Costumamos demonizar os outros, mas, e paradoxalmente, esperamos que, de entre os outros, venha alguém com a capacidade de nos salvar…

 Continuamente, a classe docente parece esperar pela vinda de um Outro, Redentor, uma espécie de “D. Sebastião” ou de um “mahdi” que a salve, apesar de, e em simultâneo, os outros serem comummente olhados por si com uma certa desconfiança e algum descrédito…

 De modo geral, os outros não prestam; os outros não são fiáveis; os outros não são leais; os outros não são credíveis; os outros não são honestos; os outros não são competentes… E nós somos? Cada um de nós é?

 Demonizar os outros serve, quase sempre, como uma desculpa para não provocar agitações ou promover alterações e proporciona o “conforto” necessário para justificar grande parte da inacção e do silêncio… Apenas criticar os outros e não fazer nada para sair dessa “zona de conforto” é uma atitude que parece denotar cobardia. O “conforto” alcançado por essa via conduz à lamúria eterna, mas não à mudança… E a mudança dá trabalho, sabemos bem… Carpir mágoas e frustrações continuamente é muito mais fácil e muito mais cómodo do que encetar qualquer tipo de mudança no sentido de as evitar…

 Reclama-se (muito) “oficiosamente”, mas “oficialmente” os protestos ou as reclamações raramente são visíveis ou não se concretizam… Numa escola, quantas reclamações ou protestos são formalmente endereçados ao Conselho Pedagógico ou ao Conselho Geral por Grupos de Recrutamento, por Departamentos ou por alguém em termos individuais? Que adesão existe em cada escola para se contestarem determinadas medidas tomadas pelo Ministério da Educação, por exemplo sob a forma de recusa da sua aplicação?

 Nas escolas ocorrem, com alguma frequência, “pequenas” e “grandes” injustiças… Perante tais iniquidades, qual é atitude geral mais comum? Parece que só agimos e nos pronunciamos quando a nossa “própria pele começa a arder”… Até lá, costuma assistir-se ao “arder da pele dos outros”, quase numa perspectiva voyeurista e de forma mais ou menos plácida… E o pensamento implícito parece ser este: “Desde que não seja comigo…”

Enquanto o pensamento for esse, nunca a classe docente conseguirá alcançar os seus principais desígnios em termos sociopolíticos, desde logo os factores relacionados com a progressão na carreira, com os vencimentos, com o reconhecimento/estatuto social, com a estabilidade/segurança no emprego ou com as políticas do Ministério da Educação face aos professores …

 A atitude do Ministério da Educação relativa aos professores, frequentemente contestada, sobretudo por não os respeitar e não os ter em consideração, não pode deixar de ser explicada pela própria atitude dos docentes face a si próprios e face aos seus pares…

 A desunião e a falta de solidariedade entre professores são notórias e, sendo obviamente do conhecimento do próprio Ministério, tornam-se potencialmente utilizáveis e manipuláveis por este último… Tornou-se claro, nos últimos anos, que o Ministério tem sabido muito bem como capitalizar essa desunião, em prol da implementação das medidas por si pretendidas, mesmo das mais lesivas e injustas para a classe docente…

 O Ministério sabe muito bem que a classe docente tem sérias dificuldades em conseguir empreender acções consequentes e tangíveis, quer sejam individuais quer sejam de grupo profissional… O Ministério sabe muito bem que os professores dificilmente se rebelarão e que continuarão a fazer o que lhes mandam, ainda que pontualmente possam existir alguns esboços de protestos…

 Um dos principais argumentos apresentados pelos professores para não levarem a cabo protestos efectivos e visíveis prende-se, muitas vezes, com esta alegação: “Não podemos prejudicar os alunos”…

 Em primeiro lugar, de uma forma ou de outra, os alunos serão sempre prejudicados…

Em segundo lugar, não é possível, nem aqui nem noutro qualquer lugar do mundo, assumir lutas, contestações ou protestos concretos e consequentes sem que existam “prejudicados” ou “lesados”… É assim em todas as lutas, independentemente da sua natureza, e existirão sempre alguns danos colaterais… Se os trabalhadores da saúde ou dos transportes fizerem greve, obviamente que existirão sempre alguns lesados e prejudicados… Mas não poderia ser de outra forma…

Portanto, tal argumento aparece, mais uma vez, revestido por uma dose assinalável de “desculpas” para não se efectivar qualquer tipo de contestação visível e concreta…

