No ano letivo 2021/22, as escolas voltarão a ter horários concentrados e desfasados e a funcionar em sistema de “bolha”. Está também previsto que as aulas possam voltar ao regime remoto (pela televisão ou internet) ou misto.

Os Planos de Contingência mater-se-ão em vigor com as adaptações necessárias emanadas, entretanto, pela DGS

 Reforço extraordinário de docentes

Determina-se, a título excecional no ano letivo 2021/2022, e à semelhança do disposto na Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, de 20 de julho, que:

a) O CH é determinado a partir do número de turmas existentes e de horas já disponíveis nos termos do artigo 79.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, na sua redação atual (ECD), de acordo com a seguinte fórmula:

CH = 8 x número de turmas – 50 % do total de horas do artigo 79.º do ECD

b) No ano letivo 2021/2022, nas escolas integradas em TEIP, a fórmula a aplicar é a seguinte:

CH = 11 x número de turmas – 50 % do total de horas do artigo 79.º do ECD

c) O reforço do CH em resultado da aplicação das fórmulas previstas nas alíneas anteriores é exclusivamente utilizado para a recuperação e consolidação de aprendizagens, nomeadamente através de horas de apoio educativo e coadjuvação de aulas, com principal incidência nos anos de transição de ciclo e no 3.º ano de escolaridade.

Resolução do Conselho de Ministros n.º 90/2021

Ocorreu-me a expressão mágica que abre o esconderijo de um tesouro na história de “Ali Babá e os Quarenta Ladrões”, ao ler o Público de 23 de Junho. “Melhores professores fariam desaparecer até dois terços das notas negativas”, era o sugestivo título de um texto de Samuel Silva, referindo que um estudo “mediu pela primeira vez o efeito que um professor tem no desempenho dos estudantes das escolas públicas”.
O recurso às metodologias e aos modelos agora usados não é novo, contrariamente ao que a leitura do texto possa sugerir. Cito, por outros, Hanushek, Eric A. 2011. Valuing Teachers: How Much is a Good Teacher Worth? Education Next, 11 (3): 40-45. Como não é nova a controvérsia científica que a sua aplicação tem suscitado, evidenciada pela literatura publicada sobre o tema. O que é novo é o desenvolvimento informático, que permite hoje manipular com facilidade enormes bancos de dados.
A variável crítica do ousado estudo é o denominado VAP (Valor Acrescentado do Professor), indicador que permitiria calcular o impacto de cada professor no resultado dos alunos. Este VAP, esclarece o texto em análise, “calcula-se medindo o desempenho de um aluno numa prova nacional antes de ter aulas com um determinado professor e novamente, numa outra prova nacional, após ter trabalhado com esse docente”, sendo que, continuava o texto, a “metodologia usada permite isolar os efeitos de outros factores que influenciam as aprendizagens, como a formação dos pais, o nível de rendimento familiar ou factores ligados à própria escola”.
A sofisticação da metodologia estatística usada e a dimensão dos dados tratados (1,7 milhões de classificações atribuídas a Português e Matemática, ao longo de uma década, em provas finais dos 4º, 6º e 9º anos, por mais de 40 mil professores), não chega para mascarar a parcialidade de uma análise que pretende isolar de outros impactos o impacto da qualidade dos professores nos resultados dos alunos, para concluir que, se uns melhoram e outros pioram, os responsáveis são … os professores. Com efeito, o estudo permite conclusões substantivas. Cito as mais “convenientes” aos pregadores de determinadas pedagogias: os maus resultados dos alunos devem-se a “piores professores”; “o professor mais determinante é o do ano do exame”; “manter um professor com a mesma turma ao longo de todo o ciclo de estudos não parece ter impacto nos resultados dos alunos”.
Lamento que ilustres investigadores tenham, assim, ferrado os professores antes de, pelo menos, terem medido, com um outro VAP qualquer, o impacto nos resultados provocado por políticas educativas desastrosas, pelas vergonhosas desigualdades sociais que persistem na nossa sociedade e pelas desumanas condições de trabalho, que infernizam a vida dos docentes. Alcandorar o professor a factor único determinante para a eficácia das aprendizagens é música celestial para determinados ouvidos, porque remete para o limbo da irrelevância tudo o que 47 anos de democracia decadente não mudou.
Que avaliação farão os autores do estudo sobre as métricas internacionais da OCDE, que evidenciam expressivos incrementos dos resultados médios dos alunos portugueses ao longo dos últimos anos, apesar de tantos professores “piores” existentes?
Que dizer sobre conclusões tão temerárias sobre a qualidade dos professores, construídas por um estudo que deixou fora da sua análise a maioria das disciplinas e a esmagadora maioria dos docentes em exercício?
Se substituirmos os melhores professores de Singapura pelos piores professores da Guiné e vice-versa, que acontecerá ao VAP de uns e de outros, e aos resultados dos alunos?
É preocupante a promoção da ideia de que o futuro se construirá com vantagem, substituindo as relações pedagógicas humanizantes pelo novo iluminismo das aprendizagens mediadas pelas tecnologias e pelas enviesadas correlações estatísticas, que chegam ao êxtase de apurar a qualidade de um professor pela simples aplicação de uma fórmula matemática.
Deixemos que as decisões se fundamentem mais nas ciências relevantes para a Educação (Neurociência, Psicologia Cognitiva e demais ciências humanas) e menos na Economia da Educação e na Estatística. Contribuamos para que as decisões sejam tomadas sem escorraçar da equação o simples senso comum e sem sugerir práticas inquisitoriais para os que discordam do mainstream.

In “Público” de 7.7.21

A aprendizagem de um aluno depende de vários fatores, sendo o desempenho do professor o que tem maior impacto. Todos nós já fomos alunos e recordamos antigos mestres, realçando determinadas características que nos levam a considerá-los excelentes professores e modelos a seguir. A sua ação, modo de ser e de pensar influenciou o futuro de muitos jovens e, através deles, a humanidade. Transmitiam o gosto pela sua área do conhecimento, com aulas atrativas e métodos adequados. A dedicação era total e os resultados muito bons.

Um bom professor pode ser difícil de definir, mas todos sabemos reconhecer e temos a certeza de que faz a diferença nas aprendizagens dos alunos. A qualidade do docente foi e sempre será o principal instrumento para estes alcançarem bons resultados. O ideal seria que todos os professores fossem considerados bons pelas respetivas comunidades educativas. E muitos têm sido os esforços nesse sentido nas últimas décadas. Foram criados cursos superiores de formação de professores para o ensino básico e secundário nas diferentes áreas. A formação contínua tem merecido uma especial atenção e o trabalho colaborativo ao nível das escolas é, atualmente, uma realidade.

Esta perceção geral foi confirmada num estudo da Fundação Belmiro de Azevedo, intitulado “O impacto do professor nas aprendizagens do aluno – Estimativas para Portugal”. Foi a primeira vez que se realizou um trabalho deste tipo no País e as conclusões foram apresentadas recentemente. Trata-se de uma investigação de grande atualidade, dada a necessidade que Portugal tem de formar um elevado número de novos professores, para substituir os muitos que se irão aposentar nos próximos anos. Os resultados criam uma excelente oportunidade para analisar e debater as competências de um bom professor e o seu estatuto social.

O professor tem de ser capaz de se adaptar e inovar para dar resposta às necessidades de formação dos jovens, indo ao encontro dos novos desafios económicos e sociais, que implicam uma melhor distribuição da riqueza e um desenvolvimento harmonioso e sustentável. As capacidades desenvolvidas no âmbito do sistema de ensino devem ter em conta a escassez dos recursos naturais e a necessidade de se caminhar para uma economia verde e digital, a fim de garantir um futuro de bem-estar às próximas gerações. Isto implica uma mudança profunda na forma de seleção dos futuros professores do ensino não superior, assim como na sua formação inicial.

As novas exigências que a sociedade faz ao professor e à escola nestes níveis de ensino mostram que para ser bom nesta profissão não basta a frequência, com aproveitamento, de um curso de formação específica. Antes dessa etapa, é indispensável obter informação sobre as aptidões do candidato à profissão, para garantir que obterá as competências necessárias. Acresce que, mais experiência e antiguidade na carreira não conferem, por si só, um maior valor acrescentado ao docente, o que reforça a necessidade de uma prova de aptidão para o exercício da profissão. Fazer a seleção recorrendo apenas à classificação final do ensino secundário, por mais alta que seja, não assegura um futuro professor de qualidade.

O debate sobre esta temática é urgente e deverá ainda concluir se a formação inicial do professor do ensino básico e secundário deve ser vista como uma especialização após a conclusão de uma licenciatura adequada, à semelhança do que se verifica com a formação dos juízes, ou continuar a ser obtida através de um curso superior específico, nos moldes atuais. Um dos objetivos que se pretende atingir é que todos os docentes tenham um efeito na aprendizagem dos alunos idêntico ao que atualmente os professores considerados excelentes conseguem gerar. Segundo o estudo anteriormente referido, nestas condições teria lugar uma redução significativa na percentagem de alunos com classificação negativa e um grande aumento nas classificações mais elevadas.

O professor destes níveis de ensino desempenha um papel vital nas sociedades contemporâneas. Contudo, a sua imagem no presente não corresponde à sua elevada importância social. Basta referir que o vencimento no final da carreira é inferior ao de um estagiário da magistratura judicial. Uma seleção e formação nos termos indicados, recorrendo à experiência acumulada dos melhores, implicariam, no futuro, um incremento na qualidade dos docentes – que já é boa no contexto atual -, levando, inevitavelmente, a um maior reconhecimento social e ao aumento do seu prestígio e estatuto.

O País para enfrentar a revolução digital e ganhar o futuro precisa de acelerar este tipo de mudanças no corpo docente, bem como o seu rejuvenescimento através de um programa de pré-reformas.

JFS in Diário de Viseu

O Secretário de Estado da Educação, João Costa, vai estar em Viseu, no Hotel Príncipe Perfeito, na próxima quinta-feira, dia 8 de julho.

Vão ser permitidas perguntas à assistência, sem filtros.

Início pelas 21 horas

Despacho n.º 6605-A/2021

Sumário: Procede à definição dos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa.

O Programa do XXII Governo Constitucional prossegue as medidas de política educativa iniciadas na legislatura anterior, priorizando a melhoria da qualidade das aprendizagens e a inclusão, garantindo-se o acesso ao currículo a todos os alunos. Esta visão de escola, enquanto instrumento de desenvolvimento humano e de elevação social através do conhecimento, vê-se reforçada pela inscrição de um conjunto alargado de iniciativas de política educativa nas medidas governativas de combate às desigualdades constantes do referido Programa.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho n.º 6478/2017, de 9 de julho, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 26 de julho de 2017, constitui o documento de referência que estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo, conforme previsto no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Define o sentido de missão de todo o sistema educativo, apresentando um caminho curricular através do qual todos os alunos devem, ao longo dos seus 12 anos de escolaridade, desenvolver uma cultura científica e artística de base humanista, alicerçada em múltiplas literacias, no raciocínio e na resolução de problemas, no pensamento crítico e criativo, entre outras dimensões.

