A Rede de Professores em Mobilidade Estatutária para a Educação Ambiental vai avançar com uma providência cautelar para suspender os efeitos da decisão que determina, a partir de 1 de janeiro de 2026, o regresso de docentes às escolas de origem, após notificação da Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE).

Providência cautelar tenta travar fim de mobilidades de professores em ONGA de Educação Ambiental

Em 2025, o Governo descobriu que a Educação existia. Não foi uma epifania nem um rasgo visionário: foi mais aquele momento burocrático em que alguém tropeça num dossiê esquecido e percebe que, afinal, há professores, alunos e escolas a funcionar todos os dias sem depender de anúncios solenes. A partir daí, iniciou-se um intenso exercício de diálogo, reuniões, promessas e PowerPoints cuidadosamente alinhados, porque nada diz “reforma estrutural” como um slide bem animado e uma frase ensaiada para o telejornal das oito.

O tom mudou, é verdade. O Ministério passou a falar baixo, a sorrir mais e a usar palavras como “consenso” e “estabilidade”. O problema é que a realidade nas escolas não se deixou convencer pela boa educação institucional. Enquanto o Governo discursava sobre virar a página, os professores continuavam a contar anos de serviço como quem conta moedas no fundo do bolso,  com atenção, cansaço e a certeza de que nunca chegam para pagar a conta.

A recuperação do tempo de serviço congelado continua a ser apresentada como a grande vitória em 2025. E foi, em parte. Houve devolução, sim, mas faseada, limitada e embrulhada num discurso de generosidade que soou estranhamente paternalista a quem sabe que aquilo não era um favor, mas uma dívida antiga. Os professores aceitaram,  não com entusiasmo, mas com aquele pragmatismo de quem já aprendeu que, em Educação, o “possível” substituiu o “justo” há muito tempo.

Quanto à falta de professores, o Ministério tratou o assunto com a solenidade habitual. Reconheceu o problema, anunciou incentivos, prometeu monitorização contínua e esperou que a realidade colaborasse. Não colaborou. As escolas continuaram a abrir o ano com horários por preencher, alunos sem aulas e docentes a acumular funções como se fossem extensões humanas do sistema. Fingiu-se surpresa, como se décadas de desvalorização da carreira não tivessem consequências previsíveis. Em 2025, continuou-se a falar da falta de professores como se fosse um azar e não o resultado lógico de más decisões persistentes.

A revisão da avaliação docente foi outro dos momentos altos do ano. Prometeu-se simplificação e entregou-se uma versão ligeiramente menos indigesta do mesmo modelo. Menos papel, talvez. Menos stress, duvidoso. Mais justiça e mais tempo para ensinar, claramente não. Ainda assim, a medida ainda não teve grande contestação. Não por mérito próprio, mas porque o cansaço também tem limites e a indignação permanente esgota até os mais resistentes.

No terreno, as escolas continuaram a funcionar graças à velha fórmula portuguesa, improviso, boa vontade e um heroísmo discreto. O sucesso educativo manteve-se dependente sobretudo de quem entra na sala de aula todos os dias, enquanto o sistema se limita a gerir danos e a anunciar intenções para o futuro.

A aceitação dos professores em 2025 foi morna, adulta e profundamente céptica. Houve menos greves e menos confrontação, não porque tudo estivesse resolvido, mas porque muitos perceberam que este Governo é mais educado, não necessariamente mais eficaz. Confundiu-se paciência com concordância e civilidade com entusiasmo.

No fim, se a Educação fosse avaliada como aluno, 2025 teria uma boa apresentação oral, participação ativa e um trabalho de grupo bem diagramado, mas falharia no essencial por falta de profundidade e visão de longo prazo. Não foi um mau ano. Mas também não foi o ano da reforma educativa. Foi o ano da gestão de expectativas, da diplomacia política e do eterno adiamento das decisões difíceis.

Mudou-se o tom, manteve-se o problema. E os professores continuam à espera do dia em que alguém confunda, finalmente, Educação com prioridade estratégica e não apenas com um capítulo simpático num discurso bem ensaiado.

Lei n.º 73-A/2025

Confira aqui o documento completo

Aplicação eletrónica disponível até ao dia 2 de janeiro de 2026 (inclusive) para efetuar a Validação da Reclamação da Candidatura ao Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.

SIGRHE – CEE 2025/2026 – Validação da Reclamação da candidatura eletrónica

Pacto das Competências Digitais
Resolução do Conselho de Ministros n.º 216/2025

Integrada nas iniciativas das competências digitais, a aprovação e implementação da Estratégia para o Digital e IA na Educação está prevista para o primeiro semestre do próximo ano e o fim no segundo semestre de 2027.

Isto inclui o desenvolvimento, aprovação e implementação da Estratégia para o Digital e IA na Educação, instrumento essencial para orientar a transformação digital do sistema educativo português até 2030.

“A Estratégia definirá a visão, objetivos e prioridades para que o digital e a inteligência artificial sejam utilizados em benefício das aprendizagens, da inclusão e da qualidade da educação em Portugal” e será elaborado “um modelo de governança e acompanhamento, bem como de um plano de implementação, garantindo alinhamento entre ministérios, organismos públicos, instituições de ensino, parceiros sociais e entidades de referência nacionais e internacionais”.

Resolução do Conselho de Ministros n.º 214/2025

Ação #19 – Digital e IA na Educação

Descrição: garantindo pleno alinhamento entre a estratégia de transformação digital do país e a estratégia para o digital na educação, pretende-se acelerar a transformação digital do sistema educativo, garantindo que as escolas, alunos e professores dispõem das competências, ferramentas e metodologias necessárias para enfrentar os desafios da era digital. Construção de um modelo educativo onde a tecnologia é um instrumento ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento integral das crianças e jovens.

Enquadramento EDN: Iniciativa #1 – Competências no Digital

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 26.ª Reserva de Recrutamento 2025/2026.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de terça-feira, dia 30 de dezembro, até às 23:59 horas de quarta-feira, dia 31 de dezembro de 2025 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento nº26 – 2025/2026

A idade normal de acesso à pensão de velhice do regime geral de segurança social em 2027, nos termos do disposto no n.º 3 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 187/2007, de 10 de maio, na sua redação atual, é 66 anos e 11 meses.