Aliás, na classe docente as “contestações” mais comuns são aquelas que se fazem em surdina e num grupo restrito de pessoas… Para além disso, considera-se quase sempre que é ir longe de mais…

 Depois aparecem as questões relacionadas com a “opinião pública”, como se os professores não fizessem também parte da sociedade civil e não pudessem dar o seu contributo para a vox populi … Ouve-se muitas vezes: O que diria a “opinião pública” se a classe docente boicotasse a realização de exames ou se fechasse as escolas por tempo indeterminado, como forma de materializar eventuais protestos? A maioria dos professores não quererá sequer ouvir falar em “boicote de exames” ou em “fecho de escolas”, quanto mais participar numa luta desse género… Serão, por certo, encontrados todos os argumentos evasivos para que tal nunca se concretize, apesar das lamentações persistirem e de existirem motivos para uma luta séria e palpável…

 Discorda-se e reclama-se muito, mas poucos assumem e se responsabilizam por algum tipo de luta efectiva… E quando alguns o fazem, à partida, praticamente todas as lutas estão condenadas ao fracasso, por falta de adesão, sempre justificada pelos mais variados motivos…

Os protestos dos professores são quase sempre realizados de modo “brando e aveludado”, podendo traduzir-se por esta afirmação: “Discordamos veemente, mas acabaremos por fazer…”

Sublevações ou revoltas parecem não ser apreciadas pela classe docente que, aparentemente, prefere continuar a conformar-se, sublimando e recalcando o seu descontentamento e a sua indignação…

 Antes de se dirigirem (merecidas) críticas à Tutela, impõe-se, contudo, a resposta a uma pergunta: O que é que cada um está disposto a fazer por si próprio e pelos outros?

 As queixas recorrentes serão para levar a sério ou deverão ser relativizadas e interpretadas como um traço intrínseco e definitivo da classe docente?

 Dificilmente alguém levará a sério lamentos contínuos, mas inconsequentes… E isso é o que melhor serve ao Ministério da Educação…

(Matilde)

Falta de condições de trabalho é algo  generalizado, não se circunscreve apenas a Braga,

Escola em Braga tem aulas nos corredores por causa do calor nas salas

Os partidos da oposição na Câmara de Braga alertaram nesta segunda-feira para a “falta de condições” da EB1 de Aveleda, destacando a questão do calor nas salas, que já terá “desviado” algumas aulas para os corredores da escola.

Para a vereadora do PS Liliana Pereira, regista-se um “calor intenso” nas salas, numa situação que classificou como “grave e inaceitável”. A mesma vereadora destacou também a humidade no jardim-de-infância, que se regista “em todas as divisões”, e o “avançado estado de degradação” do parque infantil existente no recinto dos estabelecimentos.

A vereadora da CDU, Bárbara Barros, aludiu a uma situação de “perigo iminente para a saúde das crianças” que frequentam o jardim-de-infância. Em relação à EB1, Bárbara Barros disse que as janelas “permitem uma entrada de luz incrível”, mas não permitem o devido arejamento, expondo professores e alunos a “temperaturas demasiado altas”. “É preciso encontrar uma solução urgente”, apelou.

O presidente da Câmara, Ricardo Rio, disse que os edifícios apresentam “questões estruturais muito difíceis de corrigir”, fruto de “erros de concepção da obra, quase impossíveis de rectificar sem uma nova construção”. Adiantou que vai ser lançada uma empreitada para requalificação, estando já o projecto a ser elaborado. As obras decorrerão em período não lectivo.

Em relação ao parque infantil, o município vai atribuir um apoio à Junta de Freguesia para a instalação de um novo equipamento.

É este o futuro da formação de professores?

Despacho n.o 4426/2021
Regista a criação do curso técnico superior profissional de Educação de Adultos da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda.

Declaração de Retificação n.º 5/2021/A, de 3 maio

Retifica o Decreto Legislativo Regional n.º 10/2021/A, de 19 de abril, que regulamenta o Concurso e o Estatuto do Pessoal Docente da Educação Pré-Escolar e Ensinos Básico e Secundário

Para Sempre
Por que Deus permite
que as mães vão-se embora?
Mãe não tem limite,
é tempo sem hora,
luz que não apaga
quando sopra o vento
e chuva desaba,
veludo escondido
na pele enrugada,
água pura, ar puro,
puro pensamento.
Morrer acontece
com o que é breve e passa
sem deixar vestígio.
Mãe, na sua graça,
é eternidade.
Por que Deus se lembra
— mistério profundo —
de tirá-la um dia?
Fosse eu Rei do Mundo,
baixava uma lei:
Mãe não morre nunca,
mãe ficará sempre
junto de seu filho
e ele, velho embora,
será pequenino
feito grão de milho.