Concomitantemente, o regime jurídico da educação inclusiva, plasmado no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, prevê que sejam criadas condições para que todos os alunos aprendam, maximizando o seu potencial, que se reforce a sua participação na vida da escola e que se priorize a centralidade do acesso ao currículo na definição das políticas e opções educativas.

A elevação da ambição inscrita no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, a par da missão de garantir a inclusão de todos, obrigou a uma reflexão sobre os documentos curriculares das várias disciplinas. Este trabalho obedeceu a várias etapas, sendo desenvolvido, desde o final do ano de 2015, através de um processo analítico, reflexivo e participado envolvendo um conjunto de iniciativas, das quais se destacam:

a) Análise nacional e internacional do currículo, de que resultou a constatação da ausência, entretanto colmatada pelo Perfil dos Alunos, de um referencial normativo que explicite o que se pretende que os jovens alcancem no final da escolaridade obrigatória. Verificou-se também a coexistência de documentos orientadores desajustados entre si como reflexo de diferentes momentos de conceção e produção, com sobreposição de programas, metas, orientações de diferentes décadas em diferentes disciplinas, impedindo abordagens interdisciplinares coerentes e articuladas com base naqueles documentos;

b) Um inquérito dirigido a todos os professores, entre o final de 2015 e o início de 2016, com taxa de resposta significativa em praticamente todas as disciplinas, sobre a perceção destes profissionais relativamente ao estado do currículo. Deste inquérito, cujos resultados foram apresentados publicamente em abril de 2016, resultou uma apreciação global de que a extensão dos documentos orientadores se revelava problemática por não haver tempo para a diversificação de metodologias, consolidação das aprendizagens, diferenciação pedagógica ou articulação interdisciplinar;

c) A realização de um congresso internacional, em abril de 2016, sobre o currículo, tendo sido convidadas como intervenientes todas as associações profissionais, as quais tiveram oportunidade de apresentar a sua visão sobre o contributo das diferentes áreas para o desenvolvimento de diferentes domínios e competências, bem como sobre a relação entre as mesmas.

Da conferência mencionada saíram as bases para três frentes de trabalho: o projeto de autonomia e flexibilidade curricular, entretanto consubstanciado como instrumento de gestão curricular no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, o regime de educação inclusiva, refletido no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Todas estas iniciativas beneficiaram de uma ampla participação e debate público antes da sua aprovação.

Reconhecida a necessidade de alinhamento entre os documentos curriculares disciplinares e a visão e os objetivos constantes dos documentos e normativos atrás referidos, o Governo, a fim de garantir a estabilidade necessária à operacionalização do currículo, convidou a Direção-Geral da Educação, a Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, I. P., e as associações profissionais, que por sua vez estabeleceram parcerias com especialistas das diferentes áreas, designadamente sociedades científicas e instituições de ensino superior, a promoverem a definição de Aprendizagens Essenciais para todos os anos e para todas as disciplinas, entendendo-se «essencial» não como mínimo, mas como as dimensões que nenhum aluno pode deixar de aprender e que constituem a base para um aprofundamento flexível e enriquecido dos temas e conteúdos de cada disciplina.

As Aprendizagens Essenciais, homologadas em 2018 para o ensino básico e secundário científico-humanístico e em 2020 para o ensino secundário profissional e artístico especializado, apresentam uma estrutura comum, identificando domínios e temas, a sua ligação com o Perfil dos Alunos à Saída do Escolaridade Obrigatória e sugestões de abordagens metodológicas.

As Aprendizagens Essenciais foram sujeitas a uma avaliação no subprojeto Curriculum Content Mapping, no âmbito do projeto Future of Education and Skills 2030, da OCDE, tendo-se salientado o papel das ações estratégicas de ensino orientadas para o perfil dos alunos como garantia da prossecução dos objetivos e conteúdos curriculares que as suportam.

De igual modo, no ano letivo 2017-2018, as Aprendizagens Essenciais foram monitorizadas e avaliadas pelas escolas que participaram na experiência-piloto de autonomia e flexibilidade curricular, tendo sido auscultados, na sua monitorização, as escolas participantes, professores, diretores e alunos.

Conforme previsto nos Despachos n.º 6944-A/2018, de 18 de julho, n.º 8476-A/2018, de 31 de agosto, n.º 7414/2020, de 17 de julho, e n.º 7415/2020, de 17 de julho, que homologam as Aprendizagens Essenciais, estas têm vindo a ser objeto de monitorização e acompanhamento. Nesta sequência, importa clarificar quais os documentos que se constituem como únicos referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular a seguir pelas escolas, revogando-se todos aqueles que se encontrem desajustados face aos referidos normativos.

Assim, no uso dos poderes delegados pelo Despacho n.º 559/2020, de 3 de janeiro, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 11, de 16 de janeiro de 2020, determino:

1 – Constituem-se como referenciais curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a avaliação externa, os seguintes documentos curriculares:

a) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado através do Despacho n.º 6478/2017, de 9 de julho;

b) As Aprendizagens Essenciais, homologadas através dos Despachos n.os 6944-A/2018, de 18 de julho, 8476-A/2018, de 31 de agosto, 7414/2020, de 17 de julho, e 7415/2020, de 17 de julho;

c) A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania;

d) Os perfis profissionais/referenciais de competência, quando aplicável.

2 – São revogados os demais documentos curriculares relativos às disciplinas do ensino básico e do ensino secundário com aprendizagens essenciais definidas.

3 – O presente despacho entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação e produz efeitos a 1 de setembro de 2021/2022.

se é que algum dia o foram…

Sobe taxa de incidência em Viseu e crianças são as mais afetadas

A taxa de incidência de casos Covid-19 está a subir no concelho de Viseu e, segundo as autoridades de saúde, as crianças mais pequenas são as mais afetados.

“Tratam-se, na sua maioria, de miúdos dos jardins de infância e primeiro ciclo. Estão, normalmente assintomáticos e são assinalados porque quando se deteta um caso fazemos logo uma testagem massiva e apanhamos sempre mais um ou outro positivo”, esclareceu fonte da Saúde Pública de Viseu. Esta segunda-feira, para os testes, contaram com a Cruz Vermelha.

Ainda de acordo com a mesma fonte, há “centenas e centenas” de pessoas em isolamento profilático e são poucos os agrupamentos que não tenham turmas em casa.

Os Técnicos Superiores da Educação (TSE) Assistentes Sociais, Psicólogos, Animadores, Educadores Sociais, Terapeutas da Fala, Interpretes de Linguagem Gestual, entre outros mais, têm rosto, uma família e direito a um futuro condigno!

Não somos prisioneiros de políticas educacionais, temos direito á Mobilidade, a uma avaliação justa, a um reposicionamento condigno para ingressarmos no respetivo escalão, os pontos sobrantes em avaliações de biénios anteriores não se perdem ao contrario do que nos querem deixar transparcer eles somam aos biénios dos períodos seguintes !

Muitos nós estamos a 150km, 250km e 350km de casa, com familiares gravemente doentes, que precisam dos nossos cuidados e nós estamos exaustos! A maioria dos TSE já pediu mobilidade pela segunda e terceira vez, ela é um direito que vem descrito na LFTP no art.° 96 da alínea a) e b) da lei 35/2014. No entanto, a DGAE não está a respeitar a lei, quando o técnico superior pede mobilidade para outro agrupamento, decorridos 6 meses do primeiro pedido efetuado, na qual este dispensa do acordo do orgão ou serviço de origem para a mobilidade. Nos primeiros pedidos dos TSE, as direções das escolas de origem que tinham autorizado as mobilidades dos TSE, receberam telefonenas por parte do sr. Secretario de Estado a informa-los que a sua escola não podia substituir o técnico pois não iam autorizar a abertura de um concurso para os substituir. OS TSE desolados com a situação que se encontravam e com esta postura do Ministério da Educação tiveram que aguentar mais 6 meses para voltar a fazer novo pedido. Há segunda vez que voltaram a fazer novo pedido de mobilidade, este veio novamente negado, alegando a DGAE que não se aplica o art.° 92 a 100 da LTFP, apenas em orgãos ou serviços da administração direta ou indireta do estado.
Esta explicação não é verdadeira, o ministério da educação usa os TSE como seus prisioneiros, na escola que vincularam onde na sua maioria já não estavam há 3 anos, os TSE têm direitos no que diz respeito á sua mobiliadade, ela está consagrada no art.° 96 da LFTP da lei 35/2014. Os TSE têm direito a pedir mobilidade para outra escola ou outro orgão qualquer e aqui para ambos os sitios ao segundo ou terceiro pedido aplica-se o art.°96 da LTFP da lei 35/2014.
Graças á atitude do Ministério da Educação os TSE estão a despedir-se das escolas, porque não aguentam mais estar prisioneiros a um sistema que lhe retira direitos consagrados na lei e lhe impõe a precariedade!
Será que o que pretende o Ministério da Educação é que os TSE se despeçam em massa das Escolas para contratarem cerca de 900 novos precários que prevêem já para setembro?

Será que é este o plano que ME tem em mente para os TSE?

É este o agradecimento que os TSE recebem após a sua dedicação ás escolas onde trabalharam de norte a sul do país há 10 anos, 15 anos e até 20 anos de precariedade?

Sr. Ministro da Educação é desumano sacrificar a este ponto o futuro dos TSE a centenas de km de casa, com familiares gravemente doentes e também eles próprios doentes, desgastados pelas vossas políticas precárias e desumanas!
Se fosse o sr. Ministro da Educação gostava que o tratassem da mesma maneira, como uma mercadoria, sem direitos, onde o que interessa é o lucro do ME e não cumprir a lei?

TSE

Dois irmãos têm boas notas a todas as disciplinas mas voltaram a não passar de ano por falta de assiduidade numa disciplina obrigatória, Cidadania e Desenvolvimento. Pais colocam providência cautelar.

Alunos que não foram às aulas de Cidadania e Desenvolvimento voltaram a ser chumbados

Tiago e Rafael são dois irmãos de Famalicão que têm notas ótimas a todas as disciplinas mas voltaram a ser retidos, sem passar de ano, por falta de assiduidade a uma disciplina obrigatória – Cidadania e Desenvolvimento. A polémica não é nova, com os pais a alegarem objeção de consciência defendendo que cabe à família, não à escola, educar os filhos em matérias como a sexualidade. Os pais avançaram novamente com uma providência cautelar para impedir que os filhos sejam reprovados.

Foi uma progressão (parcial) até nova deliberação por parte do Tribunal Administrativo e Fiscal de Braga, que considerou que o interesse das crianças (em progredir nos estudos nas outras disciplinas) devia prevalecer sobre o cumprimento da legalidade subjacente ao currículo escolar. O Ministério Público recorreu dessa decisão, tomada em 2020.