Portaria n.º 476/2025/1

Em Julho passado, o actual Ministro da Educação anunciou o lançamento de um formulário, disponível na Plataforma SIGRHE, denominado “Simplificar e Desburocratizar”, desafiando os Professores e o Pessoal Não Docente a contribuírem com sugestões que levassem à diminuição da burocracia nas escolas…

Também em Julho passado, o Ministro Fernando Alexandre divulgou a reforma do MECI, concebida pelo actual Governo, anunciando, entre outros, a extinção de onze entidades pertencentes à Tutela da Educação, passando de dezoito para sete organismos… Entre as entidades extintas encontravam-se a DGAE, a DGEstE e o IGeFE…

A referida reforma do MECI, alegadamente assente num “novo paradigma” administrativo, pretenderá a implementação de várias medidas, cujos princípios fundamentais se supõe serem estes: reorganização, desburocratização, descentralização, modernização, simplificação, eficiência e agilidade administrativa, valorização de recursos humanos, melhor serviço à comunidade educativa e rigor e transparência na gestão…

Na reforma administrativa apresentada pelo MECI constam várias entidades, mas se focarmos a atenção nas que estão mais relacionadas com o Ensino Público Não Superior, não poderão deixar de se destacar estas duas: a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) e as Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDRs)…

É por aí que vamos, tentando analisar, de forma sucinta, esses dois organismos, à luz do que já se conhece sobre a pretendida reforma do MECI:

– Em Agosto passado foi publicado o Decreto-Lei n.º 99/2025 de 28 de Agosto, que criou a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE), substituindo a DGAE, a DGEstE e o IGeFE…

– No mês seguinte foi publicada a Portaria n.º 296-A/2025/1 de 5 de Setembro que aprovou os Estatutos da Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE)…

Por essa Portaria, ficámos a saber que a AGSE integra onze novas entidades: dez “Departamentos” e uma “Unidade Autónoma”, cujas designações constam no referido normativo legal…

– Com a publicação do Decreto-Lei n.º 117/2025 de 5 de Novembro, foram transferidas para as CCDRs as atribuições da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), que se extinguiu, relativas ao planeamento da rede escolar e da oferta formativa e ao acompanhamento da implementação das políticas do Governo para a Educação junto dos Agrupamentos de Escolas e Escolas Não Agrupadas; e ainda a competência da coordenação das escolas profissionais agrícolas públicas, nomeadamente ao nível do planeamento da rede e oferta formativa…

– Com a publicação do Aviso (extrato) n.º 31219/2025/2, datado de 23 de Dezembro de 2025, respeitante à criação das Unidades Orgânicas Flexíveis da AGSE e definição das respectivas competências…

Nesse Aviso constam vinte e sete novas entidades, denominadas “Unidades Orgânicas Flexíveis”, cada uma acompanhada da respectiva sigla, o que torna este documento numa espécie de “quebra-cabeças”, um verdadeiro desafio ao raciocínio e à capacidade de decifrar, de descodificar e de memorizar todas as designações aí constantes…

É praticamente impossível não se ficar estupefacto e atordoado perante tal emaranhado de novas entidades e respectivas competências e abreviaturas, decorrendo daí a convicção de que, afinal, a tortuosidade prevaleceu sobre a simplificação e a eficácia que, alegadamente, deveriam nortear e vigorar na nova estrutura orgânica do MECI…

Por tudo o anterior, não poderá deixar de se concluir o seguinte:

– O MECI extinguiu onze entidades pertencentes à Tutela da Educação, mas, em contrapartida, criou, pelo menos, trinta e nove novas entidades, se contarmos com a própria AGSE e com os principais organismos que fazem parte da sua organização interna, entre os quais Departamentos e Unidades Orgânicas Flexíveis…

– Acresce-se que, só por si, a criação da AGSE também originou dezenas de novos cargos, decorrentes da composição dos órgãos que a integram, entre eles, o Conselho Directivo, o Conselho de Coordenação Estratégica e o Conselho de Directores das Escolas Portuguesas no estrangeiro, assim como da direcção dos Departamentos, da coordenação das Unidades Orgânicas Flexíveis e da chefia das Equipas Multidisciplinares, conforme exarado no Decreto-Lei n.º 99/2025 de 28 de Agosto…

– Quanto às CCDRs, e sabendo que cada uma dessas cinco entidades (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve) apresenta uma estrutura orgânica complexa, composta por diversos órgãos, com diferentes funções e múltiplos cargos, adivinha-se um intrincado de procedimentos administrativos e burocráticos na sua acção futura, nomeadamente no que respeita à Educação/Escola Pública…

– Além disso, e pela Lei Orgânica das CCDRs (Decreto-Lei n.º 36/2023 de 26 de Maio), o Presidente de cada uma das cinco Comissões (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve) é eleito por um colégio eleitoral composto pelos seguintes eleitos locais da área geográfica da respetiva CCDR: Presidentes das Câmaras Municipais, Presidentes das Assembleias Municipais, Vereadores eleitos e Deputados Municipais, incluindo os Presidentes das Juntas de Freguesia…

– No contexto anterior, e dados os novos poderes e renovadas competências agora atribuídos às CCDRs, poder-se-ão levantar algumas reservas quanto à independência e isenção dessas entidades, face a eventuais interesses e directrizes partidários, nomeadamente no que concerne a parte significativa da gestão da Escola Pública…

De acordo com o que já se conhece desta reforma administrativa, fica-se com a sensação de que, na maior parte dos casos, não existiu uma efectiva extinção de estruturas, mas apenas se procedeu à mudança dos respectivos nomes e se alteraram as suas dependências…

Dependências e interdependências são o que mais parece haver nesta reforma administrativa… Tantas dependências e interdependências que se torna praticamente impossível vislumbrar a desburocratização e a modernização dos serviços educativos, tão propaladas pelo actual Governo…

Na realidade, criaram-se tantos órgãos e cargos que se torna praticamente impossível acreditar na concretização dos desígnios da simplificação, da eficiência e agilidade administrativa e do melhor serviço à comunidade educativa…

Se a implementação da reforma do MECI tiver como principal efeito a submissão da Escola Pública a diversos interesses potencialmente “sombrios”, permitindo, ou até favorecendo, aquilo que vulgarmente se costuma designar por “jobs for the boys”, será impossível reconhecer-lhe qualquer bom predicado…

No fim, fica-se na dúvida se esta reforma administrativa do MECI significará o efectivo incremento da simplificação e da eficiência dos serviços educativos ou se será apenas uma evidência da conhecida afirmação de Giuseppe Tomasi di Lampedusa, que aqui se cita: “algo deve mudar para que tudo fique na mesma”…

E, já agora, que resultados práticos advieram das sugestões apresentadas por Professores e por Pessoal Não Docente na Plataforma SIGRHE, em Julho passado?

Recorde-se que, nessa altura, o Ministro Fernando Alexandre assegurou que “o Governo está empenhado em digitalizar e simplificar processos dentro das escolas públicas já a partir de Setembro” (Agência Lusa, em 1 de Julho de 2025)…

De Setembro até à data presente, alguém terá experimentado, na sua escola, alguma medida com efeitos positivos, originada pelo resultado da referida auscultação aos profissionais de Educação?

Ter-se-á tratado de uma mera “operação de charme” junto dos profissionais de Educação ou ainda poderemos esperar algum resultado prático das respostas ao formulário “Simplificar e Desburocratizar”?

