três fases, foram postas a concurso 55.292 vagas, sobrando cerca de 10 mil.” (Jornal Económico, em 1 de Outubro de 2025)…
“As universidades captaram 29.019 estudantes, registando uma taxa de ocupação de 92,8%. Mais uma vez este ano, foi nos institutos politécnicos que ficaram mais vagas por preencher, com uma ocupação de 67,72% que corresponde à admissão de 16.271 novos alunos.” (Jornal Económico, em 1 de Outubro de 2025)…
Resumindo, face às expectativas das Universidades e dos Politécnicos, faltam alunos no Ensino Superior, conforme se comprova pelo número de vagas que ficaram por ocupar…
Em termos práticos, isso significará que muitos alunos não conseguiram ultrapassar a barreira da realização obrigatória de três Exames Nacionais no Ensino Secundário (para efeitos de conclusão desse grau de ensino e de eventual candidatura ao Ensino Superior), nem a existência de uma nota mínima nas provas de ingresso, que corresponde a 9.5 valores ou 95 Pontos…
Em termos práticos, isso, ainda, significará menos horários disponíveis para Professores do Ensino Superior…
Alegadamente decorrente dos resultados anteriores, o Ministro Fernando Alexandre anunciou, em 19 de Dezembro passado, que “o Governo vai propor a redução, de duas para uma, das provas de ingresso obrigatórias para a esmagadora maioria dos cursos do ensino superior.” (Agência Lusa/RTP Notícias)…
O Ministro também afirmou que entendia “o argumento do aumento da exigência para garantir que os alunos que entram no ensino superior tenham os requisitos necessários, mas lembrou que em causa estão estudantes que concluíram o ensino secundário.” (Agência Lusa/RTP Notícias)…
Com o intuito de justificar a medida agora anunciada, o Ministro, ainda, declarou: “Não me parece que alguém que tenha concluído o secundário em Portugal não esteja em condições de aceder a um curso superior.” (Agência Lusa/RTP Notícias)…
Lamenta-se, mas as afirmações anteriores parecem denotar um certo desconhecimento do que se tem vindo a passar nos Ensinos Básico e Secundário, há já vários anos:
– Não fica bem reter alunos, a política oficial do “sucesso escolar imposto por Decreto” tornou-se uma prática habitual…
– A farsa do “sucesso escolar” foi imposta oficialmente, veja-se este exemplo: “a retenção de um aluno, no ensino básico, para os anos não terminais de ciclo, poderá ocorrer a título excecional.” (Direcção-Geral da Educação)…
E como não fica bem reter Alunos e a reprovação deve assumir um carácter expepcional, no fim de nove anos de escolaridade, chegam os mesmos ao Ensino Secundário, muitas vezes, sem saberem ler e escrever correcta e fluidamente ou sem conseguirem interpretar ou produzir um texto simples, de acordo com as regras da Língua Portuguesa…
E como não fica bem reter Alunos, chegam os mesmos ao Ensino Secundário, acabando, muitas vezes, por se verem confrontados com um insucesso nunca antes experimentado, convertendo-se naturalmente em incontornáveis vítimas de uma “maldade suprema”, paradoxalmente concebida e infligida, em primeiro lugar, pela política educativa vigente…
Iludidos pelo “sucesso” dos anos anteriores, muitos Alunos, possivelmente, até, convencidos da sua própria “invencibilidade”, não estarão preparados para fazer face às exigências do Ensino Secundário, instalando-se, assim, frequentemente, a frustração de não conseguirem obter resultados consonantes com o “êxito” anterior, a que estavam habituados…
E como não fica bem reter Alunos, enganam-se os mesmos com um sucesso meramente fictício, contribuindo para os tornar incompetentes em diversos domínios…
E como não fica bem reter alunos, mantém-se a política do sucesso escolar fácil, “instantâneo”, artificial e por Decreto, difundida nos últimos anos e traduzida, muitas vezes, por taxas de progressão a rondar os 100%, profundamente irrealistas e enganadoras…
A política do facilitismo tem vindo a criar Alunos com acentuados graus de irresponsabilidade, imaturidade e intolerância à frustração, ao mesmo tempo que fomenta a ausência de hábitos de trabalho e de estudo…
E a principal responsabilidade pelo anterior nem sequer é imputável aos Alunos que, na verdade, vão fazendo o que lhes é permitido fazer, porventura convencidos de que não existirão consequências negativas para determinadas acções, conforme a sua própria experiência se encarregou de lhes demonstrar…
Não há outra forma de o dizer:
– A artificialidade e a manipulação dos índices de sucesso escolar, que acabam quase sempre no sentido da inflação das classificações internas e da inexistência de retenções, conduzem, inevitavelmente, à existência de estatísticas irreais e enganadoras…
O Ministro Fernando Alexandre não parece disposto a reconhecer e a acabar com esse logro…
O actual titular da Pasta da Educação, parece ter preferido baixar o grau de exigência do acesso ao Ensino Superior, parecendo desconhecer que, para muitos alunos, a conclusão do Ensino Secundário não se constitui, de facto, como garantia da existência de condições para acederem a um Curso Superior…
Sarcasticamente, a mensagem subliminar que continuará a ser transmitida aos alunos será esta:
– Não estudem, que não é preciso…
Sem subterfúgios, a pergunta que não pode deixar de ser feita, é esta:
– A medida agora preconizada pelo Ministro da Educação destina-se a beneficiar sobretudo os alunos ou as entidades de Ensino Superior, em particular os Politécnicos, a braços com a falta de horários para os respectivos professores?
Afinal, o que se pretenderá? Uma Escola Pública credível e confiável ou uma Escola Pública duvidosa e enviesada?
A medida agora conhecida parece dar continuidade e força à artificialidade já existente, sendo por isso difícil reconhecer-lhe seriedade…
Licenciaturas “a granel”… Será isso que se pretende?
Com franqueza, talvez fosse mais honesto acabar de vez com os Exames Nacionais e transferir para as Universidades e Politécnicos a responsabilidade e a competência da seriação de candidatos aos respectivos Cursos…
Paula Dias
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Dez 23 2025
E disso já dei conta aqui.
Mais de metade dos professores que se candidataram a concurso extraordinário não são profissionalizados
Um quarto das candidaturas apresentadas pertence a docentes com 50 ou mais anos. Grupos do pré-escolar, do 1.º ciclo e de Matemática e Ciências do 2.º ciclo têm muito mais candidatos do que vagas.
Das 5027 candidaturas que foram apresentadas ao concurso externo extraordinário, 57% (2865) foram feitas por professores que não têm habilitação profissional para a docência, que continua a ser considerada “condição indispensável para o desempenho da actividade docente”. Para a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), é “indispensável” que o Ministério da Educação crie rapidamente condições para que estes professores possam fazer a sua profissionalização em serviço.
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Dez 23 2025
É preciso mesmo muita coragem para ser Ministro da Educação.
Fernando Alexandre tem uma prioridade: Reformar profundamente a governação da Educação. “Trabalhamos para que tenhamos um sistema que resulta em melhores aprendizagens”, afirma o ministro.