Deliberação n.º 691-A/2021

Estabelece regras quanto à utilização de exames finais nacionais do ensino secundário, realizados na 2.ª fase de exames do ano letivo 2020-2021, na candidatura ao ensino superior de 2021-2022

Funny donkey at the farm

Só no dia de hoje, já recebi 2 notícias de colegas que se queixam de que lhes quiseram alterar, ou alteraram mesmo, as notas que atribuíram porque, se se mantivessem, os alunos não entravam em quadro de mérito, excelência ou outra coisa qualquer que lhe queiram chamar.
Sobre as dúvidas colocadas, a minha opinião é a que seguiria, se tivesse o problema (na minha escola, e bem, essa coisa dos quadros está suspensa por causa do Covid):
1. Os professores propõem notas que o CT aprova ou não.
2. Na maioria dos casos aprova, mas se não aprova vota e fundamenta.
3. O fundamento para subir notas não pode ser “só assim o/a menino/a entra em quadro de mérito”
4. Pela razão evidente de que isso não tem mérito nenhum.
5. E pelo argumento adicional, de que tudo isto encerra um raciocínio circular: o professor acha que o/a aluno não merece um 5, mas “para este e os seus pais exibirem publicamente o mérito que não tem subimos-lhe a nota para se reconhecer o merecimento que não mostrou realmente” ou “para não ter chatices com pais que acham os rebentos geniais”.
6. O diretor nada pode fazer legalmente para interferir com o processo interno do CT. Aliás, se o fizer, é abuso de poder.
6. Quem sobe notas para dar a média de quadro de honra, merecia que eu, que sou contra quadros de mérito, lhes agradecesse, dado que desmerecem dos argumentos que usam a defender os quadros. Manipular as notas para entrar no quadro de mérito é degradar o seu suposto valor. Como dizia um ex-presidente “a moeda má afasta a moeda boa”.

Ainda havemos de propor o “Quadro de honra mesmo meritório” para aqueles que realmente tiveram boas notas e não para os que tiveram notas marteladas para os pais dizerem “o meu filho é aluno de mérito.”

E afinal os quadros de honra não são obrigatórios.As escolas não precisam de ter.
E, este ano, com a quantidade de trabalhos feitos em confinamento, sob suspeita de serem de autoria coletiva, andar a proclamar excelências é capaz de ser pouco sério.

E confesso que não entendo o fetiche com ter o nome “na lista dos tipos que têm boas notas” Se as têm, é natural e não precisam desse suposto reconhecimento. Se tivesse de estar num quadro desses ía ser muito constrangedor aos 12 ou 14 anos.

E, no entanto, tive mérito, na medida em que mereci as notas mais altas ou baixas que tive e nunca ninguém as martelou.

Pais inteligentes e preocupados com o real sucesso educativo e não com aparência escolar de sucesso não alinham em palermices dessas.

E professores que prezam a sua profissão (cujo valor maior não é a vaidade presente, mas o resultado futuro) não alinham nestas habilidades bacocas.

Enquanto professor mantenho a opinião que resultou da minha primeira participação no concurso nacional dos professores: é preciso mudar. E modificações significativas!

Concurso nacional dos professores

O concurso nacional dos professores é um tema em destaque atendendo às recentes reuniões da tutela com vários sindicatos representativos dos docentes. De facto, constata-se que os concursos apresentam uma série de constrangimentos todos os anos e raramente decorrem com tranquilidade, e atempadamente, para garantir uma boa preparação do ano letivo.

Enquanto professor mantenho a opinião que resultou da minha primeira participação no concurso nacional dos professores: é preciso mudar. E modificações significativas!

No que respeita aos docentes de carreira e candidatos à contratação mais próximos de atingir o quadro, sabe-se que há necessidades, colmatadas pela contratação, que na realidade já poderiam estar asseguradas pelos quadros, assim a primeira proposta deveria passar pelo aumento de quadros de escola ou agrupamento, tendo em conta a quantidade de docentes que acabam por ser contratados anualmente para colmatar deficiências estruturais, sobretudo no que concerne ao preenchimento de horários, dessa escola ou agrupamento.

Ou seja, aumentar o número de professores de quadro, de acordo com aquilo que são as necessidades anuais da escola, remetendo para a contratação apenas as situações que pontualmente surgem todos os anos, e desse modo, possibilitar igualmente a subida de escalão dos docentes e a transição de candidato a contratação para docente de carreira, passando a integrar o grupo dos quadros.

Em seguida, fixar, a nível nacional, o número de horas de redução da componente letiva para os docentes de quadro que beneficiem do artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente, definindo reduções de 4 horas quando os docentes atinjam 45 anos de idade e 15 anos de serviço, 6 horas quando atinjam 50 anos de idade e 18 anos de serviço, 8 horas quando atinjam 55 anos de idade e 25 anos de serviço docente, permitindo, ainda, a aposentação, sem penalização, aos 60 anos, desde que apresentando 30 anos de serviço. Claro que esta proposta tem em conta o desgaste do exercício das funções de docente.

Abordando mais concretamente o concurso nacional de professores, em termos do concurso externo, para os candidatos à contratação, deveriam alterar a ordenação dos candidatos, mantendo as três prioridades, contudo incluindo diretamente na segunda prioridade todos os docentes que apresentem um mínimo de 5 anos de serviço após a profissionalização e na primeira prioridade todos os docentes que apresentem um mínimo de 10 anos de serviço após a profissionalização, independentemente desse mesmo tempo de serviço ter sido prestado em ensino público, privado ou cooperativo.

Ao nível do concurso interno para os docentes de carreira, terminar com as prioridades, incluindo todos os docentes na mesma prioridade, desse modo apresentando uma ordenação condicionada apenas à graduação profissional dos docentes.

Seguidamente, definir a inclusão das horas do ensino profissional no concurso nacional, quando este ensino é prestado em instituições públicas, visto que possibilita o incremento do número de horas letivas de certos grupos de recrutamento, e possibilitar a renovação de contrato por parte da escola ou do docente até um máximo de 3 anos letivos consecutivos, regressando posteriormente o docente ao concurso nacional de professores, conferindo relativa estabilidade ao professor, mas igualmente possibilitando a ambição do docente trabalhar em diferentes contextos educativos.

Finalmente, os grandes temas passam pela redução da dimensão das áreas geográficas dos quadros de zona pedagógica, definindo uma base máxima de 50 quilómetros de deslocação em função de um ponto de localização definido pelo docente, limitando, desse modo, a colocação dos docentes a uma área restrita segundo a sua própria vontade. Naturalmente que o docente poderia continuar a definir várias possibilidades de localização base para diversificar as suas escolhas de colocação.

E, tanto mais importante, proceder a uma alteração dos intervalos de horários, propondo o intervalo de 8 a 10 horas letivas, 11 a 16 horas letivas e horário completo para horários que apresentem 17 ou mais horas letivas, respondendo, assim, às preocupações dos docentes de grupos de recrutamento que todos os anos constatam uma redução do tempo letivo da sua disciplina.

Assaltado pela ideia de já ter visto de tudo, uma vez mais, iludi-me.
Se com o passar dos anos, as novas gerações têm vindo a apresentar um défice de valores impressionante, visível sobretudo do lado dos alunos, qual não é a minha surpresa ao verificar que o mesmo se tem vindo a observar da parte dos professores mais novos.
Nas escolas, mas também nas redes sociais, têm-se lido comentários desprezíveis de pessoas que têm a responsabilidade acrescida de formar as novas gerações. Contudo, a falta de vagas e a dificuldade em conseguir um lugar perto de casa tem propiciado a falta de discernimento nos professores, estando a atingir os menos velhos. Colegas de profissão com ânsia de sepultar outros ainda vivos referindo-se a eles dizendo “Estes velhos nunca mais morrem para dar o lugar aos outros”, põe a nu uma mentalidade cobiçosa. Sujeitos que, abertamente, pretendem legitimar a “cunha” como meio de queimar etapas, desalojar quem tem uma colocação e ficar com o seu lugar numa escola, desculpando esta aberração comportamental com o argumentário de que seria aceitável desde a qualidade do trabalho que viessem a desempenhar o justificasse (como se os outros também não tivessem valor; como se a obtenção de uma cunha, por si só, não representasse uma injustiça e uma deturpação da transparência, equidade e isenção). Lamentavelmente, estes são os mesmos que estão constantemente a criticar a classe política que facilmente corrompe e é corrompida arranjando “tachos” para familiares e amigos, mas que, depois, não se importam que se legalize um sistema de fraude moral na sua classe profissional, desde que sejam eles próprios os beneficiados.
Que um dos piores venenos da nossa sociedade – o compadrio – esteja enraizado desde sempre, já nós sabíamos. O que desconhecíamos é que houvesse professores que considerassem natural recorrer-se a esta ilicitude.
São pedantes que, provavelmente, acharão normal chegar a uma fila de espera e passar à frente de quem está ali a aguardar vez há mais tempo, por não quererem esperar pela sua vez e de se acharem mais do que os outros pelo simples facto de terem uma cunha; que consideram que, quem não tem uma cunha, que a arranje, sem se importar que isso seja indecente.
Mãos culpadas que não sentem remorsos, nem lhes pesa na consciência ficarem com os lugares de quem está posicionado à frente nas listas de graduação; colegas de profissão que acham que terem colocação longe do seu domicílio lhes dá legitimidade, por todos os meios, para tomarem de assalto aquilo que é pertença de outros; professores que pretendem roubar o lugar a colegas recorrendo a atos moralmente condenáveis, esquecem-se que esses mesmos colegas, cujo lugar de provimento eles tanto cobiçam (muitas vezes ainda longe do ideal), também tiveram de passar por aquilo pelo qual eles não querem passar. Professores com vinte, trinta ou mais anos de serviço, uns mais perto de casa e outros ainda com alguma instabilidade profissional, que durante décadas percorreram o país e fizeram imensos sacrifícios pessoais e familiares para, finalmente, poderem estar mais próximo das suas famílias, verem-se ultrapassados e serem-lhes retirados os lugares por alguém que considera que esse esforço é para os outros, não para si, é bem demonstrativo do baixo nível que invadiu a classe. Talvez isto ajude a explicar o motivo pelo qual haja professores que não se importem que a política invada as escolas e que estas sejam entregues às autarquias.
É difícil de conceber que os maiores inimigos da classe possam estar no meio das suas fileiras; que ao nosso lado possa estar o nosso carrasco; que o oportunismo, o desprezo e a desonestidade estejam materializados em pessoas que deveriam envergar um mínimo de ética incorruptível, mas que abraçam uma adulterada conceção de valores não olhando a meios para atingir os seus fins.
Não quero que chegue o dia em que tenha de assistir ao espetáculo abjeto de ver colegas a fugir com a vida dos outros nas mãos, obrigando-os a bater à sua porta a pedi-la de volta.
Mas, se calhar, em algum ponto temos estado a falhar, para estarmos a formar gerações deficitárias de valores éticos e morais.
Que as novas gerações desenhem pensamentos extremamente egoístas e egocêntricos que não conhecem deveres, apenas direitos, sejam mimadas, habituadas a não fazerem sacrifícios, a terem tudo facilitado e no imediato, não me surpreende nada. Porém, assistir a esta postura escabrosa no seio da classe docente, considero inaceitável e doentio, anunciando que se avizinham tempos perigosos.
Que a vida dos professores é difícil e instável, também não é novidade para ninguém. Mas isso não legitima que haja professores com uma mentalidade de cobiça que lhes turva a razão e a ética, que não se coíbem em prejudicar terceiros para conseguirem alcançar o que querem, nem que seja saqueando injustamente o que é pertença de outros por direito e por mérito. Sim, mérito, essa palavra que muitos desconhecem e outros preferem ignorar. Mérito alcançado por uma graduação profissional calculada com base na média de curso e no tempo de serviço.
Como poderemos, algum dia, aspirar a que haja uma classe unida quando começa a ficar contaminada por professores que olham para professores como obstáculos, como estorvos, como adversários, como inimigos a abater.
Mas a tutela, sábia e maleficamente, orquestrou este mal-estar e desunião ao propiciar instabilidade através da falta de vagas, itinerância constante e avaliação de desempenho viciada e adulterada com cotas.
Mas, em todo o caso, o que mais me atormenta, é aquilo que este género de pessoas possa transmitir a crianças e jovens em fase de formação de caráter. Indivíduos que desconhecem a importância do papel de professor em formar e inspirar a próxima geração. Pessoas que consideram normal o recurso à cunha para conseguirem ultrapassar outras, que valores poderão transmitir aos seus alunos e às novas gerações? A pensar deste modo, valorizarão e fomentarão nos seus alunos a importância do mérito e do esforço? Irão transmitir-lhes valores de ética, respeito, merecimento, solidariedade, correção, justiça e honestidade? Sinceramente, não me parece.
Criaturas com uma mentalidade destas, nem sequer deveriam ser professores.
Assim se vai percebendo como a ditadura e os bufos conseguiram fácil acolhimento, durante meio século, no seio desta sociedade.
Carlos Santos (longe de estar envelhecido e longe da estabilidade profissional; mas sempre longe de desrespeitar os colegas e o mérito profissional)