Procura-se “Desburocratização”, desaparecida nos corredores ministeriais…

Paula Dias

É curioso como, em Portugal, conseguimos produzir legislação de vanguarda com uma leveza quase poética, como se a simples publicação em Diário da República tivesse poderes mágicos de transformação da realidade. O Decreto-Lei n.º 54/2018 é um excelente exemplo disso, um documento bem-intencionado, recheado de conceitos modernos, linguagem inclusiva e princípios irrepreensíveis, que parte do pressuposto otimista de que as escolas portuguesas dispõem, algures entre a sala dos professores e a reprografia, dos recursos humanos  necessários para o pôr em prática.

Na teoria, a inclusão é um direito garantido. Na prática, é um exercício diário de improviso. Pediu-se às escolas que mudassem o paradigma sem lhes mudar as condições. Pediu-se diferenciação pedagógica em turmas numerosas, colaboração em horários que não coincidem, intervenção especializada sem técnicos suficientes e acompanhamento individualizado em espaços que, muitas vezes, não passam de corredores adaptados à pressa ou salas partilhadas com tudo e com todos. A escola inclusiva nasceu sem berço, sem enxoval e sem quem a embale.

As crianças deixaram de ter rótulos, é verdade,  agora têm “medidas”. Medidas essas que dependem, curiosamente, da boa vontade, da resiliência e da capacidade quase heróica dos profissionais no terreno. Porque o sistema, esse, continua a funcionar como se todas as crianças fossem iguais, desde que se escreva num relatório que são diferentes. Quando falamos de crianças e jovens com problemáticas graves, perturbações do comportamento, sofrimento emocional profundo, contextos familiares altamente desestruturados,  a ironia atinge o seu auge. Espara-se que a escola responda de forma especializada, sem ter espaços adequados, sem formação contínua suficiente e, muitas vezes, sem qualquer retaguarda externa.

O professor transforma-se num gestor de crises, mediador familiar, técnico de intervenção precoce, terapeuta improvisado e burocrata profissional, tudo no mesmo dia e, de preferência, dentro do horário. As escolas não têm salas sensoriais, não têm unidades estruturadas suficientes e as que existem estão sobre-lotadas, não têm rácios adequados de adultos por criança em situações de elevada complexidade. Mas têm decretos. Muitos decretos. E é suposto que isso baste.

O mais irónico é que, quando a inclusão falha, porque falha, inevitavelmente, a responsabilidade recai quase sempre sobre quem está mais próximo da criança: a escola, os professores, as equipas educativas. Nunca sobre o facto de as condições para passar da teoria à prática nunca terem sido verdadeiramente criadas. Nunca sobre a ausência de investimento sustentado, planeamento a longo prazo ou articulação real entre educação, saúde e ação social.

O DL 54/2018 prometeu uma escola para todos, mas esqueceu-se de garantir os alicerces dessa escola. E assim seguimos, numa espécie de teatro inclusivo, onde se encena diariamente uma resposta que o sistema insiste em chamar de equitativa, enquanto profissionais exaustos fazem milagres com recursos mínimos e as crianças mais vulneráveis continuam à espera que a inclusão deixe de ser um conceito bonito no papel e passe, finalmente, a caber dentro das paredes, muitas vezes inadequadas, das nossas escolas.

Há coisas em Portugal que envelhecem melhor do que o vinho do Porto. O amianto nas escolas é uma delas. Identificado como problema de saúde pública há mais de vinte anos, legislado, relistado, reinventariado e solenemente ignorado por sucessivos governos, continua firme, sólido e resistente, como convém a um material que simboliza tão bem a política educativa nacional. Num ano inteiro, retirou-se amianto de 34 edifícios. Trinta e quatro. Um número tão modesto que quase parece um pedido de desculpa, mas sem a parte da vergonha.

É verdade que ainda restam 389 edifícios do Ministério da Educação com amianto, 226 dos quais escolas. Mas não sejamos injustos: o Estado tem trabalhado arduamente para garantir que, mesmo quando remove, o faz sem cumprir a lei da inventariação. É uma espécie de artesanato administrativo, tira-se um bocadinho aqui, deixa-se outro ali, e no fim pinta-se tudo com a tinta espessa e espera-se pelo melhor. O resultado é uma escola requalificada e perigosa, o melhor dos dois mundos.

Entretanto, professores asmáticos dão aulas em edifícios onde o amianto sobrevive a obras, governos e promessas eleitorais. Queixam-se às direções, às direções-gerais e ao ministério, mas só a câmara responde. O Estado central prefere o silêncio, essa forma elevada de governação que evita alarmismos e poupa na tinta vermelha dos relatórios. Afinal, como alerta a Zero, o mais importante é garantir a falsa sensação de segurança. Porque nada tranquiliza mais pais, alunos e docentes do que saber que o perigo existe, foi identificado, mas está a ser tratado com a lentidão burocrática que só o amianto, e a política, conseguem suportar sem se desintegrar.

No fundo, o problema nunca foi técnico nem financeiro. Foi sempre filosófico. O amianto, tal como certas políticas públicas, não se vê, não cheira e não mata no imediato. E, portanto, pode esperar. Tal como os alunos. Tal como os professores. Tal como o país.

Decreto-Lei n.º 131/2025

A polémica em torno das declarações do Ministro da Educação no vídeo divulgado pelo MECI teve o mérito involuntário de trazer para o debate público uma ideia antiga, incómoda e persistente da sociologia das políticas públicas. A chamada Lei de Titmuss, associada ao sociólogo britânico Richard Titmuss, é frequentemente resumida numa máxima simples e brutalmente eficaz,serviços para os pobres são serviços pobres. Fernando Alexandre tentou chamar essa ideia, mas fê-lo mal, de forma apressada e imprecisa, abrindo espaço a interpretações erradas e a uma indignação que poderia ter sido evitada. O que se seguiu, também, ficou aquém do desejável, perdendo a oportunidade de explicar a origem e o significado de uma teoria amplamente discutida e documentada na literatura científica.

Titmuss não estava a formular um juízo moral sobre os pobres, nem a defender que estes merecem serviços de pior qualidade. O seu argumento era político e estrutural. Sempre que os serviços públicos são desenhados como respostas assistenciais dirigidas apenas aos mais desfavorecidos, deixam de ser percebidos como bens comuns. As classes média e alta afastam-se, procuram alternativas privadas e, com isso, retiram aos serviços públicos uma parte essencial do seu suporte político, financeiro e simbólico. Sem o escrutínio e a exigência de quem tem maior capital social, esses serviços tornam-se mais frágeis, mais vulneráveis ao subfinanciamento e à degradação, entrando num ciclo de estigmatização difícil de inverter.

Basta olhar para a realidade portuguesa, amplamente documentada nas notícias à volta do tema, para perceber como esta lógica se confirma. O Serviço Nacional de Saúde é talvez o exemplo mais evidente. Urgências permanentemente congestionadas, edifícios envelhecidos, equipamentos desatualizados e profissionais exaustos coexistem com a expansão contínua do setor privado da saúde. Quem pode paga seguros, escolhe hospitais privados e afasta-se do SNS, que vai ficando, em demasiados casos, como a solução de último recurso para quem não tem alternativa. Quando isso acontece, o SNS perde não apenas utilizadores, mas também aliados políticos e sociais, exatamente como Titmuss descreveu.

