Com data final de candidatura entre o dia 16 e 20 de outubro existem 734 horários em concurso.
Existe um elevado número de horários em concurso de 3 horas no grupo de Espanhol (17), sendo que são apenas para 5 agrupamentos. Só o Agrupamento de Escolas Escultor Francisco dos Santos em Sintra lançou 8 horários de 3 horas para o grupo de Espanhol.
Esta situação acontece porque ninguém está disponível para aceitar horários maiores e foi necessário proceder ao desdobramento do horário para ver se algum candidato aparece.
O que poderá acontecer é que alguma das turmas poderá ter sorte e vir a ter professor enquanto outras poderão passar o resto do ano sem a disciplina.
Também o Agrupamento de Escolas Poeta Joaquim Serra no Montijo, desdobrou um horário de Português de 16 horas por 4 horários de 4 horas.
Assim como o Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette em Odivelas e o Agrupamento de Escolas Fernando Namora na Amadora que desdobraram horários de 16 horas de Físico-Química em 4 horários de 4 horas.
A EB 2,3 Cego do Maio, na Póvoa de Varzim, fechou as portas esta manhã e vai manter-se encerrada durante todo o dia. Tudo por causa da inundação de vários espaços da escola, na sequência da passagem da depressão Aline.
Nesta manhã, estão já em curso os trabalhos de limpeza, mas todos os alunos foram mandados para casa e ficarão, hoje, durante todo o dia, sem aulas. Amanhã, apurou o JN, a escola, que tem mais de 600 alunos do 5.º ao 9.º ano, já deve voltar à normalidade.
A agressão teve lugar numa aula de Educação Física, quando o aluno do sétimo ano se recusou fazer um exercício pedido pela docente, agredindo-a com um pontapé na cara, apurou o JN. A professora, com cerca de 40 anos, recebeu assistência médica e levou alguns pontos.
No dia a seguir à agressão, a docente ainda foi dar aulas, mas ao chegar ao local, “paralisou perante a turma”, encontrando-se desde então de baixa médica “e muito traumatizada” com o sucedido, contou ao JN fonte familiarizada com o caso.
A vítima é professora há alguns anos, mas este é o primeiro em que leciona na Secundária Miguel Torga.
Agentes da PSP estiveram no local no dia do incidente. Fonte oficial do comando de Bragança confirmou que foi reportada uma agressão por parte de uma professora relacionada com uma agressão por um menor “no exercício de funções” e que o caso vai ser averiguado e enviado para o Ministério Público.
A diretora do Agrupamento Miguel Torga, Fátima Fernandes, escusou-se a comentar o caso “por se tratar de um assunto interno”, não confirmando nem desmentido.
Se se perder esta oportunidade, o quadro de habilitações dos professores continuará a ser ilegível em muitos casos, confuso sem necessidade, repleto de iniquidades e pouco atractivo para os jovens.
No momento em que está em discussão pública uma nova lei para a formação inicial de professores dos ensinos pré-escolar, básico e secundário, que contém uma actualização dos pré-requisitos de formação ao nível da licenciatura para a admissão a cada mestrado em ensino (o grau necessário para obtenção de habilitação profissional desde 2007), era fundamental que se procedesse a uma revisão dos grupos de recrutamento. Esta é uma matéria sensível, com um histórico pouco feliz nos últimos 40 anos de legislação educativa, com importantes alterações no Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de Fevereiro, que regula os actuais grupos disciplinares, alterado pelos Decretos-Lei n.º 176/2014, de 12 de Dezembro (com introdução do grupo 120 de Inglês para o 1º Ciclo) e n.º 16/2018, de 7 de Março (com introdução do grupo 360 de Língua Gestual Portuguesa). Em ambas as ocasiões, não se alterou tudo o que devia ter sido alterado e que talvez ajudasse a que tivéssemos hoje menos problemas de recrutamento em alguns grupos.
Sendo uma matéria muito técnica, importa clarificar alguns dos problemas e propor soluções legíveis.