Carlos Drummond de Andrade, in ‘Lição de Coisas’

Ponte de Lima, 07/11/2019 - Escola do Freixo adoptou um sistema escolar sem reprovações. Um professor explica a construção das palavras a alunos com dificuldades educativas. (Rui Manuel Fonseca / Global Imagens)

Escola, eu te detesto!

Temos assistido, no nosso tempo, a “revisões” históricas e a uma aceitação mais ou menos consensual de que não é possível defender hoje comportamentos e ideias que faziam parte de códigos culturais, sociais e políticos do passado. O que é menos consensual é o modo de reparação das injustiças cometidas no passado e o modo de olhar retrospectivamente para outras épocas históricas (próximas ou longínquas) e para os seus protagonistas usando os utensílios mentais do presente. Esta questão foi discutida e desenvolvida pelo historiador francês Lucien Febvre, num livro onde defendia que falar de um Rabelais ateu, apesar do fortíssimo pendor herético e muitas vezes obsceno da sua obra literária, era um anacronismo. Esse livro era não apenas uma refutação desse anacronismo, mas também um tratado de metodologia da investigação histórica.

O esclavagismo, o racismo, o anti-semitismo, a tutela e a violência exercida pelos homens sobre as mulheres, a discriminação e perseguição dos homossexuais e dos indivíduos transgénero, a pedofilia — tudo isto e muito mais tornou-se objecto de condenação veemente. Não quer dizer que, por exemplo, o racismo e o machismo tenham sido erradicados definitivamente. Longe disso, como sabemos muito bem. Mas já não podem contar, sem serem contestados, com os antigos discursos de legitimação. Já não fazem parte de uma “visão do mundo” naturalmente aceite. As revisões e reparações que daqui decorrem nem sempre têm sido isentas de violência e, certamente, de algumas injustiças. As revoluções, mesmo as que se dão no domínio das ideias e das mentalidades, nunca são movimentos pacíficos nem inteiramente controlados. Toda esta questão torna-se bastante mais controversa e cheia de equívocos quando se começa a exigir que até a literatura e a arte em geral estejam do lado do Bem e poupem aos leitores e espectadores ideias e atitudes que não devem hoje ser partilhadas na vida social e política.

Em tempo de reparações e de assumpção de injustiças colectivas, ainda ninguém veio reivindicar que seja reparado, ou pelo menos nomeado, o crime cometido sobre as crianças e adolescentes na escola de antigamente, quando as sevícias faziam parte dos métodos pedagógicos. Quem frequentou a escola ou os liceus nesse tempo (acho que o 25 de Abril constituiu, também aqui, uma cesura, mas não sei se foi imediata e generalizada) sabe bem que muitos professores tinham métodos sádicos e comportamento de carrascos. Não sou certamente o único que tem uma memória da escola primária como uma instituição de terror, um lugar a que sobrevivi a custo, mas que me deixou marcas que a memória reactiva com mais força à medida que o tempo passa. Percebo hoje que essa escola era profundamente medíocre (quando a frequentei tinha apenas uma muito vaga noção de que era odiosa) e, dela, havia os que se salvavam e os que submergiam (bem sei que estas palavras são uma ilegítima e perigosa citação, mas como deixar de ver essa escola como um “espaço concentracionário”?). Aí, a arbitrariedade era absoluta e os castigos infligidos às crianças eram semelhantes aos de uma colónia penal. Numa época em que não havia o controlo que há hoje e as crianças iam em grupo, a pé, para a escola, alguns “fugiam à escola” e ficavam escondidos, até à hora do regresso a casa, para escaparem à tortura. Recordo alguns nomes e rostos de colegas “fugitivos”, que depois tinham que enfrentar os pais; e que eram vistos como potenciais delinquentes e socialmente falhados. Recordo-os e interrogo-me se eles nunca pensaram em pedir contas pelo mal que lhes fizeram, por terem sido condenados ao falhanço por gente criminosa. Interrogo-me também se eles, já adultos, conseguiram cruzar-se com esses antigos professores sem os insultarem ou sentirem uma enorme aversão. E pergunto: como foi possível, já depois de ter desaparecido este ambiente escolar, manter a complacência em relação a professores que foram agentes do terror? A pedofilia é um crime que não prescreve; uma escola que pratica a pedocriminalidade deveria ser julgada. Se os ditos professores agiam assim por obediência a uma concepção da escola e da pedagogia instauradas como ideologia do Estado, então o Estado devia, em algum momento, ter pedido desculpa às vítimas e assumir a responsabilidade que não poder ser pedida aos carrascos que tinha ao seu serviço. As vítimas, uma enorme multidão, têm direito, pelo menos, a uma pedido oficial de desculpa. Mesmo que em muitos os casos o mal cometido seja da ordem do irreparável.