O mesmo raciocínio aplica-se a muitas escolas públicas, algumas em estado avançado de degradação, com problemas estruturais conhecidos há anos e sucessivamente adiados. À medida que o ensino privado cresce e se consolida como opção para quem tem meios, a escola pública vai sendo empurrada para um papel residual e assistencial. Quando os decisores políticos já não têm uma relação direta com esses serviços, quando os seus filhos não frequentam essas escolas, a pressão para investir, exigir qualidade e resolver problemas concretos diminui inevitavelmente.

Este padrão repete-se noutros domínios do Estado. Edifícios públicos degradados, tribunais a funcionar em condições indignas, transportes públicos envelhecidos e pouco fiáveis, repartições sem meios humanos ou materiais suficientes. São serviços usados sobretudo por quem não pode escolher outra coisa. Tornam-se invisíveis para quem decide, exceto quando o colapso é tal que já não pode ser ignorado.

Portugal não confirma a teoria de Titmuss por convicção ideológica, mas por acumulação de evidência empírica. Sempre que um serviço público perde o seu carácter universal e passa a ser percebido como assistência para os pobres, inicia-se um processo previsível de empobrecimento material e simbólico. A qualidade cai, o estigma aumenta e a legitimidade política enfraquece.

O problema não é os serviços públicos servirem os mais pobres. O problema é servirem apenas os mais pobres. Essa distinção é fundamental e foi precisamente essa nuance que se perdeu nas declarações do Ministro e no debate que se seguiu. A lição de Titmuss não é elitista nem cínica. É profundamente democrática. Se queremos serviços públicos de qualidade para quem mais precisa,temos de garantir que são suficientemente bons para que todos os queiram usar. É essa universalidade que protege o Estado social da erosão lenta e silenciosa que hoje se observa em Portugal.

Durante décadas, na escola, não se falava de ética. Falava-se de moral. Falava-se pouco, é certo, mas quando se falava sabia-se do que se tratava. A moral era simples, às vezes até simplista, mas tinha a virtude da clareza. Havia coisas certas e coisas erradas, comportamentos aceitáveis e outros que não passavam na porta da sala de aula nem com atestado médico.

A moral não precisava de manuais, perfis docentes ou artigos numerados. Bastava um exemplo. Um professor que chegava atrasado, sem justificação, sabia que estava errado. Não porque um documento o dissesse, mas porque havia um código tácito, partilhado, quase instintivo. Moral era isto, um conjunto de regras práticas que orientavam o comportamento no quotidiano, mesmo quando ninguém estava a ver.

Hoje, a moral saiu discretamente pela janela e entrou a ética pela porta principal, bem vestida, bem redigida e cuidadosamente inscrita em documentos oficiais. A ética não se vive, declara-se. Não se pratica, enuncia-se. Não se impõe pelo exemplo, consagra-se em artigos.

Enquanto a moral dizia “não faças isto porque está errado”, a ética diz “exerce a tua função com responsabilidade ética”, deixando ao intérprete a interpretação e à instituição a ambiguidade. Moral é um professor não humilhar um aluno porque sabe que isso é indigno. Ética é um professor não humilhar um aluno, porque um documento lhe lembra que deve proteger a dignidade do discente. O resultado pode ser o mesmo, mas a motivação mudou, e isso não é um detalhe irrelevante.

É neste contexto que surge a ética inscrita no novo discurso sobre a profissão docente. Uma ética elegante, moderna, transversal, cheia de boas intenções e palavras que ficam bem em qualquer relatório. Fala-se de responsabilidade ética, de integridade, de dignidade, de autoridade pedagógica responsável. Tudo conceitos nobres, tudo conceitos indiscutíveis, tudo conceitos que ninguém ousa contrariar, precisamente porque dizem tudo e não obrigam a nada em concreto.

No entanto, esta ética representa algo muito específico para a profissão docente. Representa a passagem de um modelo baseado na confiança profissional para um modelo baseado na vigilância normativa. O professor deixa de ser alguém que age bem porque sabe o que é bem agir, para passar a ser alguém que deve agir bem porque isso está escrito, regulamentado e, se necessário, avaliado.

A ética, tal como aparece no documento, funciona como uma espécie de seguro institucional. Protege a escola, protege a administração, protege o sistema, e só depois, talvez, protege o professor. É uma ética que reforça deveres, enquadra comportamentos e legitima intervenções, mas raramente se traduz em melhores condições de trabalho, maior autonomia real ou reconhecimento efetivo da profissão.

Paradoxalmente, nunca se falou tanto de ética quando nunca foi tão difícil exercê-la. Porque a ética não sobrevive apenas de princípios, precisa de tempo, de condições, de respeito profissional e de confiança. E isso, curiosamente, continua a não constar em artigo nenhum do tal “Perfil Docente”.

Talvez por isso, no meio de tanta ética declarada, continue a fazer falta aquela velha moral, menos sofisticada, menos elegante, mas estranhamente mais eficaz. Aquela que não precisava de estar escrita para ser cumprida. Aquela que se aprendia pelo exemplo e não pela leitura de um anexo.

Mas isso, claro, já não fica tão bem num documento oficial.

Criação de unidades orgânicas flexíveis da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P. e definição das respetivas competências.

Aviso (extrato) n.º 31219/2025/2, de 23 de dezembro

Aplicação eletrónica disponível até às 23:59 do dia 29 de dezembro de 2025 (hora de Portugal continental), para efetuar a Reclamação das candidaturas ao Concurso Externo Extraordinário 2025-2026.

SIGRHE – CEE 2025/2026 – Reclamação da candidatura eletrónica

Há uma tragédia moderna que não é notícia ns telejornais, não convoca minutos de silêncio e não dá direito a velas acesas nas redes sociais,  a dos alunos órfãos de pais vivos. Estão ali, sentados na sala de aula, com mochila às costas, telemóvel no bolso e um vazio educativo que nem a internet consegue preencher.

Os pais existem. Respiraram de manhã, deixaram a criança à porta da escola, deram um beijo apressado e seguiram para a verdadeira vida,  essa entidade mística chamada agenda. Mas educar? Educar dá trabalho. Educar ocupa tempo. E tempo, como todos sabemos, é coisa demasiado preciosa para ser desperdiçada a ensinar frustração, responsabilidade ou a arte revolucionária de lidar com um “não”.

Hoje, educar os filhos para viverem em sociedade é visto como uma espécie de hobby radical, ao nível do alpinismo sem cordas ou da leitura de instruções antes de montar um móvel do IKEA. Os pais querem filhos felizes,  não preparados. Querem crianças blindadas, não competentes. Superprotegem-nas do mundo real como se este fosse uma doença contagiosa que só ataca depois dos 18 anos.