Já se percebeu, há muito tempo, que este Ministério da Educação teima em prosseguir, obstinadamente, com a sua acção errática, até ao precipício final…

 Perante isso, o que têm feito as principais organizações sindicais de professores?

 No geral, e com causas sobejamente conhecidas de todos, assiste-se ao descrédito nessas organizações, bem visível na falta de adesão a grande parte das suas iniciativas, incapazes de fazer prevalecer os interesses dos seus representados, talvez mais empenhadas em cumprir determinadas “agendas partidárias”, dominadas, há já algum tempo, por uma espécie de “pactos de não-agressão” face às políticas educativas da Tutela…

 O que importa é que, na aparência, todos ganhem e que nenhuma das partes pareça ter sido derrotada, sobretudo os Sindicatos, uma vez que a sua sobrevivência parece depender disso…

 Parte integrante da “coreografia” geral parece ser assim: uns fazem de conta que reclamam e que reivindicam, na medida em que não tencionam encetar acções efectivamente consequentes ou de ruptura; os outros fazem de conta que ouvem e que tomam em consideração, naquela atitude tão tipicamente portuguesa, traduzida pela expressão: actuação “para inglês ver”…

 E no final de cada ronda negocial emitem-se inúmeros Comunicados, certamente muito bem intencionados, mas sem qualquer relevância em termos de efeitos práticos… Ou seja, em termos de efeitos práticos, fica sempre tudo na mesma e no final da cada encontro irão todos para casa muito convictos da sensação de “dever cumprido” e de “consciência muito tranquila”… Até à próxima ronda negocial, onde se verificará, por certo, a mesma indulgência e o mesmo marasmo…

 Os principais Sindicatos, agora mais do que nunca, precisam desesperadamente de justificar a própria existência e, nos tempos que correm, parece que as reuniões com o Ministério são a única forma de o conseguir, pois não se vislumbram outras acções dignas dessa denominação…

 Nos últimos tempos, em cada ronda negocial, parece que se vão acrescentando apenas pequenas “nuances” aos assuntos abordados, mas as questões fundamentais ficam inalteradas e por resolver… A perspectiva parece ser esta: “algo deve mudar para que tudo fique na mesma” (Lampedusa).

 A deslealdade institucional, por parte do Ministério da Educação, parece ser uma prática corrente, com a qual alguns Sindicatos parecem já estar habituados a conviver…

 Neste momento, parece até que as negociações sindicais com o Ministério da Educação se alicerçam em “coreografias bem encenadas”, uma espécie de respeitosa paródia, com alguma hipocrisia e muita aparência…

 E tudo isto parece um conjunto variado de “coreografias”, destinadas a vários “pas de deux”, cada um composto pelo Ministério da Educação e um determinado Sindicato, onde, na verdade, se adivinha, pelo menos em alguns casos, a existência de uma significativa complementaridade e até de um certo galanteio e graciosidade…

 Os Sindicatos são imprescindíveis em qualquer regime democrático, mas não podem tornar-se reféns de determinadas “agendas” ou fazer “fretes políticos”, sob pena de perderem a credibilidade e a aceitação que, naturalmente, deveriam suscitar por parte dos seus representados…

O pior que pode acontecer a um Sindicato é deixar de ser visto como legítimo representante de uma classe ou grupo profissional, pelos próprios membros dessa corporação…

 E se isso não for válido para todos os Sindicatos de Educação, pelo menos para alguns, se não é, parece…

 Do lado de fora das reuniões entre Ministério da Educação e Sindicatos, espera-se que, “milagrosamente”, apareça uma solução que resolva os graves problemas que afectam a Classe Docente e que a consiga redimir…

 Mas não… Não aparece nenhum “Salvador”, nem qualquer remédio que permita debelar as afecções…

 O que resta aos professores? Restam eles próprios e isso já não é pouco… Assim eles acreditassem nisso e agissem em conformidade com isso…

 A assumpção e a defesa de uma causa não são compatíveis com a neutralidade nem com a indiferença… Quando alguém acredita numa causa não é legítimo atribuir a terceiros a responsabilidade da respectiva defesa. Tem que ser o próprio, o primeiro a lutar por si e pela sua causa… Só depois fará sentido procurar a participação de terceiros…

 A neutralidade e a indiferença, presentes em tantas escolas, são o que melhor serve ao Ministério da Educação, mas também, e paradoxalmente, a alguns Sindicatos…

 Apenas apresentar queixas recorrentes em relação a uns e a outros até pode aliviar, mas, em si mesmo, não resolve qualquer problema…

 (Acredito nas virtudes do Sindicalismo quando ele é exercido de forma transparente e consequente e quando a sua sua acção não é limitada por dependências partidárias).

(Matilde)

Após o resultado das reuniões desta semana entre os sindicatos e o Ministério da Educação, ficou agendado para o início de outubro a abertura de processo negocial sobre revisão do diploma dos concursos.

A plataforma dos “Professores Lesados nos descontos da SS” refere que nem todos os horários/intervalos garantem 30 dias de trabalho contabilizado para a Segurança Social (com implicações na reforma, subsídio de desemprego e outros apoios sociais) e em alguns recebem menos que o salário mínimo nacional! Tudo isto num concurso público com profissionais altamente qualificados!

Esta plataforma lançou uma campanha nas redes sociais a apelar ao boicote a nível nacional, como forma de pressão e de mostrar o seu descontentamento. Com o lema “Somos professores contratados e vamos boicotar os horários com menos de 16 horas”.

Estes docentes referem ainda a URGÊNCIA na alteração do modelo atual do Concurso Nacional e Reserva de Recrutamento, concurso errático e arbitrário, que se assemelha a uma autêntica “tômbola da sorte”, já que, até à saída das listas (Contratação Inicial e Reserva de Recrutamento), os docentes não sabem a carga horária que lhes vai ser atribuída, quanto irão auferir mensalmente e, consequentemente, quantos dias terão declarados à Segurança Social.

A plataforma tem vindo alertar que há docentes sem direito a proteção social no desemprego, porque, embora trabalhando, na prática, a tempo inteiro, o seu tempo é contado, para efeitos de Segurança Social, de forma redutora, implicando a privação, em muitos casos total, em prestações de apoio e proteção na doença para além do efeito futuro na aposentação.

Esta situação gera múltiplas desigualdades face à lei, violando o princípio constitucional da igualdade entre professores com situações profissionais semelhantes e entre estes e profissionais de outros setores, nas mesmas condições.

Todos estes fatores têm vindo a tornar a profissão docente, no caso destes professores contratados, no mínimo pouco dignificante.

Segundo Merleau-Ponty, os objectos só existem para nós por meio da afectividade, ou seja, é necessário que sejam reconhecidos por alguém como valiosos para sequer existirem.

Um dos problemas com que quase todos os professores se confrontam no início dos anos lectivos (e também no decorrer dos mesmos) é saber como responder à pergunta (explícita ou envergonhada) dos alunos: para que serve isto? Na verdade, não se devia avançar para o que quer que seja antes de tentar responder, com os alunos, à questão lançada — ou, ainda melhor, sem que antes se tenha devolvido essa interpelação inaugural aos interessados. E não por outra coisa senão por esta, muito simples: por ser este interesse o ponto de partida para qualquer verdadeiro conhecimento. Se se quebra este frágil fio de ligação entre a criança ou o jovem e aquilo que vai tomar o seu tempo de vida durante vários meses, adeus aprendizagem.

O que Merleau-Ponty nos diz com a sua tese quase inocente é que os conhecimentos disciplinares, à partida, são para muitíssimos alunos neutros (inexistentes: mas não porque os alunos não tenham qualquer noção prévia dos temas — preconceito quase sempre falso —, mas porque a atenção não se deteve ainda o tempo suficiente sobre eles para criar um interesse específico). Acontece, porém, que a introdução abrupta aos temas ou o retorno ressentido aos mesmos (ex.: alunos com más classificações no ano anterior a determinada disciplina de continuidade) apresentam os conhecimentos-a-haver da disciplina não como neutros mas como imposições. Ou seja, antes mesmo de qualquer afectividade poder estabelecer vínculo positivo de adesão com o tema a trabalhar — ou, havendo uma rejeição afectiva (como no caso de más classificações anteriores), antes de se tentar restaurar o vínculo de uma nova experiência, desta vez positiva — o conhecimento-a-haver impõe-se como dever, isto é, como uma “existência” não procurada, antes invasiva.