Fernando Alexandre quer fazer uma reforma profunda da governação do Ministério da Educação. “É uma reforma com uma visão global daquilo que queremos para o país na área da educação, da ciência e da investigação“, afirma em entrevista exclusiva ao ECO. E já está a fazer mudanças. “Desde setembro, com a cessação de muitas mobilidades estatutárias, quase 400 professores voltaram às escolas. Resulta também, sobretudo, de alguma reafetação de pessoas para outros ministérios e funções. Mas resulta, principalmente, de uma revisão dos processos. Há muitos que vamos deixar de fazer porque não eram necessários ou eram redundantes. Isto vai permitir ter um sistema com competências muito claras e simplificar a execução“.
É reformar profundamente a governação do Ministério. É o que estamos a fazer. Estamos a implementar a maior reforma em muitas décadas no Ministério da Educação, Ciência e Inovação, cobrindo todas as áreas. É uma reforma com uma visão global daquilo que queremos para o país na área da educação, da ciência e da investigação. Só com essa reforma é que podemos concretizar a nossa visão de garantir a igualdade de oportunidades a todos os alunos, em todo o território nacional, no acesso a uma educação de qualidade.
Não das políticas educativas, mas sim da gestão do sistema educativo. O Ministério, com a estrutura orgânica que tinha, não podia ser gerido em múltiplas dimensões. Havia multiplicidade de entidades, sobreposição de competências e uma confusão, em muitos casos, sobre o papel de cada entidade. Havia falta de informação sobre variáveis essenciais para monitorizar o estado do sistema, incluindo instrumentos de medida da evolução das aprendizagens. Sem isso, não conseguimos identificar as lacunas e implementar medidas para corrigir as falhas. Por isso, o que estamos a fazer não é uma implosão. Penso que o que Nuno Crato quis dizer foi, basicamente, que tinha consciência de que não conseguia gerir o Ministério no estado em que estava. O que nós estamos a fazer é uma reforma muito grande, não apenas orgânica — no sentido em que redefine o quadro das entidades —, mas também uma revisão de todos os processos e uma reformulação completa dos sistemas de informação. Só na área da educação, incluindo o ensino superior, passamos de 12 para 4 entidades, de 29 dirigentes superiores para 16, e vamos ter uma redução do número de colaboradores em cerca de 40%.
Essa redução estará concretizada no início de 2026. Logo que estejam aprovados os mapas de pessoal que propusemos.
Para já, resulta no regresso às escolas. Desde setembro, com a cessação de muitas mobilidades estatutárias, quase 400 professores voltaram às escolas. Resulta também, sobretudo, de alguma reafetação de pessoas para outros ministérios e funções. Mas resulta, principalmente, de uma revisão dos processos. Há muitos que vamos deixar de fazer porque não eram necessários ou eram redundantes. Isto vai permitir ter um sistema com competências muito claras e simplificar a execução. A forma como uma decisão tomada na Agência para a Gestão do Sistema Educativo chega às escolas será muito mais explícita, simples, digitalizada e com menos intervenção humana. Um dos problemas que temos é um Ministério que não aproveita o digital, com excesso de trabalho manual, o que é ineficiente e propenso a erros.
É uma reorganização profunda que implica mobilidade de pessoas e uma nova estrutura diretiva. A revisão dos processos em si tem desafios, porque temos um sistema a funcionar que não pode parar. O empenho dos dirigentes e colaboradores tem permitido que o sistema continue a funcionar no meio desta reforma. Percebo que muitos ministros que passaram pelo meu cargo não tenham tido a coragem de enfrentar isto.
É preciso ter coragem para fazer o que estamos a fazer, porque é cómodo deixar as coisas como estão. Quando cheguei, tínhamos mais de 2.200 professores a trabalhar em serviços do Ministério ou da administração pública, ocupando um lugar numa escola. Isso leva a que, todos os anos, haja professores a substituí-los que não podem vincular porque a vaga está ocupada. Isso não faz sentido e introduz uma enorme instabilidade. O nosso princípio é: Queremos a colaboração de professores na dimensão curricular e da inovação pedagógica, mas quem faz inovação pedagógica são os professores que estão nas escolas. Porque se [os professores] deixarem a escola, deixam de ser professores. E se deixam de ser professores, como é que podem fazer inovação pedagógica? E, por isso, é mesmo uma mudança de conceção. A nova entidade, o Educa, terá a colaboração das escolas, mas não terá professores a trabalhar a tempo inteiro. E por isso, aqueles professores que quiserem colaborar no Ministério em tarefas administrativas terão que ser técnicos superiores. Se quiserem continuar a ser professores, voltam à escola.
Estamos a falar de um grupo de professores que encontrou esse enquadramento porque foi permitido ao longo dos anos. Há muitas razões para isso, mas uma das razões é que, nas dificuldades muitas vezes em contratar, é mais fácil, ir buscar a mobilidade estatutária. É basicamente o instrumento que é utilizado para recorrer aos professores, a mobilidade estatutária, trazê-los para os serviços administrativos. Mas isso é errado. Foi uma política errada e que nós já transmitimos que estamos a terminar e que deverá terminar.
Vamos avaliá-la em termos de redução de processos. Antes de começarmos, identificámos mais de 200 processos e 300 aplicações informáticas. No caso dos processos, muitos deles são irrelevantes, muitos deles são ineficientes e, por isso, podem ser simplificados. Temos neste momento em curso uma reengenharia de processos que está a olhar para cada um dos grandes processos e está a eliminar os passos que são desnecessários, de forma a torná-los mais simples, mais digitais e, sobretudo, que tragam menos dificuldade aos estudantes, às famílias, aos professores e às direções das escolas, para que possam, de facto, focar-se naquilo que importa. Os professores a dar aulas, os diretores a dirigir pedagogicamente as escolas e os pais e as famílias, basicamente, a não terem dificuldade em interagir com o sistema educativo, como muitas vezes ainda têm.
Sim, queremos reforçar a autonomia das escolas. Na dimensão do planeamento, as CCDR passam a ter um papel importante e vai ser criado um vice-presidente para a área da educação. Vamos em janeiro começar a negociar com as autarquias as competências que lhes foram atribuídas em 2019. Como é que estas competências estão a ser exercidas, quais são os recursos necessários e sabermos exatamente qual é o espaço de atuação das autarquias e qual é o espaço de atuação das escolas.
Penso que sim. Elas ainda não estão totalmente assumidas, mas penso que foram bem segregadas entre as autarquias e a direção da escola. Ou seja, a dimensão pedagógica está na escola e deve estar na escola, a dimensão de apoio para garantir as condições para que o projeto educativo possa funcionar na sua plenitude, que é mais operacional, que é mais administrativa, que tem a ver com a segurança da escola, com os equipamentos da escola, com o funcionamento das cantinas, com os transportes. Obviamente, isso é algo que o diretor da escola, que deve estar concentrado nas funções pedagógicas, não deve ficar sobrecarregado por essas tarefas administrativas. É uma área onde os municípios têm muita experiência e têm a oportunidade também de, numa área tão importante para as comunidades, poderem ter um papel muito importante na maioria desses projetos.
Vamos ver uma coisa. Nós temos excelentes exemplos. As melhores escolas que eu conheci neste mais de ano e meio que estou em funções, os melhores projetos educativos que eu conheci são projetos que têm um grande envolvimento das autarquias.