Ao rever oDecreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de Maio, alterado peloDecreto-Lei, nº 176/2014, de 12 de Dezembroe peloDecreto-Lei, nº 16/2018, de 07 de Março, o mapa anexo com os mestrados em ensino e sua dependência dos grupos de recrutamento existentes, o que sempre se saudou como uma evolução natural e necessária, devia ser já revisto ao mesmo tempo que se procedia à revisão do Decreto-Lei n.º 27/2006 para todos os grupos de recrutamento. A duas leis estão ligadas e não devíamos estar sempre a fazer averbamentos e correcções pontuais.
Vejamos alguns contextos problemáticos. Há um conjunto de disciplinas opcionais no ensino secundário, com diferentes realidades em termos de alunos inscritos e turmas constituídas, cujos docentes não são obrigados a possuir uma habilitação profissional idêntica a todos os restantes docentes: um docente de Ciência Política, Direito, Antropologia, Sociologia ou Psicologia não é obrigado a fazer um mestrado em ensino, porque não existem, mas porque não existem grupos de recrutamento destas disciplinas, logo esses professores não podem adquirir a mesma habilitação profissional que os restantes docentes. Existe ainda o caso da disciplina transversal ao currículo obrigatório de 12 anos: Cidadania e Desenvolvimento. Qualquer professor de qualquer grupo é um potencial docente desta disciplina, por isso existe hoje uma enorme diversidade de situações neste grupo fantasma alimentado com professores de outros grupos, muitas vezes contra a sua própria vontade, porque não foram formados especificamente para este efeito em ciências sociais de base.
Assim, a criação de um grupo de recrutamento novo de Ciências Sociais seria uma solução flexível, porque podia acolher várias das disciplinas ausentes do quadro nacional, garantindo assim a adequação do perfil profissional dos docentes de Sociologia e de Cidadania e Desenvolvimento a um nível de formação científica na área das ciências sociais. Face à existência de algumas disciplinas de ciências sociais no quadro nacional de grupos de recrutamento (Geografia, História, Economia), restringir-se-ia este novo grupo de Ciências Sociais às áreas disciplinares de Antropologia, Ciência Política, Direito, Relações Internacionais e Sociologia, que nunca tiveram recrutamento autónomo para o ensino secundário.
Há condições para a criação de um outro novo grupo de recrutamento para Português Língua Não Materna (PLNM) e respectivo mestrado em ensino. É quase escusado justificar a importância desta disciplina na escola portuguesa de hoje, que só neste ano acolheu mais 30 mil estudantes estrangeiros. A situação destes alunos que não falam português e que estão nas nossas escolas públicas com toda a legitimidade obriga-nos a fazer um reenquadramento dos docentes de Português, sabendo que, por exemplo, temos formado muitos mestres em ensino de Português Língua Estrangeira que estão perfeitamente habilitados a ensinar PLNM e que não têm grupo de recrutamento onde concorrer. O PLNM não pode ficar sujeito a soluçõesad hocde contratação e afectação de recursos docentes como acontece até hoje, sacrificando quase sempre o já deficiente grupo 300 (Português). Assim, impõe-se a criação de novo grupo:
Os actuais cursos de Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico não podem estar dependentes, em exclusivo, da obtenção prévia de uma licenciatura em Educação Básica; e no Ensino de Português e Inglês no 2.º ciclo do Ensino Básico não faz mais sentido juntar Português e Inglês, duplicando a área do Português quando esta devia ser um grupo único (as razões históricas para os pares disciplinares do Português com outras disciplinas, que herdámos dos anos de 1980 por existir uma falta de cursos de formação de professores de Português, não faz mais sentido em 2023); assim, uma rearrumação do 2º Ciclo devia seguir uma lógica como:
Embora não seja necessário alterar os requisitos para o ensino de Inglês para o 1º Ciclo, este é o momento adequado para repensar o grupo 120 e o âmbito da sua actuação. Se em 2014 não existiam recursos humanos qualificados para se actuar no sentido de iniciar o ensino de Inglês no 1º ano do EB, hoje estão criadas as condições para que o currículo nacional seja revisto, passando a incluir essa oferta em todos os quatro anos do 1º Ciclo do EB, cumprindo finalmente o compromisso tantas vezes assumido por Portugal nas instituições europeias de que faz parte, mas que nunca conseguiu cumprir (do Conselho Europeu de Barcelona em 2002 até ao mais recente:“Education and Training 2020” Strategic Framework). De notar que um dos constrangimentos actuais para os docentes do grupo 120 – a enorme dispersão de turmas para formar um horário completo – a que estão sujeitos e que constitui um factor real de desmotivação para seguir para um mestrado em ensino que habilite para este grupo, podia ser mitigado com o alargamento do Inglês a todo o 1º Ciclo, reduzindo para metade essa dispersão actual (porque teriam então o dobro das turmas disponíveis) e motivando mais candidatos a optarem por esta via.