Neste quadro de relação, dificilmente o conhecimento-a-haver se afigurará para o jovem aprendiz como “corpo atraente”. Como a curiosidade não foi previamente activada, a incorporação existencial do conhecimento é rejeitada como se de uma violação (obrigação, diz o aluno, benevolamente) se tratasse. Alguns rejeitarão liminarmente essa imposição: “não querem aprender” diz-se nas salas de professores. A maioria, porém, melhor ou pior, porque se habituou a considerar que as notas são necessárias, aceita o sacrifício de “tirar notas” tanto quanto possível positivas, “estudando” mais ou menos para os testes e exames que, supostamente, testemunhariam o saber (a aquisição de conhecimentos). Sabemos que geralmente não testemunham, que apenas testemunham a apreensão superficial de noções vagas, não incorporadas no tecido existencial e afectivo de quem tinha a beneficiar com eles. Ou seja, não é conhecimento o que fica: são fantasmas que se aturam enquanto é forçoso lidar com eles, mas que, assim que de novo a vontade se torna senhora de si, os repudia e os esquece.

Mas, se assim é, são demasiadas horas das vidas dos professores e das crianças e jovens aprendizes que são deitadas fora. É demasiada a perda para não se fazer nada. Por que não se pára então com a farsa do saber-fantasma e, com coragem, tempo e paciência, não nos dedicamos (adultos e jovens) àquilo que é esperado fazer-se numa escola: aprender? Mas para tanto talvez seja necessário, de uma vez por todas, enfrentar (ou ignorar!) o dogma do cumprimento de Programas (ou, o que vem a dar no mesmo, o dogma das Aprendizagens Essenciais), acusando-o por ser o principal inimigo do verdadeiro saber…

Entender assim o saber teria consequências ao nível de tudo, incluindo a extinção de exames? Pois teria. Venham elas! De que temos medo?

Paulo Carvalho

A Educação é a causa do atraso atávico do país

Neste estudo analiso algumas das causas do atraso do pais, que o coloca no grupo dos países atrasados da União Europeia que provocou um comentário da dra. união eu, atual membro da Comissão Europeia fez o seguinte comentário, que foi divulgado em vários órgãos de comunicação social.

Afirmou ela: “É penoso ver Portugal, com tantos anos de apoio (de fundos comunitários) ainda está entre os países atrasados. Este comentário não deixa de ser ao mesmo tempo insólito e surpreendente para quem, durante vários anos, foi ministra do Planeamento e do Ambiente do governo de Guterres e, até recentemente, vice-governadora do Banco de Portugal, pois parece desconhecer a realidade do nosso país consequência também, mas não só, das políticas dos sucessivos governos.

No fim deste estudo respondo também a uma pergunta sobre a reforma antecipada na Segurança Social colocada por uma jornalista.

Estudo

O nível de escolaridade da população ativa em Portugal continua a ser muito inferior à média da U.E. sendo um obstáculo ao desenvolvimento do país e um fator para ser um dos países mais atrasados apesar dos fundos comunitários recebidos

Em 20 de junho deste ano, Elisa Ferreira, atual membro da Comissão Europeia fez o seguinte comentário, que foi divulgado em vários órgãos de comunicação social: “É penoso ver Portugal, com tantos anos de apoio (de fundos comunitários) ainda está entre os países atrasados. Este comentário não deixa de ser ao mesmo tempo insólito e surpreendente para quem, durante vários anos, foi ministra do Planeamento e do Ambiente do governo de Guterres e, até recentemente, vice-governadora do Banco de Portugal. E isto porque se conhecesse melhor a situação real do país em áreas fundamentais para o crescimento económico e desenvolvimento certamente não manifestaria tal surpresa. Vamos comparar o nível de escolaridade em Portugal com a média dos países da U.E. assim como o investimento feito na Educação e no fim respondo a uma pergunta sobre a reforma antecipada após desemprego de longa duração feita por uma jornalista.

Em Portugal, a população com idade ativa com apenas o ensino básico ou menos continuava a ser em 2020 muito superior à média dos países da União Europeia

O gráfico 1, construído com dados do Eurostat, mostra de uma forma clara que, em Portugal, a população com o ensino básico ou menos, continua a ser muito superior à média dos países da União Europeia.

Gráfico 1 – População com idade entre os 25 e 64 anos com ensino básico ou menos em Portugal (colunas a laranja) e na U.E. (colunas a azul)   Eurostat

Apesar da diminuição importante no nosso país da população com idade entre os 25 e 64 anos apenas com o ensino básico (entre 2009 e 2020, reduz-se de 70,3% para 44,6%), em 2020 essa população em percentagem (44,6%) era ainda mais do dobro dos países da União Europeia (21%). Situação diferente se verificava em relação à população com o ensino secundário e superior.

Em Portugal, a população com idade ativa (25/64 anos) com o ensino secundário e superior é muito inferior à média dos países da União Europeia

O gráfico 2, com dados do Eurostat, mostra a realidade de Portugal comparada com a da União Europeia

Gráfico 2 – População dos 25 aos 64 anos com ensino secundário e com o superior em Portugal (colunas a laranja) e na U.E. (colunas a azul)   Eurostat

Apesar do aumento da população com idade entre os 25 e 64 anos com o ensino secundário e superior (entre 2009 e 2020, aumentou de 32,3% para 58,8%), em 2020 a população com idade entre 25 e 64 anos com esse nível de escolaridade em Portugal (58,8%) era ainda inferior em 20,8 pontos percentuais à dos países da União Europeia (79,6%). Assim, o país não sai da situação de atraso.

O crescimento (%) da despesa publica com a educação em Portugal tem sido inferior à dos países desenvolvidos da U.E. o que tem agravado o atraso do país

O quadro 1, com dados do Eurostat, permite comparar a taxa de crescimento da despesa em Portugal com a registada nos países mais desenvolvidos da União Europeia

Quadro 1 – Taxa de crescimento da despesa com a Educação total e com o ensino superior em Portugal e em alguns dos países da U.E. no período 2013/2018 em que existem dados disponíveis

Comparando a taxa de crescimento percentual da despesa pública com a Educação (total e no ensino superior) em Portugal e nos países mais desenvolvidos da União Europeia (Bélgica, Alemanha, França e Holanda) conclui-se que, no período 2015/2018 (é aquele em que o Eurostat já disponibilizou dados), a do nosso país foi cerca de três vezes inferior à desses países, o que determinou que  o atraso do nosso pais em relação a esses países, numa área vital para o crescimento e desenvolvimento de Portugal, que já era elevado acentuou-se ainda mais.

Por ex., entre 2013 e 2018 (em 5 anos) a despesa publica total com a Educação aumentou em Portugal 6,4%, quando na Bélgica cresceu 12,7%, na Alemanha 18,2%, na Holanda 13,6%, etc. No ensino superior em relação a muitos destes países a disparidade em relação a Portugal ainda foi maior: Bélgica: +16,9%; Alemanha: + 19,2%, Holanda: +25%, Portugal apenas + 4,5%, o que significa um crescimento médio inferior a 1%.

E a situação não se alterou significativamente depois de 2018 como os dados do quadro 2 revelam

Quadro 2 – Despesa total com as Universidades público e com o Ensino básico e secundário público

Entre 2019 e 2021, o orçamento aprovado para as Universidades publicas aumentou de 1539,7 milhões € para apenas 1667,4 milhões (+127 milhões €) e o do Ensino básico e secundário público de 4405 milhões € para 4447 milhões € excluindo a despesa com os computadores (+42 milhões €).

Se a dra. Elisa Ferreira não ignorasse os dados oficiais que que acabamos de apresentar  certamente não teria manifestado publicamente aquela surpresa por “ver Portugal, com tantos anos de apoio ainda está entre os países atrasados”. Tal situação é inevitável devido ao puco que se tem investido e continua a investir na Educação como os próprios números oficiais provam.

A degradação da Administração Pública causada por uma política que, objetivamente, está a ser uma fonte de lucro para as empresas privadas e a causar a privatização crescente dos serviços públicos

Se juntar a tudo isto o estrangulamento e a desorganização em que se encontra toda a Administração Pública com insuficiência de trabalhadores com as competências necessárias, com remunerações congelada desde 2009 (em 2020, teve um aumento ridículo de 0,3%), com um sistema de avaliação absurdo (SIADAP) que, para esmagadora maioria dos trabalhadores (cerca de 75%) só permite a subida de nível remuneratório ao fim de 10 anos, com concursos tão burocratizados que levam anos a serem realizados, e ainda por cima com resultados dececionantes e insatisfatórios, o panorama é deveras preocupante.

A este propósito, como prova, interessa referir, o que aconteceu com chamado megaconcurso lançado e centralizado no Ministério das Finanças em 2019 que, por decisão do respetivo ministro, visando a contratação de 1000 técnicos superiores para o Estado. Este concurso lançado em 2019, de 23.000 candidatos que se inscreveram só foram selecionados 600 dos 1000 que se pretendia contratar, e só agora (mais de 1,5 ano passados) é que os trabalhadores selecionados estão a serem colocados nos serviços públicos. E há entidades publicas, como aconteceu com a ADSE IP, dos 20 que solicitou apenas lhe foi atribuído dois, e mesmo assim um recusou porque já tinha emprego em outra entidade pública.

Há áreas, como as tecnológicas, em que a Administração Pública dificilmente consegue contratar técnicos superiores devido às baixas remunerações que o oferece, quando comparadas com as pagas pelas empresas privadas, e à inexistência de uma carreira minimamente aliciante. E isto numa altura em que o governo se diz vitalmente empenhado na digitalização das empresas e da Administração Pública (recorde-se o PRR). Mas para quem conheça a Administração Pública por dentro, as dificuldades diárias que enfrenta, o controlo autoritário e mesmo o boicote do Ministério das Finanças a quaisquer contratações de trabalhadores, tudo isto soa a uma mera figura de retórica para a opinião pública. E esta situação agravou-se ainda mais devido à desorganização causada aos serviços públicos pela pandemia, de que são exemplos comprovativos o que se passa no SNS, na Segurança Social, na área da Justiça, etc., que só não vê quem não quer ver, mas cujas consequências os portugueses sentem todos os dias.

Para ultrapassar a escassez de trabalhadores e de competências, os serviços públicos são obrigados a fazer aquisições de serviços a empresas privadas, que se instalam nos serviços públicos, muitas delas durante anos, mesmo em áreas com dados confidenciais dos cidadãos, tendo acesso a eles, transformando-se assim a Administração Pública num maná e numa fonte de lucros para empresas privadas que assim prosperam à custa dos recursos públicos, assistindo-se desta forma a um crescente privatização silenciosa mas eficaz dos serviços públicos que muitos não veem ou não querem ver.

Resposta a uma pergunta sobre o Regime de Reforma na Segurança Social após desemprego de longa duração colocada por uma jornalista 

Como o espaço não é muito vou responder a uma pergunta sobre Segurança Social colocada por uma jornalista que poderá ser útil a muitos trabalhadores atingidos pelo desemprego.