Nós temos um problema de gestão no Ministério da Educação. Temos um problema de gestão, um problema sério de gestão, e por isso é que estamos a fazer esta reorganização. Porque, de facto, há múltiplas dimensões de gestão que não têm controlo. Quando estamos a falar do Básico e Secundário, mais de 80% são despesas com pessoal. E a forma como são pagos os salários pelo Ministério tem muito pouco controlo. Ou seja, não temos uma verdadeira gestão de recursos humanos ao nível das escolas, por exemplo. Só para ter uma ideia, as escolas não têm um mapa de pessoal.
Posso dizer. Arcos de Valdevez foi um dos projetos educativos mais interessantes que conheci e que só existe naquela forma porque tinha um enorme envolvimento da Câmara Municipal, fosse na promoção do ensino articulado, fosse no cuidado com os equipamentos, fosse em garantir a qualidade da alimentação na escola. Em múltiplas dimensões, as autarquias podem fazer uma enorme diferença nos projetos educativos. As autarquias têm cada vez mais espaço para isso, mesmo que contribuam para a dimensão pedagógica, mas não é, obviamente, a definir os conteúdos, é criando as condições, por exemplo, num ensino que é mais integral, com todas as componentes que contribuem para o desenvolvimento das crianças, garantindo as condições, por exemplo, num ensino articulado, onde têm tido um papel absolutamente decisivo, seja na área da música, na área do teatro. E, por isso, não concordo com essa ideia de que só está a ser dado às autarquias a parte da limpeza. Não, pode ser muito mais do que isso. O que sabemos é que essa parte administrativa da limpeza pode ser feita de uma forma muito mais expedita pelas autarquias do que pelo Ministério e não deve sobrecarregar as escolas que devem estar focadas na dimensão pedagógica. Em relação aos projetos pedagógicos, há uma dimensão de currículo nacional que é nacional. Aliás, se ele fosse específico das regiões…
Sim, mas tem. Ou seja, há uma parte do currículo que até é flexível e há, como estava a dizer, este tipo de projetos que podem ser mais específicos da região, ligados à cultura da região. Há muito espaço para isso e há muitos projetos que, de facto, fazem isso. Por exemplo, estive com o presidente da Câmara de Carregal do Sal, onde está a Casa Museu Aristides Sousa Mendes. Obviamente, naquela região, essa dimensão do papel dessa grande figura nacional, que é o Aristides Sousa Mendes, é cada vez mais conhecida. Mas aquilo que nós queremos é, a partir dessa figura, dar-lhe mais relevo a nível nacional, nomeadamente nos manuais, na revisão dos currículos. Isso permite que aquilo que neste momento é um projeto que, se calhar, tem mais impacto naquela região em torno de Carregal do Sal, tenha, de facto, depois uma visibilidade nacional. E aí o Presidente da Câmara Municipal está a ter esse papel e essa preocupação em garantir que aquilo que é um projeto específico daquela região tem cada vez mais visibilidade nacional.
Nós temos um problema de gestão no Ministério da Educação. Temos um problema de gestão, um problema sério de gestão, e por isso é que estamos a fazer esta reorganização. Porque, de facto, há múltiplas dimensões de gestão que não têm controlo. Quando estamos a falar do Básico e Secundário, mais de 80% são despesas com pessoal. E a forma como são pagos os salários pelo Ministério tem muito pouco controlo. Ou seja, não temos uma verdadeira gestão de recursos humanos ao nível das escolas, por exemplo. Só para ter uma ideia, as escolas não têm um mapa de pessoal.
Não têm um mapa de pessoal. Não há uma ligação entre aquilo que é a gestão nas escolas, aquilo que é a contratação por uma entidade que vai ser extinta, que é a DGAE, e aquilo que é o pagamento que é feito por outra entidade, que é o IGeFE. E isto chega para mostrar que temos uma debilidade na gestão do nosso sistema educativo enorme. E quando não temos essa capacidade de gestão, a capacidade, depois, de ter um bom controlo orçamental e uma boa execução orçamental fica muito diminuída. Aliás, esse será um dos grandes ganhos desta reforma, é passarmos a ter, de facto, gestão de recursos humanos e uma gestão orçamental rigorosa, com critérios bem definidos e transparente.
Nós não temos os instrumentos que nos permitam sequer fazer uma boa avaliação daquilo que é a qualidade da gestão orçamental do Ministério. Ou seja, se é bem gerida ou se é mal gerida do ponto de vista orçamental. Aquilo que temos tido, e isso é importante dizê-lo, é a disponibilidade do Governo para, do ponto de vista orçamental, responder àquilo que são as necessidades do sistema, seja do ponto de vista da contratação…
Eu estou a falar de duas coisas diferentes, apesar de tudo. Uma é a eficiência da gestão orçamental, em que estamos a trabalhar para melhorar muito. Outra coisa é, face às despesas que existem, ter os meios para lhes fazer face. Por exemplo, se temos a falta de professores e fazemos um concurso externo extraordinário e identificamos 1.800 vagas… Lá está, se tivermos os instrumentos para ter uma boa gestão de recursos humanos, se calhar não identificaríamos exatamente essas 1.800 vagas, podia ser um número diferente, podíamos, se calhar, ter uma melhor afetação. Reconhecemos isso e por isso é que estamos a fazer a reforma, mas, ao mesmo tempo, temos que ir respondendo às necessidades que são identificadas. Isso não há forma de não o fazer, sob pena de…
Claro. Ou seja, na área da ciência, aumentamos o orçamento em 8%, aumentamos em cerca de 40 milhões em receitas de impostos o orçamento da área da investigação. E temos um enorme espaço para melhorar a forma como gerimos a ciência. Mas isso não quer dizer que não podemos ir já melhorando o financiamento da ciência. Posso-lhe dar outro exemplo: A contratação de mediadores culturais e linguísticos para podermos conseguir uma melhor integração dos estudantes imigrantes. Ou conseguirmos os 11 milhões de euros que acabámos de transferir para as escolas para a compra de computadores para garantirmos que as provas moda e as provas digitais do 9º ano funcionam sem problemas como conseguimos que acontecesse já no ano passado. Ao mesmo tempo, e esse é o grande desafio… este é o grande desafio de um político, ir resolvendo os problemas de curto prazo, e muitas vezes eles precisam de mais financiamento, mas nunca perder de vista o médio e longo prazo para conseguirmos ter cada vez uma gestão melhor do sistema e conseguirmos atingir objetivos mais elevados. Esse é o grande desafio que sinto como decisor político.
Há uma parte das despesas com pessoal que é importante dizer… Quando chegámos, tínhamos um grande subfinanciamento no Ministério, tínhamos no pagamento aos professores cerca de 200 milhões de euros de suborçamentação no Ministério da Educação e tínhamos na FCT…
No final do ano com uma transferência, o capítulo 60, o Governo acabou com esse problema. Ou seja, basicamente o orçamento que temos, dos 600 e tal milhões de euros que temos a mais [em 2026], mais de 200 milhões são para cobrir a suborçamentação.