Não sabem,  ou não querem saber,  ensinar os filhos a resolver problemas. Para isso existe sempre alguém: o professor, a escola, o psicólogo, o sistema, o Ministério, o planeta. Nunca os pais. Esses estão ocupados a trabalhar para ganhar dinheiro ou a gastá-lo com convicção moral: no ginásio, no jogging existencial, no copo ao fim do dia, no jantar com amigos onde se discute, com ar grave, “o futuro das crianças”.

Nada pode contrariar a criança. Nada pode frustrá-la. Nada pode magoar o seu ego ainda em fase de amaciamento. A criança manda. O adulto obedece. E assim se forma o novo cidadão: incapaz de lidar com um contratempo, um erro ou uma palavra que não comece por “parabéns”.

Depois há o momento sublime da hipocrisia: quando os pais exigem que a escola faça aquilo que eles próprios não fizeram. Querem professores mágicos, capazes de ensinar limites sem os impor, responsabilidade sem conflito e respeito sem autoridade. Querem educação sem esforço. Uma espécie de fast-food pedagógico, rápido, confortável e sem efeitos secundários visíveis, pelo menos até à idade adulta.

E um dia, inevitavelmente, o ciclo fecha-se. Os pais envelhecem. Os filhos crescem. E aqueles que nunca aprenderam a cuidar, a esperar, a ceder ou a resolver passam a decidir. Os pais tornam-se órgãos dos filhos, não no sentido médico, mas funcional, servem para sustentar, pagar, resolver e calar.

É o legado perfeito de uma geração que confundiu amor com ausência, liberdade com abandono e educação com um incómodo logístico.

Ser professor, afinal, não é apenas ensinar conteúdos. É tentar, todos os dias, colmatar a falta de pais que nunca saíram de casa,  mas também nunca estiveram realmente lá.

É perceber que muitos dos nossos alunos são órfãos de pais vivos!

amanhã falamos

Ser professor não é um acaso feliz nem um plano B mal disfarçado. Também não é, como alguns parecem acreditar, uma ocupação provisória enquanto a vida “a sério” não começa. Ser professor exige uma coisa rara e desconfortável, propósito. E propósito dá trabalho, obriga a pensar, e pensar cansa, sobretudo quando é mais fácil culpar o sistema, os alunos, os pais, o ministério ou Mercúrio retrógrado.

Quando não há destino, todos os caminhos servem. O problema é que, na educação, isso costuma dar em nada e coisa nenhuma. Entra-se numa sala de aula como quem entra num autocarro sem saber para onde vai,  senta-se, olha-se pela janela e queixa-se do atraso. Sem propósito, o professor anda. Com propósito, caminha.

O propósito não é uma palavra bonita para colocar em apresentações de PowerPoint ou em formações obrigatórias ao sábado de manhã, e às vezes de tarde também. É, na verdade, um assunto sério, quase perigoso, porque está ligado aos valores. E valores não se improvisam. O propósito é aquilo que nos orienta quando ninguém está a aplaudir, quando a turma está impossível, quase incontrolável, e quando a vontade de mudar de profissão aparece antes do café do meio da manhã.

Perguntar “qual é o meu maior propósito?” devia ser obrigatório antes de se entrar numa escola. Se a resposta não tiver nada a ver com contribuir para a educação da sociedade, talvez seja melhor procurar outra profissão. Não por moralismo, mas por higiene emocional. Porque ensinar sem acreditar no valor da educação é uma forma sofisticada de desistência.

Quando o professor percebe que educar é um valor,  e não apenas um emprego que dá muito trabalho, a vida profissional começa a organizar-se em torno disso. Estar numa sala de aula, falar, repetir, explicar outra vez, ouvir, corrigir, falhar e tentar de novo deixa de ser um absurdo repetitivo e passa a ser um gesto com sentido. Caso contrário, basta a primeira frustração para surgir a pergunta fatal: “O que é que eu estou aqui a fazer?” E quando um professor chega a esse ponto, quem perde não é só ele. Quando chega a esse ponto, mais vale ir procurar vida a fazer outra coisa.

A diferença entre um professor exausto e um professor destruído está precisamente aqui. O primeiro tem propósito, o segundo apenas tem horários. As tristezas vêm para ambos, claro. A educação é pródiga nisso. Mas quando existe um caminho definido, essas tristezas não esmagam, são amortizadas. Doem, mas não anulam. Porque há consciência do percurso, da direção, do sentido.

Ser professor, portanto, não é ser um herói romântico nem um mártir do sistema. É ser alguém que sabe por que está ali, mesmo quando tudo parece conspirar contra ele. É ter a clareza suficiente para continuar, não por teimosia, mas por convicção. E isso, num mundo cada vez mais cínico, é um ato profundamente humano, e, admitamos, um bocadinho revolucionário.

Houve um momento em que quase todos sabíamos de cor a polémica e quase ninguém sabia o que o ministro tinha realmente dito. A frase sobre residências degradadas e estudantes pobres circulou sozinha, amputada do resto, com a leveza tóxica de um clip nas redes sociais. A indignação veio em ondas, pronta a usar, com legendas já escritas e juízos morais alinhados. Houve também um instante em que essa vergonha alheia pareceu inevitável. O automatismo de pensar que era “mais um ministro” a falar de quem tem menos como problema e não como vítima do problema.Depois veio o incómodo. O gesto simples de parar e ir ouvir tudo. Não a citação solta, mas os vinte minutos em que Fernando Alexandre falou de residências universitárias como espaços de integração social, de mobilidade, de mistura de origens e de combate à guetização. A certa altura a vergonha mudou de lado. Deixou de ser alheia e passou a ser própria. A narrativa de um ministro que insulta pobres desfez-se perante a evidência de alguém que descreve, com crueza, a forma como serviços destinados apenas a quem não tem poder acabam abandonados e degradados. A mesma frase, agora inserida no corpo a que pertence, revelou outra coisa, um diagnóstico duro, mas justo, sobre como o Estado se comporta quando só atende os invisíveis.

O ministro, a vergonha e o ruído

Sou uma fraude, sou uma fraude, sou uma fraude e mil vezes uma fraude na esperança vã de ser apanhado, e ao menos se me apanharem o descanso e a paz eterna.

Já não tenho de fugir.

Estou cansado de fugir.

Sou uma fraude, um bolso vazio, sem moedas nem notas, apenas o forro gasto sem fim e cheio de nada.

Sou uma fraude e digo-o sem coragem nem vergonha, como quem confessa em voz baixa para não acordar a casa inteira.

Nunca acabei o Secundário, ficou-me a Matemática atravessada na garganta como uma espinha por digerir, e apesar disso entrei na Universidade.

E, não contente, atravessei corredores, sentei-me em anfiteatros e fiz exames a fingir para sair de lá com um diploma nem por isso meu, mas de outro qualquer com o mesmo nome, mas noutra vida sem futuro nem esperança.

O canudo? Não é meu, não sou eu a fazer de conta ser professor, mestre e doutor, e os títulos nobiliárquicos por demais grandes para este corpo cada vez mais pequeno.