Os 12 crimes do professor Joaquim Sousa

Sílvia Carvalho é professora de Filosofia do ensino secundário na Madeira e foi requisitada para ser a instrutora do processo disciplinar que o governo regional abriu contra Joaquim Sousa.

No continente, este é o homem conhecido por ser o professor que transformou uma das piores escolas do país numa das melhores e a seguir foi despromovido. Na Madeira, é conhecido por ser vaidoso, próximo do CDS e, agora, presidente da comissão política Aliança-Madeira. Respirei fundo e pus-me a ler os 388 artigos da “nota de culpa”. Deles, resultam 12 “ilícitos”.

Mas antes disso, duas notas. Uma sobre o fim da história. Joaquim Sousa foi castigadoem duas coisas que doem: o prestígio e a carteira. Foi humilhado e não vai receber salário durante seis meses, um castigo de 11.107 euros. Outra para antecipar os comentários dos leitores: a professora Sílvia Carvalho limitou-se a cumprir a lei; “o mal deste país” é criticar as pessoas e não as políticas; fazer ataques pessoais é fugir à complexidade dos problemas estruturais; a intenção é prejudicar o PSD e ajudar a Aliança e assim ajudar o PS ou a esquerda em geral; os lisboetas adoram dizer mal da Madeira.

Podem cansar-se à vontade.

Lêem-se os 388 artigos e no fim está escrito: “A instrutora Sílvia Carvalho.” Foi a professora Sílvia Carvalho quem dirigiu e assinou o processo disciplinar. Ignorar isso é atirar a autoria para a “entidade” — abstracta e genérica — e tratar os funcionários como seres incapazes de tomar decisões. Não foi o que aconteceu. A professora Sílvia Carvalho tomou 388 decisões. É dos “comportamentos do trabalhador arguido” Joaquim Sousa, como repete, que extraiu os 12 “ilícitos” que aqui vou tentar traduzir para português inteligível.

1. “Requisitar docentes para além das necessidades reais.” O “crime” foi pedir dois educadores de infância que a instrutora acha desnecessários. Esses educadores trabalharam um ano na Seara Velha, um lugar isolado dentro do isolado que é o Curral das Freiras — mais de meia hora a pé. Não sei se eram ou não necessários, mas pelo que percebi a escola tem hoje menos uma sala de pré-primária mas mantém o número de educadores, incluindo os dois do “crime”.

2. “Pôr em funcionamento cursos para os quais não tinha autorização.” “Cursos” significa turmas. Aqui há dois “crimes”. O primeiro foi não enviar a lista dos nomes dos alunos de três turmas do Curso de Educação e Formação de Jovens já autorizadas. O outro foi enviar para o Funchal os papéis de abertura de uma turma de ensino para adultos em Setembro em vez de em Julho.

3. “Não notificar formalmente os docentes dos seus horários semanais de trabalho e respectivas alterações.” “Crime”: distribuir os horários por email e na plataforma electrónica e não em papel. Isto não é uma piada.

4. “Elaborar horários semanais de trabalho dos docentes com irregularidades.” “Crime”: na primeira semana de aulas do ano, os horários eram marcados de forma provisória, sabendo todos que, depois de falarem com alunos e conhecerem as turmas, far-se-ia o horário definitivo.

5. “Não assegurar as aulas dos alunos em sede das matrizes curriculares.” “Matrizes curriculares” são conteúdos — a “matéria”. “Crime”: esperar pela resposta do Funchal antes de substituir uma professora que tinha partido o perónio.

6. “Distribuir serviço docente do 1.º ciclo do ensino básico recorrente a uma docente sem habilitação profissional para tal.” “Crime”: dar aos alunos uma professora com excesso de qualificações.