Pergunta

Estou aqui a tratar de uma questão relacionada com reformas e fiquei com uma dúvida: as pessoas têm direito a aceder à reforma antecipada por desemprego de longa duração independentemente da idade em que o despedimento ocorra ou há limites? Ou seja, uma pessoa que seja despedida aos 56, 57 ou 58 anos, por exemplo, e depois entre no subsídio de desemprego, tem acesso ao regime da reforma antecipada por desemprego de longa duração quando o subsídio de desemprego terminar? E quais as penalizações que terá na reforma, nessa altura? (0,5% por cada mês de antecipação até aos 62 anos e fator de estabilidade? Algo mais?

Resposta

Segundo o art.º 57º do Decreto-Lei 220/2006, o trabalhador só direito ao regime de reforma antecipada por desemprego de longa duração se na data do despedimento tiver pelo menos 52 anos de idade e 22 anos de descontos, ou então se tiver pelo menos 57 anos de idade e 15 anos de descontos. Se os tiver só na data em que termina no subsídio de desemprego não tem direito. Neste caso, pode pedir a reforma antecipada se tiver pelo menos 60 anos de idade e 40 anos de descontos, mas por este regime a penalização total que sofre é muito mais elevada. Se na data do despedimento, ele tiver pelo menos 52 anos de idade e 22 anos de descontos, ou pelo menos 57 anos de idade e 17 anos de descontos, ele sofre pelo menos duas penalizações:

• Um 1º corte no valor da pensão devido à aplicação do fator de sustentabilidade, por ser uma reforma antecipada, que, em 2021, corresponde a uma redução de 15,54% na pensão;
• E um 2º corte no valor da a pensão cujo valor (corte) se obtém multiplicando o numero de meses que falta ao desempregado para ter 62 anos de idade vezes 0,5%.

Estes dois cortes mantêm-se durante toda a vida do reformado. Para além destes dois cortes, o desempregado ainda pode sofrer um 3º corte se o despedimento tiver sido por mútuo acordo. E esse corte, segundo o nº4 do art.º 58º calcula-se com base na seguinte formula: 1-( n vezes 3%), em que n corresponde ao número de anos de antecipação entre 62 anos e a idade legal de acesso à reforma.

Este corte é eliminado quando o trabalhador atinge a idade legal de acesso à reforma. Finalmente, interessa ter presente que um trabalhador só tem direito à pensão completa se tiver 40 anos de descontos. Se tiver, por ex., 27 anos de descontos, ele tem direito apenas a 27/40 da pensão completa. E é a este valor reduzido da pensão que se aplicam todos os cortes referidos anteriormente.

João Dias da Silva lamenta que secretária de Estado não tenha anunciado “intenções” na reunião com a FNE e critica: “Não é desta forma que se valorizam as organizações sindicais.”

FNE e Fenprof alinhados com o Governo para alterar concursos e colocar professores estagiários a dar aulas

A Federação Nacional de Educação (FNE) e a Fenprof mostram abertura em relação aos cenários de entrada directa em quadro de escola e de estagiários a dar aulas a uma turma, referidos pela secretária de Estado da Educação em entrevista ao PÚBLICO. Ainda assim, existem aspectos a acautelar no âmbito da negociação, como, por exemplo, remunerações para estagiários ou inexistência de ultrapassagens em concursos.

Informa-se que se encontra aberto o Concurso de Contratação de Escola para o grupo de recrutamento 260 cujo aviso se publica infra bem como a nota informativa.

Aviso nº5/2021

Queixa dirigida à Provedora de Justiça – Condições de trabalho – Regime de aposentação dos monodocentes

A secretária de Estado da Educação Inês Ramires revela em entrevista as ideias do Governo para mudar a forma de colocação dos professores e os estágios. Quanto à contratação directa pelas escolas, só avançará em situações muito específicas.

Governo quer permitir acesso dos professores ao quadro de escola logo no início da carreira

O Governo quer mexer na forma de entrada dos professores na carreira, que não é revista há quase uma década. Além dos actuais Quadros de Zona Pedagógica (QZP), a área geográfica à qual um professor fica vinculado, depois de completar três anos de contratos a tempo inteiro, pretende agora adicionar a possibilidade de entrada directa em quadro de escola, que até agora acontecia apenas numa fase posterior da carreira. A intenção é dar mais estabilidade aos docentes.

Viseu com 500 alunos e professores isolados.

Já nas escolas, há 500 alunos, professores e funcionários não-docentes em isolamento por causa da Covid-19. Ao todo, 25 turmas estão a fazer quarentena em casa.

Sara Dias admitiu que as autoridades têm registado “um aumento bastante grande de situações em escolas, das quais algumas ainda estão em atividades letivas, o que também é uma situação que nos preocupa mas na qual estamos a intervir rapidamente” através das testagens massivas de forma a identificar e isolar novos casos, mesmo estando assintomáticos.

Também de acordo com as autoridades de saúde, há casos de Covid-19 em escolas dos vários níveis de ensino. Apesar do aumento de infeções, não está em cima da mesa o fecho dos estabelecimentos de ensino.

Pró-Ordem e a Federação Portuguesa de Professores reuniram hoje com a Secretária de Estado da Educação, Inês Ramires, que se fez acompanhar, entre outros, da Diretora-Geral de Administração Escolar, Susana Castanheira, para efeitos de auscultação sobre recrutamento e mobilidade docente. O procedimento negocial sobre esta matéria está previsto ter o seu início durante o próximo mês de outubro.

De todo o modo, nesta reunião de consulta, fizemos questão de apresentar os princípios a que deverá obedecer a revisão do atual regime jurídico dos concursos de educadores e de professores: mais igualdade, mais equidade, mais celeridade e mais Justiça Concursal!

Como tópicos, para alcançar este desiderato, apontámos os seguintes:

– colocar a concurso todas as vagas que correspondam a necessidades de facto das Escolas e Agrupamentos;

– garantir o respeito pela graduação profissional e a eliminação da precariedade;

– garantir a realização anual dos concursos;

– reduzir significativamente a atual dimensão territorial dos QZPs;

– atribuir horários incompletos no âmbito da mobilidade interna;

– colocar um cronograma no Edital de abertura dos concursos com as datas previstas para cada uma das suas fases.

O concurso nacional que está atualmente a decorrer, tanto quanto se conhece da legislação que a Assembleia da República aprovou e segue o processo legislativo normal, com referenda ministerial e promulgação presidencial, não é colocado em crise, pois com ele não interfere de nenhum modo.

A Secretária de Estado informou que a publicação das listas do concurso interno ocorre durante a primeira quinzena do mês de julho.

Lisboa, 30 de junho de 2021

O Presidente da Direção

Comunicado da FNE

A FNE esteve hoje (30 de junho) reunida com a Secretária de Estado da Educação, Inês Ramires, para debater a revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário.

A reunião que serviu para uma consulta prévia de identificação dos problemas que as associações apontam no diploma em vigor,

Ficou definido que o processo negocial de revisão vai começar em outubro.

João Dias da Silva assumiu esperar ver este processo concluído “o mais tardar, em janeiro de 2022” de forma a ter efeitos práticos no concurso do próximo ano (2021/2022).

A FNE sabe que o processo de recrutamento de docentes é complexo e que é difícil encontrar soluções que agradem a toda a gente, reforçando que é preciso manter o respeito pela graduação profissional, devendo o recrutamento ser feito a nível central, pelo Ministério da Educação com João Dias da Silva a defender que “a seleção tendo em conta uma lista graduada de professores é a forma mais clara, mais transparente e mais justa”.

A FNE aproveitou ainda este encontro para relembrar à tutela a necessidade de o concurso da mobilidade interna integrar não apenas os horários completos, mas também os horários incompletos.

https://fne.pt/pt/noticias/go/acaosindical-fne-debateu-com-me-a-revisao-do-regime-de-recrutamento-e-mobilidade-de-docentes

Na reunião, na sequência de questões colocadas pela FENPROF, ficou a saber-se que:

– As listas definitivas do concurso interno sairão na primeira quinzena de julho, ou seja, nos próximos dias, e que as relativas à Mobilidade Interna e Contratação Inicial serão conhecidas em meados de agosto e não em cima do início do ano escolar, como acontecia no passado;

FENPROF apresentou ao ME, de novo, propostas para a revisão global do regime de concursos. Negociação terá início em outubro

Apresentou, ainda, propostas para o concurso que decorre, visando evitar problemas criados pelo aviso de abertura

A negociação sobre a revisão do atual regime de concursos terá lugar a partir de outubro. Até lá, segundo informação prestada na reunião realizada hoje (30 de junho) com a FENPROF, o ME irá promover um conjunto de audições, com vista a avaliar o regime que vigora, tendo sido afirmado pela Secretária de Estado da Educação que “os passos que forem dados serão em conjunto”. Concordou a FENPROF com essa perspetiva, tendo recordado que o recrutamento, seleção e mobilidade de trabalhadores da Administração Pública, no caso, docentes, é matéria identificada como objeto de negociação coletiva. Esta, que é distinta de processos de auscultação, é desenvolvida através de processos que têm como parceiros a entidade empregadora, que, neste domínio, é pública, e as organizações sindicais representativas dos trabalhadores em questão e não outras entidades, como confederações de pais ou associações de diretores.

Tratando-se, hoje, de uma audição destinada a conhecer as posições das organizações sobre esta matéria, foram, mais uma vez, apresentadas e fundamentadas as propostas da FENPROF para uma revisão global do regime de concursos; foi ainda apresentado um documento com propostas ainda a considerar no concurso para 2021/2022 que está em andamento.

A FENPROF aproveitou a reunião para, relativamente ao concurso que decorre, reforçar os argumentos no sentido de:

– Os candidatos à Mobilidade Interna serem colocados em horários completos e incompletos, lembrando que a maior parte deles já tem, por força da idade e do tempo de serviço, reduções na componente letiva e, ao serem colocados apenas em horários completos, há turmas que ficarão sem aulas durante algum tempo, problema que, no passado, chegou a prolongar-se durante todo o 1.º período. Lembrou, ainda, que a Assembleia da República aprovou uma lei no sentido de ter lugar um processo negocial de revisão do regime de concursos, fixando, explicitamente, como um dos objetivos, a colocação em horários completos e incompletos no âmbito da Mobilidade Interna. A FENPROF também demonstrou as tremendas injustiças provocadas pela consideração, apenas, dos horários completos (destacando as ultrapassagens que decorrem da perversão do princípio geral da “graduação profissional”), e solicitou que, independentemente da solução que vier a ser adotada, o apuramento dos horários a preencher seja feito em data muito próxima da sua atribuição aos candidatos;

– Os docentes abrangidos pela 1.ª prioridade do concurso externo que, por aplicação da designada “norma-travão” irão integrar quadros de zona pedagógica, caso não tenham manifestado preferência por todos os QZP (candidatura a nível nacional), sejam colocados naquele em que se encontravam como contratados. Tendo sido alegado um acórdão do tribunal para o procedimento adotado através do aviso de abertura,  FENPROF insistiu na necessidade de, na pior das hipóteses, estes docentes (que já têm muitos anos de serviço, pois a média é superior a 16 anos) não serem impedidos de voltar a candidatar-se a um contrato.