À procura de um buraco onde me possa enterrar.

Por favor, alguém viu um buraco?

Por conseguinte, não posso ser professor se nem sequer acabei o 12.º ano, e o exame de Matemática continua à minha espera uma noite depois da outra e todas as noites como um cão velho à porta, deitado, mas atento, a fingir dormir.

Vou estudar, vou estudar e vou estudar, e repito para mim mesmo como vou estudar, e não sei a data do exame, nunca sei a data, talvez amanhã, talvez hoje, talvez já tenha passado a data e disseram-me estar para breve o cadafalso, a forca, a guilhotina, o carrasco e a populaça.

E viver com a espada de Dâmocles por cima da cabeça à espera do dia e na certeza do dia, e o dia nunca chega.

E a certeza, certíssima, de como o exame decorreu sem mim e na minha ausência mais a espinha hirta e gelada só de pensar.

Não pode ser.

Estou enganado.

Porque se foi ontem, faltei. Faltei como sempre faltei, mesmo quando estava presente. E se faltei, deitei tudo a perder, e alguém, um dia, vai perceber ser esta vida um truque mal ensaiado, mal-amanhado, o truque de quem nunca devia ter entrado no curso, e se entrei não devia ter saído, e dar aulas nem pensar.

E a carreira, o futuro, o sucesso são tudo mentira, um embuste, uma máscara acabada de cair diante do espanto condenatório da multidão.

Algo em mim, sabe já ter sido descoberto. Algo em mim, sabe já ser tarde.

E estou nu e estão todos a rir-se de mim.

Em sonhos estão todos a rir-se de mim.

À noite, estão todos a rir-se de mim.

Por isso venho aqui, onde ninguém ouve, onde ninguém lê, dizer a verdade inteira, pela primeira vez, mãos no ar, mãos no ar, mãos no ar, mãos no ar.

Não é real, digo a mim próprio, mas o corpo não acredita. E não consigo dormir.

Passaram mais de trinta anos, e mesmo assim noites sem fim a fazer contas sem fim e tantos outros problemas de matemática.

E este exame nunca acaba.

Tudo começou com a professora de Matemática. Décimo ano, a média a decidir destinos, e o João, eu, de pé à frente da turma a explicar a regra de Ruffini, errada, como sempre errada, de propósito errada e por alguma razão a professora ordenou-me ao quadro.

A humilhação. O gozo. A diversão. Um sorriso. Sadismo.

“Repita”, diz ela, e eu repito uma e outra vez, até as palavras se desfazerem na boca, os colegas a rir, a sala transformada em tribunal, a professora juiz e carrasco, o dedo em riste a apontar-me como prova viva da mediocridade.

Sentença: reunião com a minha mãe. Não aprendi a regra, não quis aprender, não quis saber quem foi Ruffini e a humilhação é a minha vocação.

A Luísa chorou na semana seguinte, já sabia a quanto ia. E a Antónia não sabia, só sabia ter o avô morrido e não trouxe o TPC. “Isso não é desculpa”, gritou a professora, e assim se perdeu mais uma aluna, mais uma vida a fugir dos números.

É preciso continuar? Continuemos, portanto, pelo sorriso da professora a chamar os nomes por ordem decrescente das notas mais a satisfação nua de quem entrega não testes, mas juízos finais. Rasgou o do Pedro à sua frente, não valia a pena, disse, e o Pedro sem saber como explicar ao pai. E ainda hoje penso ter sido tudo mentira.

Só pode. Um truque da mente. Um verdadeiro pesadelo.

Pedi para mudar de turma, fugi cedo, deixei amigos para trás, queria ser alguém. Muitos ficaram retidos, à espera de um milagre no exame de Matemática.

E se com o passar dos anos olvidei o nome da professora, já a professora não se esqueceu de mim.

Visita-me em sonhos, sem aviso. E nos sonhos há sempre um teste-surpresa.

Escrevo para tentar sarar, mas não sara. Os professores podem salvar-nos ou condenar-nos. Confiamos-lhes tudo. E um professor pode dar-nos tudo de volta e mais ainda multiplicado por mil, digo eu inocentemente, ainda a pensar no porquê maior de hoje ser professor.

O contrário, o oposto, é um assalto, são as tais mãos no ar de quem é despojado de tudo entre bens materiais mais a dignidade e a honra até não sobrar nada.

Ainda hoje trago a cicatriz. Ainda hoje prefiro não dormir. E não consigo acordar.

João André Costa

Estão disponíveis para consulta as listas provisórias de ordenação e de exclusão do Concurso Externo Extraordinário 2025/2026.

Listas Provisórias

A propósito da apresentação do novo modelo de acção social para o Ensino Superior, a celeuma da última semana girou em torno das declarações do Ministro da Educação sobre os utilizadores das residências universitárias (Lisboa, Teatro Thalia, em 16 de Dezembro de 2025)…

Essas declarações acabaram por gerar as mais diversas interpretações, acaloradas discussões e muita controvérsia…

Evitando entrar na subjectividade do juízo de intenções, talvez se possa resumir assim as referidas declarações de Fernando Alexandre:

– O Ministro disse o que disse, mas o significado do que disse não era, afinal, aquele que inicialmente muitos lhe atribuíram…

Numa primeira abordagem, confesso que me indignei (e muito)com as alegadas declarações de Fernando Alexandre, mas acabei por recuar nesse julgamento, depois de confirmar arespectiva contextualização…

Posto o anterior e feito o justo “acto de contrição”, as declarações do Ministro, devidamente contextualizadas, suscitam, ainda assim, muitas inquietações, decorrentes do que o próprio não disse, nem esclareceu:

– Quais são as entidades responsáveis pela gestão das residências universitárias? Têm nome? Quem as tutela?Dependem hierarquicamente de quem? Afirmar que os responsáveis por essa gestão são “as Universidades e os Politécnicos” parece algo excessivamente vago e indeterminado…

– Se a degradação das residências universitárias resulta da gestão negligenciada ao longo de várias décadas, como defendeu o Ministro, o que se pretenderá fazer, em termos de responsabilização das entidades a quem coube tal superintendência?

– Uma vez que as entidades responsáveis pela gestão das residências universitárias foram, publicamente, declaradas como negligentes/incompetentes pelo próprio Ministro, que consequências daí advirão?

– Estarão ou não previstas alterações nas estruturas e no funcionamento da gestão das residências universitárias, uma vez que esses serviços foram apontados como a principal causa da degradação dos referidos alojamentos?

– Se durante décadas a gestão das residências universitárias foi negligenciada, espera-se, agora, que a mesma gestão mude radicalmente de atitude e se torne repentinamente muito competente, por via da pretendida admissão de utilizadores que não sejam de baixo rendimento?

Se assim for, comprovar-se-ão as perniciosas teses do “dinheiro que fala sempre mais alto” e do “dinheiro que tudo compra”, o que em nada dignificará a prestação deste serviço público…Será a sua completa descredibilização…

– Como se operacionalizará a admissão de utilizadores que não sejam de baixo rendimento?