Estamos a falar de um terço. Veja, na última década, não sei se houve algum ano em que tenhamos tido um aumento de 8% do orçamento da FCT. Ou seja, isso é uma aposta estratégica na educação. E nas outras dimensões de qualidade, estamos a aumentar o orçamento porque estamos a fazer face a um conjunto de reformas, de mudanças nos sistemas de informação, na requalificação das escolas, estamos a fazer um investimento enorme… Ou seja, há uma parte daquilo que é o investimento em educação que não resulta dessa suborçamentação. Estou a chamar a atenção é para o facto de, quer nas despesas com o pessoal da educação, quer na ciência, na FCT, neste momento, vamos fazer outra vez… Ainda ontem [quinta-feira] aprovámos mais 64 milhões de euros para a FCT, que vai pagar já quotas de 2026. Quando chegámos, tínhamos quotas em atraso desde 2023, e saldámos as dívidas todas, que é uma das dimensões essenciais para que a comunidade científica tenha condições para executar os seus projetos de investigação.
Sim. Temos muita ambição de continuar a melhorar nas avaliações internacionais, nas aprendizagens. Ou seja, esse é o nosso grande objetivo, obviamente. Trabalhamos para que tenhamos um sistema que resulta em melhores aprendizagens, em alunos cada vez mais qualificados e com a igualdade de oportunidades em todo o território nacional. Mas também é importante, já agora, dizer isto, que é outra dimensão muito importante. Nós somos um ministério piloto do PlanAPP com um conjunto de políticas que vão ser avaliadas. Já fizemos isso com os smartphones, mudámos a política dos smartphones depois de termos feito a avaliação, e vamos fazer isso em múltiplas dimensões. Temos um acordo com o PlanAPP, em que as nossas políticas vão ser avaliadas. E já agora, também, vamos ter, na nossa reforma, que está a ser implementada, vamos ter uma avaliação internacional dessa reforma. Darei mais novidades sobre isso em janeiro.
Vamos ter uma entidade independente a avaliar a nossa reforma no Ministério da Educação, Ciência e Inovação. Em todas as dimensões. Na orgânica, na carreira dos docentes, na parte curricular, em múltiplas dimensões. Nós vamos ter uma entidade internacional que vai acompanhar a nossa reforma até 2028 e que produzirá relatórios, precisamente porque sabemos que uma reforma não é simplesmente criar e extinguir entidades, mudar dirigentes, é fazê-lo para mudarmos o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor, para as famílias e para os estudantes. E que consiga que, ao fim de dois anos, é esse o objetivo que defini para implementarmos esta reformação, no final de 2027, passaremos a falar só de qualidade do sistema educativo.
Darei essa informação em janeiro…
Sim, exatamente. Vamos ter uma entidade independente a avaliar a nossa reforma no Ministério da Educação, Ciência e Inovação. Em todas as dimensões. Na orgânica, na carreira dos docentes, na parte curricular, em múltiplas dimensões. Nós vamos ter uma entidade internacional que vai acompanhar a nossa reforma até 2028 e que produzirá relatórios, precisamente porque sabemos que uma reforma não é simplesmente criar e extinguir entidades, mudar dirigentes, é fazê-lo para mudarmos o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor, para as famílias e para os estudantes. E que consiga que, ao fim de dois anos, é esse o objetivo que defini para implementarmos esta reformação, no final de 2027, passaremos a falar só de qualidade do sistema educativo. A nossa discussão sobre a educação em Portugal é concentrada em falhas do sistema de administração escolar. Nós passamos o tempo a falar das falhas da administração escolar…
Exatamente. São muitas, porque elas existem e por isso temos que as resolver para centrarmos a discussão na educação naquilo que importa, que é a qualidade, a inovação pedagógica, a importância do digital e da inteligência artificial para a educação na qualidade das aprendizagens. E por isso o grande objetivo, se me perguntar, é que a partir de 2027, a Agência para a Gestão do Sistema Educativo deixa de ter visibilidade e passaremos a falar só daquilo que tem a ver com a qualidade, que tem a ver com inovação pedagógica, que é isso que importa, é isso que importa às famílias e é isso que o país espera do sistema educativo público.
O maior incentivo que qualquer professor tem, em primeiro lugar, é ter o reconhecimento da sociedade pelo trabalho que faz. A profissão de professor é a profissão mais bela que existe. Eu sou professor, mas é a profissão mais bela que existe, é, de facto, uma profissão que permite influenciar a vida de milhares de pessoas todos os dias.
Por décadas. Aliás, cada um de nós sabe isso. Cada um de nós sabe a importância que a escola, que alguns professores tiveram na nossa vida. E esse é o grande incentivo. É a perceção e o reconhecimento. Os professores têm o reconhecimento dos alunos, mas em Portugal não têm tido…
Mas nós estamos a recuperar isso, o reconhecimento pela sociedade, pelo Governo, da importância que a educação tem e que os professores têm na formação dos portugueses e na qualidade de vida dos portugueses. E penso que esse é o grande incentivo. Depois, há outros que têm a ver com o Estatuto da Carreira Docente, que definimos como prioritário e também estamos a rever. Obviamente, a avaliação dos docentes vai ser um dos blocos que vai constar dessa negociação. O que é que isto quer dizer? Isto quer dizer que, obviamente, também tem que haver incentivos do ponto de vista da progressão na carreira. Nós queremos que os professores tenham um incentivo para melhorarem continuamente, para estarem continuamente a aprender. É importante premiarmos, distinguirmos os professores que têm carreiras…
Sim, as escolas fazem…
Felizmente, hoje é uma discussão muito mais informada do que era há uns anos.
Uma das inovações que já introduzimos, porque nós estamos a trabalhar em múltiplos níveis, foi a implementação das provas ‘modem’. Quando o ano letivo começou, as escolas receberam o relatório, os pais receberam o relatório, estamos a falar da avaliação do 4º e 6º ano, e cada pai ficou a saber como é que o seu filho se posiciona nas áreas em que foi avaliado, nomeadamente em português e matemática, em diferentes itens em português e matemática, por exemplo, em relação à turma e em relação à escola, e a nível nacional. E esse é um instrumento muito útil. Porquê? Porque permite ao utilizador, ao estudante, à família, ter uma perceção daquilo que é o conhecimento que a criança está a obter em termos comparativos. Mas este instrumento tem ainda uma enorme vantagem, é que vai permitir avaliar como é que a qualidade da aprendizagem do aluno evolui, quando passa, por exemplo, do 4º para o 6º ano. Mas também como é que a aprendizagem dentro da escola evolui. E desse ponto de vista, seja para o Ministério, seja para as autarquias, que vão receber em breve um relatório, com uma cartinha escrita por mim e pelo secretário de Estado adjunto, com esse relatório a dizer-lhe como é que as escolas se posicionam a nível nacional. Isto é um bom incentivo, sim.
Não estou a dizer que não pudesse haver um pouco mais de mobilidade e temos que olhar para isso. Ou seja, obrigar alguém a ficar numa escola e não ter a opção de escolha, a mim, não me parece ser o princípio correto. Acho que, de facto, as famílias deviam ter liberdade de escolha. É um princípio que eu valorizo muito em muitas dimensões, a liberdade de escolha, e por isso, desse ponto de vista, poderia ser interessante. Só que temos também que fazer isto com algum cuidado, com a questão da rede e, se calhar, penso que as melhorias que estamos a fazer e a introdução de sistemas de monitorização podem, de facto, ajudar a melhorar o funcionamento das escolas… Qual é que é o problema? Nós não podemos fazer tudo ao mesmo tempo. O nosso foco, neste momento é, de facto, garantir que todas as escolas têm os recursos, têm as condições para terem um projeto educativo de qualidade para oferecer às famílias. Este deve ser sempre o primeiro objetivo. Eu sou um grande defensor da escola pública, sou mesmo, desde sempre fui, a escola pública para mim é essencial para a democracia.