É justa a criação do grupo de Teatro e Expressão Dramática ou Intervenção Precoce, que a FENPROF tem vindo a reclamar, porque os docentes desta área disciplinar estão também numa situação insustentável de desprotecção legal. Recordo aResolução da Assembleia da República n.º 34/2020, de 3 de Julho, que recomenda a criação de um grupo de recrutamento em intervenção precoce na infância.
O actual grupo 430 (Economia e Contabilidade), reduzido à oferta do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa para um mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade, nunca fez sentido enquanto par disciplinar, por não ter referência directa a cursos de licenciatura que, de forma quase generalizada, separam claramente as duas áreas: as licenciaturas em Economia são uma coisa, as de Contabilidade outra bem diferente e em regra em instituições diferentes. Acresce que neste grupo circulam professores com outras formações científicas (Gestão, Direito e Sociologia, por exemplo). Também aqui faz sentido ter um grupo de Economia e outro de Contabilidade. A sugestão da APROCES – Associação de Professores de Ciências Económico-Sociais pode ser outra solução, se se abranger todos os licenciados, pré e pós-Bolonha, nas áreas científicas da Economia, Gestão, Sociologia, Direito e Contabilidade, embora fosse preferível criar o grupo de ciências sociais, onde a Sociologia e o Direito pudessem estar mais facilmente ancoradas.
A Ordem dos Psicólogos Portugueses há muito que reclama, com legitimidade, a criação do grupo de recrutamento de Psicologia, ausente de todos os quadros legislativos até hoje. Urge também criar este grupo e o respectivo mestrado em ensino de Psicologia, direccionado para os licenciados em Psicologia.
Um dos problemas mais graves que resulta da não adequação dos grupos de recrutamento à realidade das nossas licenciaturas é o dos grupos bidisciplinares de Biologia e Geologia (520) e Física e Química (510). Se as licenciaturas estão, logicamente, a funcionar de forma autónoma seguindo a história e a tradição monodisciplinar internacional destas disciplinas (até o prémio Nobel distingue o da Física e o da Química, precisamente porque são áreas científicas autónomas), nunca fez sentido que os grupos de recrutamento fossem bidisciplinares. É difícil entender como tais pares de disciplinas surgem ainda canonizados apenas na legislação portuguesa, o que impede formalmente de termos mais professores com habilitação profissional nestas disciplinas – e não os vamos ter enquanto persistir este erro.
Todas estas medidas de reordenação dos grupos de recrutamento, a par de uma boa revisão do Decreto-Lei 79/2014 para a formação inicial de professores, ajudaria a resolver problemas que se arrastam há demasiado tempo no sistema educativo português. Traria mais legibilidade e justiça curricular ao sistema. Ajudaria a um recrutamento de docentes mais próximo da realidade das formações de nível de licenciatura existentes em Portugal. Melhoraria o quadro de oferta de mestrados em ensino e assim podia trazer mais candidatos na ordem e sequência lógica das suas formações de base. Se se perder esta oportunidade, o quadro de habilitações dos nossos professores continuará a ser ilegível em muitos casos, confuso sem necessidade, repleto de iniquidades e pouco atractivo para muitos dos nossos jovens.
“As notas dos alunos subiram durante a pandemia — informou-nos ontem o Público, baseando-se em dois relatórios da DGEEC. Repare-se no pormenor importante: as notas não subiram após a pandemia, como se isso significasse algum tipo de recuperação do dano na aprendizagem. Nada disso: as notas subiram durante a pandemia. Aliás, se a opção for pelo rigor, a afirmação que fez a manchete do Público deveria ser revista: não foi exactamente “durante”, pois as notas nas escolas subiram instantaneamente assim que a pandemia começou. Logo no ano lectivo 2019/2020, quando as escolas básicas foram encerradas em Março até Setembro, as classificações dos alunos subiram em flecha — e nesses patamares elevados se mantiveram nos anos lectivos seguintes (também eles cheios de perturbações ao normal funcionamento das escolas).