Na reunião, na sequência de questões colocadas pela FENPROF, ficou a saber-se que:

– As listas definitivas do concurso interno sairão na primeira quinzena de julho, ou seja, nos próximos dias, e que as relativas à Mobilidade Interna e Contratação Inicial serão conhecidas em meados de agosto e não em cima do início do ano escolar, como acontecia no passado;

– Em outubro, no âmbito da negociação que ficou prevista, será, finalmente, criado o grupo de recrutamento de Intervenção Precoce, tendo a FENPROF insistido na necessidade de serem criados outros, desde logo o de Teatro e Expressão Dramática;

– A integração nos quadros dos docentes (teatro, formadores e outros) que já viram homologada a sua situação no âmbito do PREVPAP deverá merecer uma solução extraordinária que os integrará na carreira docente, por corresponder à sua atividade profissional, e não como técnicos superiores. O ME lembrou que todos eles têm, para já, garantida a renovação automática dos contratos, mas a FENPROF insistiu na necessidade de a integração ser feita com a máxima urgência, pois, apesar disso, mantém-se uma situação instável nos planos laboral e profissional e sem acesso à carreira;

– Em relação às listas de docentes candidatos às vagas para progressão aos 5.º e 7.º escalões, a FENPROF assinalou o facto de não ter havido negociação e de os números fixados apontarem para um grande aumento de docentes impedidos de progredir, mas, independentemente desse grave problema, é necessário que as listas a divulgar sejam transparentes, contendo todos os elementos indispensáveis à verificação, pelos interessados, da sua correção. A esse propósito, a FENPROF lembrou que a Provedoria de Justiça, bem como a Comissão de Acesso a Dados Administrativos (CADA) já esclareceram que aqueles elementos não correspondem a dados sob proteção, ainda mais destinando-se a tornar transparente um concurso público.

No final a FENPROF lembrou que, para além dos concursos, há ainda outras áreas em que deverão ser rapidamente abertos processos de discussão, como este, dos concursos, para posterior negociação: carreira docente; condições de trabalho, designadamente horários; aposentação e rejuvenescimento da profissão docente. Citou a FENPROF o que dispõe o programa eleitoral apresentado pelo partido do governo e que foi, depois, integrado no programa governativo, designadamente:

– “Não é possível pensar na concretização de políticas públicas de educação alheadas de profissionais com carreiras estáveis, valorizadas e de desenvolvimento previsível”;

– “Proporcionar condições para uma maior estabilidade e rejuvenescimento do corpo docente”;

– “Estudar o modelo de recrutamento e colocação de professores com vista à introdução de melhorias que garantam maior estabilidade do corpo docente, diminuindo a dimensão dos quadros de zona pedagógica”;

-“Elaborar um diagnóstico de necessidades docentes de curto e médio prazo (5 a 10 anos) e um plano de recrutamento que tenha em conta as mudanças em curso e as tendências da evolução na estrutura etária da sociedade e, em particular, o envelhecimento da classe docente”;

– “Sem contrariar a convergência dos regimes de idade da reforma, encontrar a forma adequada de dar a possibilidade aos professores em monodocência de desempenhar outras atividades que garantam o pleno aproveitamento das suas capacidades profissionais”.

A FENPROF continuará a bater-se para que esse seja o caminho…

O Secretariado Nacional

REUNIÃO COM O M.E. SOBRE CONCURSOS DO PESSOAL DOCENTE

O SNPL, Sindicato Nacional dos Professores Licenciados, reuniu esta tarde com a equipa ministerial e diretor e subdirectora geral da DGAE para consulta sobre a revisão do regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente que urge ser debatido e negociado.
Considera o SNPL cinco (5) as matérias que devem ser revistas afim de tornarem o procedimento concursal mais célere e justo. São elas:
1. O aviso de abertura dos concursos deverá ter, sempre, um cronograma com as datas de todas as etapas concursais. Não pode ser mais uma fonte a criar instabilidade e ansiedade aos docentes.
2. O concurso interno deverá passar a ser de dois em dois anos; os restantes devem manter-se anuais.
3. É imperioso que haja uma diminuição significativa da área geográfica dos QZP. Não se compreende a dimensão de algumas zonas o que obriga docentes com muitos anos de serviço a continuarem a estar sujeitos a ficar muito longe das suas famílias e casas.
4. A mobilidade interna:
A) Os horários incompletos a concurso devem ser para todos os professores do quadro tendo em atenção que a legislação que prevê a diminuição da componente letiva dos docentes em função da idade e do tempo de serviço deve ser cumprida. Não se compreende a ilegalidade que o Ministério da Educação queria fazer valer como direito.
B) A mobilidade interna deve poder contar com todos os horários disponíveis nas escolas atempadamente, incluindo os dos cursos profissionais que, por norma, apenas são considerados após a saída das listas de
colocação. Não se compreende que tal injustiça se repita ano após ano.

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Questão da escolha das casas de banho a frequentar pelos alunos, na regulamentação da lei, causou polémica em 2019.

O Tribunal Constitucional declarou inconstitucionais as normas relativas à promoção do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género no âmbito do sistema educativo, por entender que violam a reserva de lei parlamentar. O Tribunal não se pronuncia sobre a substância daquelas normas, no que diz respeito à proibição da programação ideológica do ensino pelo Estado e à liberdade de programação do ensino particular. Esta decisão deixa intocada a garantia do direito à identidade de género e de expressão de género e a proibição de discriminação no sistema educativo.
O Tribunal constatou que a Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, diz respeito a matéria de direitos, liberdades e garantias, pelo que o conteúdo constante no diploma não pode ser definido através de regulamento administrativo, por se tratar de competência legislativa reservada da Assembleia da República. Por conseguinte, declarou a inconstitucionalidade das normas, com fundamento na violação da alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição.

Processo n.º792/2019
Acórdão n.º 474/2021
Normas para a adoção de medidas de proteção do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género

1. No dia 29 de junho de 2021, foi proferido pelo Plenário do Tribunal Constitucional o Acórdão n.º 474/2021, que apreciou a constitucionalidade das normas constantes dos n.ºs 1 e 3 do artigo 12.º da Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, relativas à adoção pelo Estado de «medidas no sistema educativo, em todos os níveis de ensino e ciclos de estudo, que promovam o exercício do direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género» e que foram objeto do pedido de fiscalização da constitucionalidade.

2. Os requerentes invocaram dois fundamentos para a declaração de inconstitucionalidade. Por um lado, a proibição da programação ideológica do ensino pelo Estado e a liberdade de programação do ensino particular, segundo o disposto no n.º 2 do artigo 43.º da Constituição, uma vez que entendiam que o regime reflete uma «ideologia de género». Por outro lado, a violação da reserva de lei parlamentar, uma vez que as normas em causa reenviam para regulamento administrativo matéria sob reserva de competência legislativa da Assembleia da República.

3. O Tribunal começou a apreciação do pedido pelo segundo dos fundamentos invocados. Entendeu-se que se, como defendiam os requerentes, a definição do conteúdo das medidas de proteção previstas na lei tem lugar, não no nível do diploma legal que as prevê, mas no nível administrativo para o qual este reenvia a sua regulamentação, a principal questão de constitucionalidade diz respeito a saber se o objeto do reenvio integra a reserva de lei. Sendo esse o caso, as normas legais não têm densidade suficiente para a apreciação do primeiro fundamento.

4. O Tribunal constatou que a Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, diz toda ela respeito a matéria de direitos, liberdades e garantias, objeto da reserva de competência legislativa consagrada na alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição, uma vez que «estabelece o direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género e o direito à proteção das características» e reconduz o exercício deste(s) direito(s) ao livre desenvolvimento da personalidade e à identidade pessoal do titular, objetos de direitos fundamentais expressamente consagrados no n.º 1 do artigo 26.º da Constituição e inseridos no catálogo de direitos, liberdades e garantias do Título II da Parte I.

5. Na matéria dos direitos liberdades e garantias, a reserva de lei é total, abrangendo todos os aspetos do regime, pelo que apenas se admite a edição de regulamentos de execução. Ora, o Tribunal entendeu que as normas em causa ficam muito aquém desse nível de exigência quanto à extensão da regulação legal. Por conseguinte, declarou a inconstitucionalidade das normas objeto do pedido de fiscalização da constitucionalidade, com fundamento na violação da alínea b) do n.º 1 do artigo 165.º da Constituição.

Lista Provisória do Concurso de Afetação dos docentes dos Quadros de Zona Pedagógica para seleção e recrutamento do pessoal docente da educação, dos ensinos básico e secundário e do pessoal docente especializado em educação ensino especial da Região Autónoma da Madeira, para o ano escolar de 2021/2022.

Listas do concurso:

– Lista ordenada provisória de candidatos admitidos – https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaOrdenadaCandidatosAfetacaoQZP_20210629.pdf?ver=2021-06-29-145248-487

– Formulário de reclamação – https://www.madeira.gov.pt/draescolar/Estrutura/Docente/Concursos/ctl/Read/mid/4518/InformacaoId/101401/UnidadeOrganicaId/26/CatalogoId/0

Os candidatos dispõem do prazo de cinco dias úteis para reclamar (ficheiro em anexo), a partir do dia seguinte ao da publicitação das listas, para verificarem todos os elementos constantes das mesma, ou seja , de 30 de junho a 7 de julho de 2021, enviando a respetiva reclamação através do seguinte e-mail: [email protected]

Há 128 surtos nas escolas, mais 44 do que há duas semanas

As escolas públicas, privadas e do setor cooperativo registavam, esta segunda-feira, 128 surtos de covid-19, mais 44 do que há duas semanas. A Direção-Geral de Saúde (DGS) dá conta de 569 casos de infeção entre alunos, profissionais das escolas e “coabitantes dos mesmos”.

A DGS ressalva que, em comparação com a semana anterior, o número de infetados decorrentes de surtos nos estabelecimentos de ensino (escolas, creches, Ensino Superior e outros equipamentos) baixou. “Em relação à semana passada, registam-se menos 97 casos em surtos neste contexto. Trata-se de um número significativamente inferior ao início do ano, ou seja, no período em que as atividades letivas presenciais ainda decorriam, em que se chegaram a registar 190 surtos”, especifica, em resposta ao JN.

No entanto, comparando com os dados fornecidos pela DGS há duas semanas, referentes a 14 de junho, constata-se um aumento no número de surtos ativos nas escolas: passou de 84 para 128. Dos 569 casos de infeção pelo coronavírus na comunidade escolar e respetivas famílias, “parte” já está recuperada, concretiza a DGS, que, apesar da solicitação do JN, não fornece informação regionalizada do número de surtos nos estabelecimentos escolares. Recorde-se que, esta segunda-feira, foram suspensas as atividades letivas presenciais de mais de 1300 alunos nas escolas do 1.º e do 2.º ciclos de cinco concelhos do Algarve: Albufeira, Faro, Loulé, Olhão e S. Brás de Alportel. A medida visa conter as cadeias de transmissão na região e manter-se-á até ao final do presente ano letivo, que encerra a 8 de julho.