Não, acho que ninguém desconfia disso. Eu penso que ninguém desconfia disso.
Não, é muito claro, penso que é muito claro. Tudo o que temos feito é centrado na escola pública, na valorização dos professores, seja em dar recurso às escolas mais carenciadas, identificando as escolas que têm mais dificuldades em contratar professores. Penso que não há questão sobre isso. E a razão para defender tanto a escola pública tem a ver, precisamente, com a importância que tem para a mobilidade social e para a qualidade das nossas democracias. E isso resulta de quê? Na escola pública, temos que ter todas as classes sociais.
Se olharmos para aquilo que é a principal causa de polarização num país como os Estados Unidos, aquilo que é uma das grandes causas das desigualdades sociais nos Estados Unidos e noutros países, e em Portugal também, é precisamente a segregação que vai existindo entre os bairros onde vivem as pessoas de rendimentos mais elevados, as pessoas que escolhem a residência para ir para aquela escola e, por isso, têm esse poder económico e, depois, como sabemos, essas pessoas casam-se todas entre elas e deixamos de ter, de facto, essa convivência das diferentes classes sociais. E isso leva à polarização, porque deixa de haver sensibilidade das famílias de rendimentos mais elevados e, muitas vezes, depois dos decisores políticos para os problemas das pessoas mais desfavorecidas. E a introdução da liberdade de escolha na escola tem que ser muito bem…
…Calibrada com essa dimensão que para mim, prevalece. A escola pública tem de ser um espaço de convivência de todas as classes sociais. Quando deixar de ser, o papel que a escola pública tem na mobilidade social fica muito diminuído. Eu percebi na última semana que há muita gente que não percebe isso, mas acho que isso resulta precisamente da forma como em Portugal olhamos para a desigualdade social, que é muitas vezes de uma forma que se baseia em transferências, que são importantes, não estou a dizer que não são importantes, mas aquilo que muda mesmo e que diminui a desigualdade social são instrumentos como a escola pública.
Continua a ter.
Eu acho que esse problema existe muito nas grandes áreas metropolitanas, onde temos bairros de pessoas de alto rendimento, escolas para pessoas de alto rendimento e, depois, temos bairros pobres com escolas que estão degradadas e que são frequentadas apenas por pessoas de baixo rendimento, existe de forma clara. Não é por acaso que a área metropolitana de Lisboa, a Península de Setúbal, tem dos piores resultados em termos médios do país, sendo que, depois, a área metropolitana de Lisboa tem das melhores escolas do país. E é essa segregação que existe, mas se formos para outras áreas fora das grandes áreas metropolitanas, isso já não é assim. Se for a Viseu, se for a Braga, se for a Coimbra, a escola pública é o espaço que junta os alunos, as crianças de toda a região. Nesses sítios, a escola pública continua a ser o elevador social, não tenho dúvidas nenhumas sobre isso. Nas cidades fora das grandes áreas metropolitanas do Porto e de Lisboa, esta convivência das diferentes classes sociais existe e a escola pública funciona como o elevador social. Onde temos essa grande divisão, essa grande segregação, é nas áreas metropolitanas.
Acho que são duas coisas diferentes. Os ‘numerus clausus’ continuam a existir, mas nós flexibilizamos este ano, foi uma mudança que fizemos nesse sentido. Ou seja, permitimos que as instituições façam este ano uma variação de 5% face às vagas que tinham no corrente ano letivo, o que tem algum significado. É flexibilizar e dar o sinal às instituições que têm, de facto, que adequar a oferta à procura. Por isso, se há instituições que têm vagas a mais, devem reduzi-las, ou então têm estratégias para promover esses cursos e devem procurar outras ofertas. Do lado da procura, tivemos este ano uma diminuição que resultou da introdução dos exames nacionais novamente, que tinham sido retirados após a pandemia. Obviamente, isso aumentou a conclusão do Secundário e com uma prova de ingresso apenas, ou seja, tivemos muito mais candidatos e tivemos mais pessoas a entrar no ensino superior. Era mais fácil chegar ao ensino superior, que não quer dizer que, depois, fosse mais fácil concluir, porque, muitas vezes, as pessoas depois também chegavam com essa fragilidade. Por isso, o Governo suporta totalmente a adoção dos três exames nacionais para concluir o ensino secundário. Mais uma vez, porque precisamos de saber qual é a qualidade do sistema em todo o território nacional. A avaliação interna é muito importante, não desvalorizamos isso, como é óbvio, há muitas dimensões da avaliação que o exame nacional não capta, e por isso a avaliação interna é muito importante. Mas a avaliação externa é que nos permite depois aferir o desempenho do sistema.
Há uma mudança que vamos fazer, é uma novidade que lhe vou dar. Houve outra alteração que foi feita neste ano letivo, que foi introduzida pelo governo do Partido Socialista, que foi a obrigatoriedade de duas provas de ingresso em vez de uma prova de ingresso. 90% dos cursos em Portugal exigiam uma prova de ingresso, era o que acontecia, por exemplo, o curso de Economia, em geral, exigia a prova de Matemática. Só. E o Governo do Partido Socialista, em 2023, tornou obrigatório duas provas de ingresso, eu nunca percebi isso, como professor universitário, como pessoa que dirigiu, fui presidente do Conselho Pedagógico, fui diretor de curso, eu não percebi a razão disso. E essa foi uma das queixas que, por exemplo, os politécnicos fizeram.
Que a redução dos candidatos se deveu… Fizemos uma análise, terminámos recentemente, que mostra que a introdução das duas provas de ingresso reduziu em alguns milhares de alunos os candidatos.
É uma novidade que lhe dou aqui. Estamos a ver do ponto de vista legislativo se não pode entrar já no próximo ano, porque estamos a reduzir a exigência. Ou seja, eu não consigo ver um argumento de que algum aluno prejudicado seja por essa razão. De facto, a nossa análise vai nesse sentido de que devemos ter apenas uma prova de ingresso na universidade e não duas provas de ingresso. E, por isso, vamos fazer essa alteração legislativa, estamos a prepará-la. De acordo com a nossa análise, houve menos dois mil e tal candidatos em resultado de termos duas provas de ingresso em vez de uma. Os exames nacionais são obrigatórios, não há uma redução da qualidade com uma prova de ingresso.
Mais uma vez, como a colocação dos professores que é centralizada… Nós estamos a reformar, mas não estamos a fazer revoluções, porque o sistema tem uma inércia, tem uma história. É muito grande e não se pode mudar. Mas o sinal que estamos a dar às instituições é que, de facto, esses números têm que ser flexibilizados.
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Dez 23 2025
Durante décadas, na escola, não se falava de ética. Falava-se de moral. Falava-se pouco, é certo, mas quando se falava sabia-se do que se tratava. A moral era simples, às vezes até simplista, mas tinha a virtude da clareza. Havia coisas certas e coisas erradas, comportamentos aceitáveis e outros que não passavam na porta da sala de aula nem com atestado médico.
A moral não precisava de manuais, perfis docentes ou artigos numerados. Bastava um exemplo. Um professor que chegava atrasado, sem justificação, sabia que estava errado. Não porque um documento o dissesse, mas porque havia um código tácito, partilhado, quase instintivo. Moral era isto, um conjunto de regras práticas que orientavam o comportamento no quotidiano, mesmo quando ninguém estava a ver.