7. “Distribuir serviço docente em regime de coadjuvarão sem autorização da DRIG e da DRE.” “Crime”: 7 professores passaram duas horas por semana ao lado de alunos que precisavam de ajuda especial, como as crianças que tinham acabado de chegar da Venezuela, “traduzindo-lhes” as aulas em sussurro.

8. “Distribuir serviço docente com conteúdos funcionais que extravasam o plasmado no artigo 38.º do Estatuto da Carreira Docente da Região Autónoma da Madeira.” “Crime”: a escola criou os programas voluntários de Acolhimento e Prolongamento (45 minutos cada), para as crianças dos 4 meses aos dez anos não ficarem na rua à espera da abertura do portão. O mesmo à tarde. Na nota de culpa, a instrutora diz que os docentes tinham de “mudar fraldas”.

9.“Estabelecer regras no regime de assiduidade sem enquadramento legal.” “Crime”: os professores não registaram na plataforma digital os sumários sobre as suas actividades extra-lectivas, só os da matéria dada.

10. “Permitir a existência de horários dos alunos sem respeitar as matrizes curriculares.” “Crime”: a escola deu uma hora a menos de aulas de Matemática e Português do 5.º e 6.º ano e uma hora a mais de apoio a essas disciplinas.

11. “Distribuir serviço docente com horas extraordinárias não respeitando as normais legais.” “Crime”: seis professores foram compensados em tempo de descanso. A lei prevê e todos concordaram.

12. “Autorizar a anulação de matrícula de aluno dentro da escolaridade obrigatória.” “Crime”: aprovar a anulação da matrícula de um aluno que, tendo sido aceite em duas escolas, ficou na de Setúbal.

Em que cabeça é que isto vale 11.107 euros? Miguel Albuquerque bem podia agarrar nesse valor e criar um prémio para quem conseguir repetir o que o Joaquim Sousa fez no Curral das Freiras.

A data remonta ao dia 1º de Maio de 1886, nos EUA, quando mais de 500 mil trabalhadores saíram às ruas de Chicago, numa manifestação pacífica, exigindo a redução da jornada de trabalho para oito horas. Em consequência, a polícia tentou dispersar a manifestação, ferindo e matando dezenas de operários.

A 5 de maio de 1886 os operários regressaram às ruas e registaram-se novamente feridos, com manifestantes a serem presos. A opinião pública repudiou a ação da polícia e do Governo, assim como das entidades patronais, e em 1889 o Congresso Operário Internacional, reunido em Paris, decretou o 1º de Maio como o Dia Internacional dos Trabalhadores.

Já em 1890, os trabalhadores americanos viram a jornada de trabalho diária ser reduzida para oito horas. Nos Estados Unidos o Dia do Trabalhador celebra-se na primeira segunda feira de setembro.

1º de Maio em Portugal

Em Portugal, o 1º de Maio começou a ser festejado a partir de maio de 1974, após a Revolução do 25 de abril.

O Dia do Trabalhador é comemorado em todo o país, com manifestações, marchas, celebrações e comícios, de forma a apresentar ao Governo e às entidades patronais quais as necessidades e os direitos dos trabalhadores. Como feriado, é também uma oportunidade para o trabalhador descansar.

O Secretário Regional da Saúde e Desporto, Clélio Meneses, homologou hoje uma alteração ao Plano Regional de Vacinação, que prioriza na segunda fase da vacinação, que agora se inicia, o pessoal docente e não docente das escolas dos Açores.

Ao abrigo desta alteração, começam por ser vacinados aqueles que voltam a exercer a sua atividade em ensino presencial, na ilha de São Miguel, nomeadamente nos 1.º e 2.º anos do primeiro ciclo e nas disciplinas dos 11.º e 12.º anos de escolaridade com exames nacionais.

O coordenador da `task force´ do plano de vacinação contra a covid-19 anunciou esta sexta-feira que vão ser vacinados mais cerca de 45 mil professores que ficaram de fora das fases anteriores de imunização dos docentes e não docentes.

Segundo o responsável do plano que teve início a 27 de dezembro de 2020, a vacinação dos professores foi “um processo com diferentes fases”, mas alguns dos docentes “não conseguiram entrar” nos dois fins de semana em que decorreram as vacinações, “não por culpa” da `task force´.
De acordo com o coordenador da `task force´, essa recuperação de pessoas ainda não vacinadas não pode ser impeditiva de se “avançar a uma velocidade cada vez mais rápida”, tendo em conta o objetivo de vacinar 100 mil pessoas por dia com vista a alcançar a imunização de grupo no país.