Veja-se, por exemplo, o 2º ciclo do ensino básico, onde a percentagem de alunos com classificações internas altas (4 ou 5) subiu bruscamente no ano lectivo 2019/2020 (o primeiro da pandemia). Em Matemática (5º ano), pouco mais de um terço dos alunos tinha bons desempenhos (35% em 2016/2017; 38% em 2017/2018; 39% em 2018/2019). Agora, praticamente metade dos alunos tem notas altas: 46% em 2019/2020; 47% em 2020/2021 e 2021/2022. Ou seja, com a pandemia, a proporção de boas notas deu um salto de 7 pontos percentuais. A tendência é comum à disciplina de Português, onde a melhoria instantânea alcançou os 8 pontos percentuais. Aliás, a tendência é comum aos vários anos de escolaridade: mal começou a pandemia, as notas internas dos alunos subiram.
Face aos dados, importa ponderar sobre a interpretação a atribuir aos resultados — e só existem duas possibilidades. Hipótese 1: se se acreditar que estas notas internas dos alunos são comparáveis com as de anos anteriores e representam uma efectiva melhoria dos alunos, então resta-nos concluir que o encerramento das escolas gerou uma melhoria espontânea na aprendizagem dos alunos. Hipótese 2: se as notas não são comparáveis e apenas revelam que os professores recalibraram os seus critérios de avaliação devido à pandemia, então esta subida de notas não traduz qualquer melhoria na aprendizagem.
Parece-me evidente que a hipótese 2 é a verdadeira. Desejo boa sorte a todos aqueles que se entusiasmaram com a hipótese 1 e aguardo que, em coerência, proponham o encerramento das escolas como medida de promoção da aprendizagem. E se o leitor considerar que não há quem possa tomar a hipótese 1 como boa, então desiluda-se. No Público, os especialistas ouvidos sobre a matéria dividem-se sobre o significado destes dados e vários argumentam a favor de uma efectiva melhoria na aprendizagem no período da pandemia. Pior: na Renascença, Filinto Lima, director de escola e presidente da ANDAEP, associou a recente “melhoria” ao trabalho dos professores e ao sucesso do plano de recuperação da aprendizagem — ignorando que a tal “melhoria” das notas internas ocorreu logo no ano lectivo 2019/2020, com os alunos em casa e mais de um ano antes de o plano da recuperação da aprendizagem sequer existir no papel. Enfim, não me ocorre prova mais definitiva de que a pandemia afectou também a literacia estatística e o bom-senso de quem participa no debate público da educação.
As coisas são como são. O Público fez ontem uma manchete a partir de um debate irrealista, no qual se converteu a inflação de notas internas numa “melhoria” dos alunos. De resto, no contexto da pandemia, essa inflação de notas tem zero de surpreendente. Quem monitoriza as classificações internas dos alunos sabe que estas reagem a incentivos sistémicos. Um exemplo é a realização de avaliações externas: se houver exames, as escolas evitam inflacionar notas internas, porque percebem que serão denunciadas pela comparação dessas notas internas com os resultados dos alunos nos exames. Ora, com a pandemia, os travões contra a inflação de notas internas caíram todos e os incentivos inverteram-se: naqueles anos, não se realizaram provas de aferição ou exames no ensino básico, e instituiu-se que, com as escolas fechadas, seria duplamente penalizador reprovar alunos. A consequência óbvia e previsível foi a subida das notas internas — e estranho seria se tal não tivesse acontecido.
É triste que, no final de 2023, estejamos ainda neste ponto. Enquanto pelo mundo inteiro há diagnósticos alarmantes sobre o dano na aprendizagem causado pela pandemia, em Portugal, o debate público deixa-se encantar por notícias de “melhorias” sustentadas em pensamento mágico. E, enquanto se promovem essas ilusões de “melhoria” dos alunos, continuam dezenas de milhares de alunos sem professor a pelo menos uma disciplina. Quem fica à espera de milagres recebe aquilo que merece.”