Hoje, a moral saiu discretamente pela janela e entrou a ética pela porta principal, bem vestida, bem redigida e cuidadosamente inscrita em documentos oficiais. A ética não se vive, declara-se. Não se pratica, enuncia-se. Não se impõe pelo exemplo, consagra-se em artigos.
Enquanto a moral dizia “não faças isto porque está errado”, a ética diz “exerce a tua função com responsabilidade ética”, deixando ao intérprete a interpretação e à instituição a ambiguidade. Moral é um professor não humilhar um aluno porque sabe que isso é indigno. Ética é um professor não humilhar um aluno, porque um documento lhe lembra que deve proteger a dignidade do discente. O resultado pode ser o mesmo, mas a motivação mudou, e isso não é um detalhe irrelevante.
É neste contexto que surge a ética inscrita no novo discurso sobre a profissão docente. Uma ética elegante, moderna, transversal, cheia de boas intenções e palavras que ficam bem em qualquer relatório. Fala-se de responsabilidade ética, de integridade, de dignidade, de autoridade pedagógica responsável. Tudo conceitos nobres, tudo conceitos indiscutíveis, tudo conceitos que ninguém ousa contrariar, precisamente porque dizem tudo e não obrigam a nada em concreto.
No entanto, esta ética representa algo muito específico para a profissão docente. Representa a passagem de um modelo baseado na confiança profissional para um modelo baseado na vigilância normativa. O professor deixa de ser alguém que age bem porque sabe o que é bem agir, para passar a ser alguém que deve agir bem porque isso está escrito, regulamentado e, se necessário, avaliado.
A ética, tal como aparece no documento, funciona como uma espécie de seguro institucional. Protege a escola, protege a administração, protege o sistema, e só depois, talvez, protege o professor. É uma ética que reforça deveres, enquadra comportamentos e legitima intervenções, mas raramente se traduz em melhores condições de trabalho, maior autonomia real ou reconhecimento efetivo da profissão.
Paradoxalmente, nunca se falou tanto de ética quando nunca foi tão difícil exercê-la. Porque a ética não sobrevive apenas de princípios, precisa de tempo, de condições, de respeito profissional e de confiança. E isso, curiosamente, continua a não constar em artigo nenhum do tal “Perfil Docente”.
Talvez por isso, no meio de tanta ética declarada, continue a fazer falta aquela velha moral, menos sofisticada, menos elegante, mas estranhamente mais eficaz. Aquela que não precisava de estar escrita para ser cumprida. Aquela que se aprendia pelo exemplo e não pela leitura de um anexo.
Mas isso, claro, já não fica tão bem num documento oficial.
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Dez 23 2025
Criação de unidades orgânicas flexíveis da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P. e definição das respetivas competências.
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Dez 22 2025
Neste quadro ficam os valores do Vencimento Base para 2026 dos 10 escalões da classe docente, com o respectivo aumento salarial mensal na última coluna: valor de €56,58 para salários até €2.631, e 2,15% acima disso.
Lembro que o aumento de subsídio de refeição é de €0,15, tendo subido para os €6,15 em 2026, mas que não estão incluídos nesta tabela.
Logo que as tabelas de IRS fiquem disponíveis apresento os quadros para todas as situações com os respectivos descontos.
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Dez 22 2025
Aplicação eletrónica disponível até às 23:59 do dia 29 de dezembro de 2025 (hora de Portugal continental), para efetuar a Reclamação das candidaturas ao Concurso Externo Extraordinário 2025-2026.
SIGRHE – CEE 2025/2026 – Reclamação da candidatura eletrónica
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Dez 22 2025
Há uma tragédia moderna que não é notícia ns telejornais, não convoca minutos de silêncio e não dá direito a velas acesas nas redes sociais, a dos alunos órfãos de pais vivos. Estão ali, sentados na sala de aula, com mochila às costas, telemóvel no bolso e um vazio educativo que nem a internet consegue preencher.
Os pais existem. Respiraram de manhã, deixaram a criança à porta da escola, deram um beijo apressado e seguiram para a verdadeira vida, essa entidade mística chamada agenda. Mas educar? Educar dá trabalho. Educar ocupa tempo. E tempo, como todos sabemos, é coisa demasiado preciosa para ser desperdiçada a ensinar frustração, responsabilidade ou a arte revolucionária de lidar com um “não”.
Hoje, educar os filhos para viverem em sociedade é visto como uma espécie de hobby radical, ao nível do alpinismo sem cordas ou da leitura de instruções antes de montar um móvel do IKEA. Os pais querem filhos felizes, não preparados. Querem crianças blindadas, não competentes. Superprotegem-nas do mundo real como se este fosse uma doença contagiosa que só ataca depois dos 18 anos.
Não sabem, ou não querem saber, ensinar os filhos a resolver problemas. Para isso existe sempre alguém: o professor, a escola, o psicólogo, o sistema, o Ministério, o planeta. Nunca os pais. Esses estão ocupados a trabalhar para ganhar dinheiro ou a gastá-lo com convicção moral: no ginásio, no jogging existencial, no copo ao fim do dia, no jantar com amigos onde se discute, com ar grave, “o futuro das crianças”.
Nada pode contrariar a criança. Nada pode frustrá-la. Nada pode magoar o seu ego ainda em fase de amaciamento. A criança manda. O adulto obedece. E assim se forma o novo cidadão: incapaz de lidar com um contratempo, um erro ou uma palavra que não comece por “parabéns”.
Depois há o momento sublime da hipocrisia: quando os pais exigem que a escola faça aquilo que eles próprios não fizeram. Querem professores mágicos, capazes de ensinar limites sem os impor, responsabilidade sem conflito e respeito sem autoridade. Querem educação sem esforço. Uma espécie de fast-food pedagógico, rápido, confortável e sem efeitos secundários visíveis, pelo menos até à idade adulta.
E um dia, inevitavelmente, o ciclo fecha-se. Os pais envelhecem. Os filhos crescem. E aqueles que nunca aprenderam a cuidar, a esperar, a ceder ou a resolver passam a decidir. Os pais tornam-se órgãos dos filhos, não no sentido médico, mas funcional, servem para sustentar, pagar, resolver e calar.
É o legado perfeito de uma geração que confundiu amor com ausência, liberdade com abandono e educação com um incómodo logístico.
Ser professor, afinal, não é apenas ensinar conteúdos. É tentar, todos os dias, colmatar a falta de pais que nunca saíram de casa, mas também nunca estiveram realmente lá.
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Dez 21 2025
amanhã falamos
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Dez 21 2025
Ser professor não é um acaso feliz nem um plano B mal disfarçado. Também não é, como alguns parecem acreditar, uma ocupação provisória enquanto a vida “a sério” não começa. Ser professor exige uma coisa rara e desconfortável, propósito. E propósito dá trabalho, obriga a pensar, e pensar cansa, sobretudo quando é mais fácil culpar o sistema, os alunos, os pais, o ministério ou Mercúrio retrógrado.
Quando não há destino, todos os caminhos servem. O problema é que, na educação, isso costuma dar em nada e coisa nenhuma. Entra-se numa sala de aula como quem entra num autocarro sem saber para onde vai, senta-se, olha-se pela janela e queixa-se do atraso. Sem propósito, o professor anda. Com propósito, caminha.