– Se o Ministro Fernando Alexandre tiver razão, infere-se das suas palavras que a má gestão das residências universitárias foi a prática corrente ao longo de muitos anos… Ninguém viu isso? Ninguém agiu contra isso? Ninguém foi responsabilizado por isso?

– Se os utilizadores de baixo rendimento não têm voz, não têm poder reivindicativo, como frisou o Ministro, o que sepretenderá fazer para contrariar e emendar tal injustiça? Ficaremos apenas pela constatação de uma lamentável evidência?

Em síntese, o Ministro disse muitas coisas, mas não disse o fundamental para se compreender o alegado “novo modelo de acção social para o Ensino Superior”…

Sobretudo depois de tanta polémica, urgem os esclarecimentos cabais da Tutela para se perceber a aplicação prática do referido novo modelo de acção social e as suas implicações concretas…

Até o anterior não ser concretizado, vão-se alimentando as mais variadas especulações acerca deste novo modelo de acção social no Ensino Superior…

A única certeza neste momento é esta: Nunca será admissível qualquer forma de “guetização” das residências universitárias…

E a “gestão” das residências universitárias não pode continuar a ser tida como uma espécie de “eminência parda”, não concreta, mas, de certa forma, “intocável”, que foi passando “entre os pingos da chuva” ao longo de várias décadas… Parece legítimo concluir que essa foi a principal inferência que ficou, pelo menos de forma implícita, das declarações, devidamente contextualizadas, do Ministro…

O que o Ministro (ainda) não disse talvez seja mais importante do que aquilo que já disse…

Paula Dias 

5 grandes ângulos de análise do sistema de educação

Governo decreta tolerância de ponto a 24, 26 e 31 de dezembro

O Governo decidiu conceder tolerância de ponto aos trabalhadores em funções públicas nos próximos dias 24, 26 e 31 de dezembro. É mais um dia do que tem sido habitual.

Os Funcionários Públicos são uma classe privilegiada…

Funcionários públicos vão receber mais 15 cêntimos por dia a partir de janeiro, enquanto no setor privado o ganho diário será de até 26 cêntimos face aos limites de isenção aplicáveis neste ano.

E pronto. Esta é a receita para a confusão.

Um servidor público dizer que os serviços do estado não funcionam bem para pobres é um pouco como dizer que um hospital só funciona bem para malta saudável. Mas é corajoso dizer isto … porque é verdade!

Só quem tem poder consegue reivindicar. E os pobres não têm poder. E se algo que serve pobres se degrada, como os pobres não têm poder, fica degradado.

Como os portugueses são, na essência, uns pés-rapados, se pensarem bem … foi o que aconteceu a Portugal. Os caseiros que tomaram conta disto deixaram a propriedade degradar-se .. afinal de contas isto é para pobres, qualquer coisita serve!

Mas nós, na educação, conhecemos bem este fenómeno de degradação pela suposta insignificância e irrelevância de quem lá está.

Quando ouvi as declarações do Ministro truncadas e a comoção gerada pensei que o Ministro estava a ser esfolado vivo por parafrasear o Bloco de Esquerda que, segundo creio, usa esse argumento para defender a escola pública, única e estatal e o fim de toda e qualquer entidade privada na Educação ou Saúde.

Pensei que o sentido das suas palavras era exatamente o que veio mais tarde a revelar-se: uma profunda afirmação de esquerda!

O que o Ministro disse fica efetivamente perigosamente próximo do “acabe-se com o privado porque se tudo for público todos lutamos para que o público seja melhor”. O que não é forçosamente mentira, mas que a história nos diz categoricamente que não funciona.

Qual não é o meu espanto quando vejo a malta de esquerda a criticar as afirmações (criticaram o Ventura pelos hambúrgueres … aqui não andaram muito longe).

Este era um excelente momento para a esquerda radical dizer: “O Ministro tem razão! Acabe-se com as entidades privadas na educação: colégios privados, universidades privadas esses parasitas do proletariado!”.

De facto, há sectores onde os privados não devem estar, porque simplesmente não há concorrência e é fácil criar monopólios. A Educação e a Saúde … não.

Há que estabelecer bem a diferença entre o fornecedor do serviço e o pagador do serviço. Alguém dúvida da importância das Farmácias privadas no SNS ?

Não conheço a fundo o problema das Residências Estudantis do Ensino Superior para opinar. Mas tenho o bom-senso suficiente para perceber que o Ministro tem razão: serviços públicos para pobres degradam-se porque quem os usa não tem poder reivindicativo.

Mas o que mais me espantou no meio disto tudo foi a quantidade de gente que saiu a crucificar o homem sem ter percebido o que ele tinha dito. Particularmente professores. Particularmente professores de esquerda!
Mas mais irónico é isto ter acontecido depois de quase uma década de apelo ad nauseam à inclusão. O homem apela a uma inclusãozita … e pumba cai-lhe um menir em cima!

Nas palavras de Makkas: As Férias estão aí? SIIIIM
Não, não estão Makkas. TAlvez em 1993. Hoje é só pausa letiva. O trabalhinho está tudo lá para fazer.
Mas é bom revisitar a geração rasca.

Jorge Sottomaior Braga

Um docente é alguém que, além de formação científica e técnica, num ciclo de ensino e/ou disciplina, tem obrigatoriamente formação e prática pedagógica para ser admitido como profissional nas escolas.

Os que não tenham requisitos completos só podem exercer a título transitório e limitado e com clara subordinação a profissionais.

É assim em todas as profissões que exigem certificação.

Há algumas em que há profissionais e aprendizes e algumas em que há profissionais e eventuais.

Mas não há profissão certificada em que profissional seja qualquer um, sem fixar requisitos para o ser.

A decisão judicial recente sobre a cidadã brasileira, que foi exonerada numa escola por não ser profissionalizada, não veio profissionalizá-la….

Talvez não pudesse não ser exonerada, mas não passou a ter habilitações.

Nenhum tribunal pode dizer que qualquer licenciado no estrangeiro (até em ensino) passa a ser profissionalizado como professor, porque nem os “só” licenciados em Portugal o são.

Continua a só ter habilitação própria (por ser licenciada).

E isto não tem nada a ver com a nacionalidade, mas tão só o sítio onde se tirou o curso e seus conteúdos ou requisitos.

Nenhum candidato a professor de formação estrangeira (mesmo os nacionais portugueses) pode ser considerado profissionalizado só porque é licenciado, mestre ou até doutor.

A formação exigível a um profissional tem 2 partes.

Um licenciado em medicina não é médico, um licenciado em direito não é advogado, notário ou magistrado e, até para conduzir um táxi ou uber, não basta ter carta…..

Como dizia na reportagem uma entrevistada (que já foi, no passado, falada para ministra) um economista sabe a matemática que se ensina no 9º ano. Mas sabe ensiná-la?