No entanto, a DGS indica a distribuição regional do total de surtos ativos em Portugal Continental. Em todo o país, contam-se 323 surtos, mais 82 do que a 14 de junho (então, registavam-se 241 surtos no país). Cerca de 70% estão na região de Lisboa e Vale do Tejo (225 surtos). Contam-se, ainda, 37 a Norte, 31 no Algarve, 21 no Alentejo e nove na região Centro.

“Estes dados contrastam drasticamente com o máximo de surtos ativos registados em fevereiro de 2021, quando chegaram a existir em Portugal continental 921 surtos ativos”, sublinha a DGS, esclarecendo que um “surto ativo é constituído por dois ou mais casos confirmados com ligação epidemiológica entre si no tempo e no espaço. Só depois de terem decorrido 28 dias após a data do diagnóstico do último caso confirmado (dois períodos de incubação sem novos casos) é que o surto é dado como encerrado”.

Nos lares de idosos, foram reportados quatro surtos, com 51 casos, “parte dos quais já estarão igualmente recuperados”. Em comparação com a 14 de junho, há menos um surto, embora mais infetados.

“Também neste setor a redução do número de surtos tem sido significativa. Em fevereiro, Portugal registou o maior número de surtos ativos em lares de idosos: 405. A diminuição drástica neste contexto demonstra a importância que a vacinação tem tido no controlo da pandemia e na proteção da população mais vulnerável”, alerta a DGS.

Existe, ainda, um surto numa instituição de Saúde com dois casos confirmados, porém a DGS não indica o nome da instituição em causa.

Do regresso dos bons e dos maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

É óbvio que não há sítio no planeta em que uns dados profissionais tenham efectivamente o mesmo rendimento. Só em trágicas mistificações. O que se tem provado, é a “impossibilidade” de hierarquizar o desempenho dos professores. Não é porque não se queira diferenciar. É porque não se consegue. Aliás, as conclusões deste estudo (2021:157) referem a importância das características dos alunos no seu desempenho escolar (sexo, formação dos pais, nível de rendimento, nacionalidade, entre outras) e salientam que, e apesar do VAP permitir concluir o impacto relevante dos professores, as suas características (posição na carreira, formação e tipo de contrato) não estão correlacionadas de forma sistemática com o valor acrescentado.

Resumamos com dois países dos extremos do PISA: se substituirmos os professores filipinos por professores finlandeses, o valor acrescentado será muito inferior ao da integração plena das famílias filipinas numa sociedade como a finlandesa. Já agora, na Finlândia, que também ainda tem humanos a leccionar e escolas bem dimensionadas, haverá professores de todos os géneros e não há avaliação do desempenho. O que existe, e há muitas gerações, é uma formação inicial prestigiada, uma carreira digna e um testemunho de confiança inabalável; e creio que a ideia dos melhores não faz caminho.

Mas este assunto é sério. É fundamental perceber se existe um desejo ideológico que selecciona, ou usa, perguntas para investigação associadas à iintenção de privatização da educação. Como se sabe, em ciência estuda-se muito o objecto antes de se colocar a questão a investigar. Quando isso não acontece e não impera o conhecimento da realidade, os resultados podem ter usos muito negativos como, de resto, acontece em Portugal.

Aliás, aconselha-se o conhecimento de dois fenómenos deste milénio nos EUA onde se faz há muito estes estudos de valor acrescentado. E não se pense que não nos influenciaram. Diane Ravitch, ex-secretária de Estado nos EUA e aplicadora da privatização das escolas e da avaliação de professores pelos resultados dos alunos, escreveu, e como conclusão arrependida, “a farsa do movimento de desestatização e o perigo para as escolas públicas da América”. Também o modelo de avaliação, patrocinado pela Fundação Gates e pelo “Obama Race to the Top”, resultou na grave falta de professores ao avaliá-los, remunerando eficazes e despedindo ineficazes, através de testes padronizados aos alunos. As conclusões dizem ainda que se prejudicou os alunos, que se empurrou professores entusiasmados para fora da profissão e que se desencorajou a candidatura dos jovens com melhores resultados escolares. 

Ora bem. Em Portugal, nos últimos 20 anos, aplicaram-se ideias desta família na avaliação de professores e na gestão das escolas e com resultados semelhantes. Se ser professor é tão complexo, exigente e difícil como a sua avaliação, o retrato actual é muito pior do que o do início do milénio. Para além da “novidade” da falta estrutural de professores, os que existem estão, em regra, descrentes, agastados, em revolta contida ou radicalizados. São incomparáveis os números do burnout. Aliás, a OCDE diz que já “só os alunos dão ânimo aos professores”, apesar do ruído relacional quando o smartphone é uma adição central na vida dos alunos. E a sociedade não ajuda. Os conflitos educativos são mediatizados com a sabida desconfiança nos professores ou com a necessidade de mais uma “reforma meritocrática”; e são muitos anos desta ventania. Por outro lado, a escola perdeu a gestão de proximidade e a massa crítica. O aumento da escala para mega-agrupamentos eliminou a mobilização reflexiva para uma autonomia com pressupostos modernos e desburocratizados de flexibilidade e inclusão. A origem das nuvens carregadas não é a didáctica do ensino, é a organização doentia que está a montante da sala de aula e que o mau uso destes estudos acentua.

Por outro lado, as nossas empresas ainda agem de modo isolado no universo escolar. Diz-se que temos de evoluir, na Europa, para grupos empresariais a dirigir as escolas; como nos EUA. Quarenta e dois empresários portugueses formalizaram, recentemente e em nome da inovação mas com argumentos do século XX, uma associação para a “mudança profunda no ensino”. Desejam mais automatização para um mercado mais automatizado. Ficaremos ainda mais pobres. Seremos os meros utilizadores. Aliás, as perguntas do estudo que aqui nos trouxe ficam aquém dum ensino com currículo completo que inclua convictamente as humanidades, as artes e os desportos. E porquê? Porque é o que temos. E isso paga-se. A propósito, e como também diz o estudo, as características dos professores não influenciam o valor acrescentado. Talvez por isso, se teime em concursos de professores entregues aos 308 municípios onde a regra não será a transparência nem as habilitações. Guardadores no modelo-uber serão suficientes numa escola onde imperará a automatização com conteúdos digitais massificados que mascarará os erros que originaram a falta de professores.

Acima de tudo, o ambiente escolar já é servo das tecnologias. E são redutoras as ideias de que se deve aprender apenas porque se quer ser melhor do que os outros ou porque há uma recompensa material. Em contraposição, seria mais abrangente aprender porque se quer saber mais e porque se tem curiosidade. Sabemos que não é fácil conjugar estas asserções. A natureza humana tem requerido diversas combinações. Mas a experiência portuguesa parece teimar em acentuar a via métrica e pavloviana e constituir-se no dever de formar capital humano em detrimento de educar e humanizar.

Os historiadores não compreenderão como fomos capazes de extinguir a escola democrática pouco tempo depois da sua generalização. Mas nem sabemos se existirá essa incompreensão. Talvez se caminhe para uma sociedade em que também se extinga o direito à educação como um princípio inalienável das democracias.

Escolas querem que DGS explique “regras bipolares e estranhas”

Filinto Lima não compreende porque é que se fecham escolas no Algarve, mas não em Lisboa, onde a incidência de Covid-19 é superior. O dirigente fala em “dualidade de critérios”.

Supostamente, os critérios de avaliação dos alunos, por nível de ensino e por ano de escolaridade, nas várias Disciplinas, serão definidos pelo Conselho Pedagógico de cada Agrupamento de Escolas, mediante proposta dos respectivos Departamentos Curriculares.

Expectavelmente, esses critérios de avaliação serão conhecidos desde o início do Ano Lectivo, sendo também divulgados e explicitados junto dos alunos e dos respectivos pais/encarregados de educação, por essa altura.

 Pergunta 1: Será legítimo que, no final do Ano Lectivo, o Director de um Agrupamento de Escolas pressione determinados Directores de Turma/Professores, de forma explícita ou implícita, no sentido da alteração de classificações finais atribuídas a determinado(s) aluno(s) em alguma Disciplina, contrariando, se necessário for, os critérios de avaliação estabelecidos, definidos e ratificados pelo Conselho Pedagógico desde o início do Ano Lectivo?

 Pergunta 2: Será legítimo que um Director, sob pressão exercida por determinados pais/encarregados de educação através de reclamações informais e/ou de recursos formais, force algum Professor a alterar classificações finais, por todos os meios que tenha ao seu alcance, no sentido da respectiva inflação?

 Pergunta 3: Será legítimo que um Director ignore e ultrapasse as decisões de classificação final tomadas por professores baseadas nos critérios de avaliação dos alunos, definidas pelos Grupos de Recrutamento, pelos Departamentos Curriculares e pelo Conselho Pedagógico e que possa, por si mesmo ou por pressões exercidas sobre terceiros, alterar essas classificações finais, com a justificação de fazer baixar a taxa de insucesso escolar?

 Pergunta 4: A taxa de “sucesso escolar” eventualmente obtida pela via descrita nas perguntas anteriores será válida e legítima? As estatísticas oficiais obtidas a partir desses resultados merecerão crédito, sendo por isso confiáveis?

 Pergunta 5: O “sucesso escolar” eventualmente obtido pela via descrita nas perguntas anteriores será benéfico para os próprios alunos, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal e social?

 Pergunta 6: Depois de, previsivelmente, se terem despendido, em cada Agrupamento de Escolas, dezenas de horas na definição e aferição de critérios de avaliação nas várias Disciplinas, de que terá valido esse esforço se tais critérios forem ignorados ou alterados unilateralmente, de forma a prevalecerem os desígnios de um determinado Director?

 Pergunta 7: Caso existam, quem serão os principais beneficiários da obtenção de uma taxa de “sucesso escolar” artificial, ilusória e forçada? Os alunos? Os Directores? O Ministério da Educação? Os Professores?

 Se a resposta às Perguntas 1, 2 e 3 for: “Sim, é legítimo”, então acabem-se de vez com todos os órgãos de coordenação e de supervisão pedagógica das escolas, uma vez que, se a resposta for essa, estarão completamente esvaziados de funções e de relevância… Serão apenas órgãos de fachada, destinados a salvar as aparências…

 Pressões poderão existir muitas, mas, se as houver, a maior parte delas não aparecerá, convenientemente, escrita em lado nenhum… O que é dito importa (e muito), mas se não ficar escrito poderá não ser assumido… E o que não for assumido de forma explícita, inequívoca e transparente é que poderá ser o busílis da questão…

 (Se as perguntas anteriormente colocadas tiverem alguma semelhança com acontecimentos reais será mera coincidência…). 

(Matilde)

O Júri Nacional de Exames informa que foram acrescentadas FAQS nos ensinos Básico e Secundário, relativas à situação de alunos que não aprovaram no final do 3.º período.

https://www.dge.mec.pt/noticias/novas-faqs