O propósito não é uma palavra bonita para colocar em apresentações de PowerPoint ou em formações obrigatórias ao sábado de manhã, e às vezes de tarde também. É, na verdade, um assunto sério, quase perigoso, porque está ligado aos valores. E valores não se improvisam. O propósito é aquilo que nos orienta quando ninguém está a aplaudir, quando a turma está impossível, quase incontrolável, e quando a vontade de mudar de profissão aparece antes do café do meio da manhã.
Perguntar “qual é o meu maior propósito?” devia ser obrigatório antes de se entrar numa escola. Se a resposta não tiver nada a ver com contribuir para a educação da sociedade, talvez seja melhor procurar outra profissão. Não por moralismo, mas por higiene emocional. Porque ensinar sem acreditar no valor da educação é uma forma sofisticada de desistência.
Quando o professor percebe que educar é um valor, e não apenas um emprego que dá muito trabalho, a vida profissional começa a organizar-se em torno disso. Estar numa sala de aula, falar, repetir, explicar outra vez, ouvir, corrigir, falhar e tentar de novo deixa de ser um absurdo repetitivo e passa a ser um gesto com sentido. Caso contrário, basta a primeira frustração para surgir a pergunta fatal: “O que é que eu estou aqui a fazer?” E quando um professor chega a esse ponto, quem perde não é só ele. Quando chega a esse ponto, mais vale ir procurar vida a fazer outra coisa.
A diferença entre um professor exausto e um professor destruído está precisamente aqui. O primeiro tem propósito, o segundo apenas tem horários. As tristezas vêm para ambos, claro. A educação é pródiga nisso. Mas quando existe um caminho definido, essas tristezas não esmagam, são amortizadas. Doem, mas não anulam. Porque há consciência do percurso, da direção, do sentido.
Ser professor, portanto, não é ser um herói romântico nem um mártir do sistema. É ser alguém que sabe por que está ali, mesmo quando tudo parece conspirar contra ele. É ter a clareza suficiente para continuar, não por teimosia, mas por convicção. E isso, num mundo cada vez mais cínico, é um ato profundamente humano, e, admitamos, um bocadinho revolucionário.
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Dez 20 2025
Houve um momento em que quase todos sabíamos de cor a polémica e quase ninguém sabia o que o ministro tinha realmente dito. A frase sobre residências degradadas e estudantes pobres circulou sozinha, amputada do resto, com a leveza tóxica de um clip nas redes sociais. A indignação veio em ondas, pronta a usar, com legendas já escritas e juízos morais alinhados. Houve também um instante em que essa vergonha alheia pareceu inevitável. O automatismo de pensar que era “mais um ministro” a falar de quem tem menos como problema e não como vítima do problema.Depois veio o incómodo. O gesto simples de parar e ir ouvir tudo. Não a citação solta, mas os vinte minutos em que Fernando Alexandre falou de residências universitárias como espaços de integração social, de mobilidade, de mistura de origens e de combate à guetização. A certa altura a vergonha mudou de lado. Deixou de ser alheia e passou a ser própria. A narrativa de um ministro que insulta pobres desfez-se perante a evidência de alguém que descreve, com crueza, a forma como serviços destinados apenas a quem não tem poder acabam abandonados e degradados. A mesma frase, agora inserida no corpo a que pertence, revelou outra coisa, um diagnóstico duro, mas justo, sobre como o Estado se comporta quando só atende os invisíveis.
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Dez 20 2025
Sou uma fraude, sou uma fraude, sou uma fraude e mil vezes uma fraude na esperança vã de ser apanhado, e ao menos se me apanharem o descanso e a paz eterna.
Já não tenho de fugir.
Estou cansado de fugir.
Sou uma fraude, um bolso vazio, sem moedas nem notas, apenas o forro gasto sem fim e cheio de nada.
Sou uma fraude e digo-o sem coragem nem vergonha, como quem confessa em voz baixa para não acordar a casa inteira.
Nunca acabei o Secundário, ficou-me a Matemática atravessada na garganta como uma espinha por digerir, e apesar disso entrei na Universidade.
E, não contente, atravessei corredores, sentei-me em anfiteatros e fiz exames a fingir para sair de lá com um diploma nem por isso meu, mas de outro qualquer com o mesmo nome, mas noutra vida sem futuro nem esperança.
O canudo? Não é meu, não sou eu a fazer de conta ser professor, mestre e doutor, e os títulos nobiliárquicos por demais grandes para este corpo cada vez mais pequeno.
À procura de um buraco onde me possa enterrar.
Por favor, alguém viu um buraco?
Por conseguinte, não posso ser professor se nem sequer acabei o 12.º ano, e o exame de Matemática continua à minha espera uma noite depois da outra e todas as noites como um cão velho à porta, deitado, mas atento, a fingir dormir.
Vou estudar, vou estudar e vou estudar, e repito para mim mesmo como vou estudar, e não sei a data do exame, nunca sei a data, talvez amanhã, talvez hoje, talvez já tenha passado a data e disseram-me estar para breve o cadafalso, a forca, a guilhotina, o carrasco e a populaça.
E viver com a espada de Dâmocles por cima da cabeça à espera do dia e na certeza do dia, e o dia nunca chega.
E a certeza, certíssima, de como o exame decorreu sem mim e na minha ausência mais a espinha hirta e gelada só de pensar.
Não pode ser.
Estou enganado.
Porque se foi ontem, faltei. Faltei como sempre faltei, mesmo quando estava presente. E se faltei, deitei tudo a perder, e alguém, um dia, vai perceber ser esta vida um truque mal ensaiado, mal-amanhado, o truque de quem nunca devia ter entrado no curso, e se entrei não devia ter saído, e dar aulas nem pensar.
E a carreira, o futuro, o sucesso são tudo mentira, um embuste, uma máscara acabada de cair diante do espanto condenatório da multidão.
Algo em mim, sabe já ter sido descoberto. Algo em mim, sabe já ser tarde.
E estou nu e estão todos a rir-se de mim.
Em sonhos estão todos a rir-se de mim.
À noite, estão todos a rir-se de mim.
Por isso venho aqui, onde ninguém ouve, onde ninguém lê, dizer a verdade inteira, pela primeira vez, mãos no ar, mãos no ar, mãos no ar, mãos no ar.
Não é real, digo a mim próprio, mas o corpo não acredita. E não consigo dormir.
Passaram mais de trinta anos, e mesmo assim noites sem fim a fazer contas sem fim e tantos outros problemas de matemática.
E este exame nunca acaba.
Tudo começou com a professora de Matemática. Décimo ano, a média a decidir destinos, e o João, eu, de pé à frente da turma a explicar a regra de Ruffini, errada, como sempre errada, de propósito errada e por alguma razão a professora ordenou-me ao quadro.
A humilhação. O gozo. A diversão. Um sorriso. Sadismo.
“Repita”, diz ela, e eu repito uma e outra vez, até as palavras se desfazerem na boca, os colegas a rir, a sala transformada em tribunal, a professora juiz e carrasco, o dedo em riste a apontar-me como prova viva da mediocridade.
Sentença: reunião com a minha mãe. Não aprendi a regra, não quis aprender, não quis saber quem foi Ruffini e a humilhação é a minha vocação.