Ensinar tem de ser atividade certificada em padrões adequados à sociedade portuguesa.

Abandalhar as qualificações para a docência é acabar de desregular o país e terā efeitos por décadas.

Uma coisa é facilitar e alargar o acesso à formação pedagógica, outra, muito má, acabar com a exigência dela…..ou deixar de a exigir….

A tentação de facilitar, de qualquer maneira, a portugueses ou estrangeiros licenciados e mestres a lecionação, sem profissionalixação, na premente falta de professores, pode ser forte, mas é antipatriótica e, a concretizar-se, criminosa….

Luís Sottomaior Braga

Não estou cansado do Ensino. Estou cansado da inércia.
Da sensação de não poder mudar o que sei estar errado.
Sou movido por uma ética quase militante, uma exigência que quer ver o mundo justo, coerente, racional. Quando isso não acontece, e quase nunca acontece, a minha sede de perfeccionismo transforma-se em raiva. E a raiva em desalento.
Não quero abandonar o Ensino por falta de vocação. Quero abandoná-lo porque já não suporto a distância entre o que deveria ser e o que é.

Onde a inquietação se torna gesto e a esperança persiste na arte de semear pensamentos, mesmo quando a terra parece infértil.

Dia 18 o MECI e os Sindicatos vão discutir o novo perfil do docente.
Pode parecer um assunto de somenos importância, mas quando falamos de direitos e deveres não estamos a falar de um assunto sem importância. Falaremos de direitos dos docentes e os deveres a que estaremos obrigados.

Os deveres entrarão no tal novo modelo de avaliação docente, logo temos que os ver como um assunto crucial para a futura carreira docente de que toda a gente fala e que querem ver revista.

ordem de trabalhos para vosso conhecimento tem o seguinte como ponto único:

Apresentação de proposta sobre o “Perfil geral do/a docente; direitos, deveres e garantias”, de acordo com alínea a) do n.º 1 do Artigo 2.º do Protocolo negocial.

A Escola a Tempo Inteiro não é a escola a multiplicar-se por dois. Não é mais tempo de “estar quieto”, mais tempo de “estar calado”, mais tempo de “aguentar”. É outra coisa. É um dia melhor desenhado, com alternância, cultura, movimento, rotinas e oportunidades que muitas famílias não conseguem garantir fora da escola.

As AEC não são prolongamento do currículo. São enriquecimento. Quando se mede uma AEC pela régua do silêncio, perde-se o essencial. A pergunta certa não é “houve barulho?”. É “houve direção, houve estrutura e houve regresso ao caminho quando a energia subiu demais?”.

E há um ponto que precisamos de dizer com normalidade: depois de horas a exigir autocontrolo no contexto formal, é natural que a criança chegue às AEC com o nível de ativação mais alto. Não é falha moral. Não é “os técnicos não mandam”. É transição, é cansaço de inibição, é energia acumulada. O trabalho do técnico não é produzir silêncio. É transformar energia em competência, com regras simples, movimento estruturado e atividades com propósito.

Eu já assisti a muitas AEC, dos Olivais até Olhão, e também a muitos CAF e AAAF. E, no geral, fiquei bem impressionado. Precisamente quando eram isto: bem estruturadas, com adultos seguros, com rotinas claras, com propostas significativas e com uma alternância inteligente entre foco e expressão. Aí, a Escola a Tempo Inteiro cumpre a sua missão: não estica o dia. Qualifica o dia.

Alfredo Leite, in
Edugep

Comunicado

Reposicionamento Docente: uma Injustiça que continua Por Resolver

O Movimento PEV – Professores pela Equidade e Valorização vem manifestar a sua preocupação face às recentes declarações públicas do Senhor Ministro da Educação, Ciência e Inovação, amplamente divulgadas pelos órgãos de comunicação social.

Ao referir genericamente a existência de queixas no setor da educação, o Senhor Ministro evita, uma vez mais, abordar aquela que é a injustiça mais evidente e estrutural da carreira docente: o Reposicionamento Justo de todos os professores que cumprem os requisitos legais.

A tentativa de transmitir a ideia de uma escola estabilizada e apaziguada não corresponde à realidade vivida nas escolas. Enquanto milhares de docentes continuam injustamente posicionados na carreira, apesar de reunirem todos os requisitos legalmente previstos, não pode haver normalidade nem verdadeira estabilidade.

É igualmente motivo de preocupação que, por um lado, se reconheça desconhecimento relativamente a dados essenciais ao funcionamento do sistema educativo, como o número de alunos sem professor ou a sobrecarga horária de muitos docentes e, por outro, se continue a adiar a correção de uma injustiça concreta, identificada, quantificável e tecnicamente exequível.

O silêncio em torno desta matéria não pode ser confundido com conformismo ou aceitação. A ausência de uma resposta clara contribui apenas para o prolongamento de uma situação que fragiliza a confiança dos professores na justiça e na credibilidade das políticas educativas.

O Movimento PEV reafirma que a equidade na carreira docente não constitui uma reivindicação corporativa, mas uma exigência de justiça e de respeito pelo princípio da igualdade. Não se trata de criar privilégios, mas de corrigir desigualdades que persistem e que são amplamente reconhecidas pelos próprios docentes e pelas estruturas do sistema educativo.

A estabilidade da escola pública constrói-se com decisões políticas justas, transparentes e coerentes, e não com discursos de normalização. Enquanto o Reposicionamento Justo dos docentes continuar por resolver, esta matéria não poderá ser considerada encerrada.

O Movimento PEV manter-se-á atento, disponível para o diálogo institucional, mas firme na defesa da Equidade e da Valorização da carreira docente.

José Pereira da Silva,
Porta-voz do Movimento PEV

Informa-se ainda que as Reservas de Recrutamento e a Contratação de Escola continuarão a decorrer de forma ininterrupta, estando prevista a publicação das próximas Reservas de Recrutamento nas seguintes datas:

• 17 de dezembro;
• 29 de dezembro.

Comunicado do Conselho de Ministros de 11 de dezembro de 2025

…

16. Em linha com o investimento na formação de mais educadores e docentes de modo a garantir o número necessário e a qualificação adequada para dar resposta às necessidades do sistema educativo, foi aprovado um Decreto-Lei que clarifica a atribuição da bolsa aos estudantes com prática de ensino supervisionada nos dois últimos semestres dos mestrados em ensino, incluindo os do ano letivo de 2025/2026. O diploma explicita ainda que, nos estabelecimentos públicos de ensino, o suplemento remuneratório devido aos orientadores cooperantes pode ser substituído por redução da componente letiva.

Autoriza a Direção-Geral da Educação a proceder à reprogramação dos encargos relativos à aquisição de serviços para a implementação de um Ecossistema de Aprendizagem, ao abrigo do Plano de Recuperação e Resiliência, Investimento com o código TD-C20-i01.03 Transição Digital na Educação.

Portaria n.º 758/2025/2, de 15 de dezembro