A Luísa chorou na semana seguinte, já sabia a quanto ia. E a Antónia não sabia, só sabia ter o avô morrido e não trouxe o TPC. “Isso não é desculpa”, gritou a professora, e assim se perdeu mais uma aluna, mais uma vida a fugir dos números.
É preciso continuar? Continuemos, portanto, pelo sorriso da professora a chamar os nomes por ordem decrescente das notas mais a satisfação nua de quem entrega não testes, mas juízos finais. Rasgou o do Pedro à sua frente, não valia a pena, disse, e o Pedro sem saber como explicar ao pai. E ainda hoje penso ter sido tudo mentira.
Só pode. Um truque da mente. Um verdadeiro pesadelo.
Pedi para mudar de turma, fugi cedo, deixei amigos para trás, queria ser alguém. Muitos ficaram retidos, à espera de um milagre no exame de Matemática.
E se com o passar dos anos olvidei o nome da professora, já a professora não se esqueceu de mim.
Visita-me em sonhos, sem aviso. E nos sonhos há sempre um teste-surpresa.
Escrevo para tentar sarar, mas não sara. Os professores podem salvar-nos ou condenar-nos. Confiamos-lhes tudo. E um professor pode dar-nos tudo de volta e mais ainda multiplicado por mil, digo eu inocentemente, ainda a pensar no porquê maior de hoje ser professor.
O contrário, o oposto, é um assalto, são as tais mãos no ar de quem é despojado de tudo entre bens materiais mais a dignidade e a honra até não sobrar nada.
Ainda hoje trago a cicatriz. Ainda hoje prefiro não dormir. E não consigo acordar.
João André Costa
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Dez 19 2025
Nas listas de ordenação de candidatos admitidos ao Concurso Externo Extraordinário existem 5.027 candidaturas válidas de 4.046 candidatos.
Existem 1.800 vagas.
Em primeira prioridade existem 2.162 candidaturas e em segunda prioridade 2.865 candidaturas.
Nos seguintes grupos existem mais vagas do que candidatos: 120, 210, 220, 320, 550, 920 e 930, pelo que todos estes candidatos estão em boas condições para vincularem, desde que tenham manifestado preferências por todos os QZP.
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Dez 19 2025
Estão disponíveis para consulta as listas provisórias de ordenação e de exclusão do Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.
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Dez 19 2025
A propósito da apresentação do novo modelo de acção social para o Ensino Superior, a celeuma da última semana girou em torno das declarações do Ministro da Educação sobre os utilizadores das residências universitárias (Lisboa, Teatro Thalia, em 16 de Dezembro de 2025)…
Essas declarações acabaram por gerar as mais diversas interpretações, acaloradas discussões e muita controvérsia…
Evitando entrar na subjectividade do juízo de intenções, talvez se possa resumir assim as referidas declarações de Fernando Alexandre:
– O Ministro disse o que disse, mas o significado do que disse não era, afinal, aquele que inicialmente muitos lhe atribuíram…
Numa primeira abordagem, confesso que me indignei (e muito)com as alegadas declarações de Fernando Alexandre, mas acabei por recuar nesse julgamento, depois de confirmar arespectiva contextualização…
Posto o anterior e feito o justo “acto de contrição”, as declarações do Ministro, devidamente contextualizadas, suscitam, ainda assim, muitas inquietações, decorrentes do que o próprio não disse, nem esclareceu:
– Quais são as entidades responsáveis pela gestão das residências universitárias? Têm nome? Quem as tutela?Dependem hierarquicamente de quem? Afirmar que os responsáveis por essa gestão são “as Universidades e os Politécnicos” parece algo excessivamente vago e indeterminado…
– Se a degradação das residências universitárias resulta da gestão negligenciada ao longo de várias décadas, como defendeu o Ministro, o que se pretenderá fazer, em termos de responsabilização das entidades a quem coube tal superintendência?
– Uma vez que as entidades responsáveis pela gestão das residências universitárias foram, publicamente, declaradas como negligentes/incompetentes pelo próprio Ministro, que consequências daí advirão?
– Estarão ou não previstas alterações nas estruturas e no funcionamento da gestão das residências universitárias, uma vez que esses serviços foram apontados como a principal causa da degradação dos referidos alojamentos?
– Se durante décadas a gestão das residências universitárias foi negligenciada, espera-se, agora, que a mesma gestão mude radicalmente de atitude e se torne repentinamente muito competente, por via da pretendida admissão de utilizadores que não sejam de baixo rendimento?
Se assim for, comprovar-se-ão as perniciosas teses do “dinheiro que fala sempre mais alto” e do “dinheiro que tudo compra”, o que em nada dignificará a prestação deste serviço público…Será a sua completa descredibilização…
– Como se operacionalizará a admissão de utilizadores que não sejam de baixo rendimento?
– Se o Ministro Fernando Alexandre tiver razão, infere-se das suas palavras que a má gestão das residências universitárias foi a prática corrente ao longo de muitos anos… Ninguém viu isso? Ninguém agiu contra isso? Ninguém foi responsabilizado por isso?
– Se os utilizadores de baixo rendimento não têm voz, não têm poder reivindicativo, como frisou o Ministro, o que sepretenderá fazer para contrariar e emendar tal injustiça? Ficaremos apenas pela constatação de uma lamentável evidência?
Em síntese, o Ministro disse muitas coisas, mas não disse o fundamental para se compreender o alegado “novo modelo de acção social para o Ensino Superior”…
Sobretudo depois de tanta polémica, urgem os esclarecimentos cabais da Tutela para se perceber a aplicação prática do referido novo modelo de acção social e as suas implicações concretas…
Até o anterior não ser concretizado, vão-se alimentando as mais variadas especulações acerca deste novo modelo de acção social no Ensino Superior…
A única certeza neste momento é esta: Nunca será admissível qualquer forma de “guetização” das residências universitárias…
E a “gestão” das residências universitárias não pode continuar a ser tida como uma espécie de “eminência parda”, não concreta, mas, de certa forma, “intocável”, que foi passando “entre os pingos da chuva” ao longo de várias décadas… Parece legítimo concluir que essa foi a principal inferência que ficou, pelo menos de forma implícita, das declarações, devidamente contextualizadas, do Ministro…
O que o Ministro (ainda) não disse talvez seja mais importante do que aquilo que já disse…
Paula Dias
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Dez 19 2025
5 grandes ângulos de análise do sistema de educação
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Dez 18 2025
Por parte da FNE
Pedro Barreiros, Secretário-Geral da FNE, fez o balanço da reunião da primeira etapa negocial do Estatuto da Carreira Docente com o MECI sobre perfil geral do/a docentes.
A FNE aproveitou ainda para questionar o MECI sobre a extensão de contratos e acesso à vinculação dinâmica.
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Dez 18 2025
Na reunião de hoje entre o MECI e os Sindicatos foi abordado o primeiro tema da revisão do ECD, que incidiu no Perfil Geral do Docente, Direitos, Deveres e Garantias.
Fica aqui o documento da reunião.
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Dez 18 2025
O Governo decidiu conceder tolerância de ponto aos trabalhadores em funções públicas nos próximos dias 24, 26 e 31 de dezembro. É mais um dia do que tem sido habitual.
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Dez 18 2025
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