Foi hoje divulgada a Norma n.º 3/2021 da DGS em relação à vacinação contra o COVID 19. Os docentes e não docentes poderão optar por tomar a segunda dose da vacina conhecida como Astrazeneca ou por outra disponível, apesar de ser recomendada a AstraZeneca.

Publicitação das listas definitivas de Colocação, Não Colocação, Retirados e Listas de Colocação Administrativa – 27.ª Reserva de Recrutamento 2020/2021.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 3 de maio, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 4 de maio de 2021 (hora de Portugal continental).

Consulte a nota informativa.

SIGRHE – aceitação da colocação pelo candidato

Nota informativa – Reserva de recrutamento n.º 27

Listas – Reserva de recrutamento n.º 27

Assembleia da República aprovou proposta do PCP para oferecer uma Constituição aos alunos a partir dos 12 anos.

Oferecer um exemplar da Constituição é honrar “o compromisso para com a Democracia e o Estado de Direito” e fazer “cumprir o direito à educação na sua mais plena aceção”, diz o PCP.

O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, durante a sua audição perante a comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto, na Assembleia da República, em Lisboa, 30 de junho de 2020. ANTÓNIO COTRIM/LUSA

Nunca tinha lido palavras do Pinto da Costa tão certeiras…

FC Porto sobre o ministro da Educação: “Deveria estar preocupado com os professores e as escolas”

 “Comentei isso com o presidente, que só me disse que o Ministro da Educação deveria era estar preocupado com os problemas dos professores e as condições das escolas. Mas, está preocupado em impossibilitar o regresso dos adeptos aos estádios. Enquanto a nossa vida está aos poucos a regressar a uma normalização, o regresso aos estádios é que não pode acontecer. Temos de manter o público fora dos estádios e asfixiar o futebol”

Chegou ao fim o processo judicial que envolve um professor suspenso sem vencimento da Escola Básica Curral das Freiras. Joaquim José de Sousa diz ter sido vítima de perseguição.

Desta vez é o supremo tribunal administrativo a anular a decisão da Secretaria Regional da Educação. O Governo Regional admite a derrota.

Saudamos o professor Joaquim pela sua perseverança .

É um excelente sinal ver a sociedade empenhada neste debate da recuperação das aprendizagens e acima de tudo a preocupação com as diferenças sociais no acesso à educação e cultura que começam obviamente na família. Mas importa chamar a este debate o papel da Escola e de como vamos repensar as “comunidades educativas”, mantendo os alicerces nos valores que nos trouxeram até aqui, como sociedade democrática.

Infelizmente, há demasiado ruído e importa clarificar este diálogo para que profissionais, académicos e sociedade em geral falem a mesma linguagem: recuperar não quer dizer voltar a abordar os conteúdos de um ano ou simplesmente sedimentar aprendizagens; o plano não precisa de ser igual em todo o país, em todas as escolas e para todos os alunos e famílias; a recuperação não pode ser feita em 5 semanas ou descontextualizada, é um processo a longo prazo (até 2023); os recursos necessários não precisam de ser todos extra, há uma grande margem de rentabilização das estruturas e profissionais existentes, sobretudo é crucial autonomia local na decisão de caminhos.

As preocupações que importam:

• Dar ferramentas às escolas e professores que permitam um diagnóstico e foco na intervenção onde ela faz falta. Isto pode passar pelo reforço do caminho na avaliação formativa que várias escolas já iniciaram no âmbito do projeto MAIA, ou seja “partir dos conhecimentos base dos alunos” para construir aprendizagens, mas pode passar por um papel diferente do IAVE e uma nova abordagem às provas de aferição que deveriam ser aplicadas e utilizadas ao ritmo de cada escola, idealmente em meios digitais que facilitassem o reporte e utilização da informação.
• As comunidades, trabalho cooperativo, colaborativo e partilha eram deficitárias e estão agravados com o distanciamento físico: importa capitalizar a experiência adquirida na comunicação digital para restabelecer a partilha, o diálogo e o debate interno saudável nas escolas.
• (Re)pensar efetivamente a escola na era digital: as ferramentas estão a chegar aos alunos, mas é preciso fazer a revolução pedagógica. Os modelos híbridos, a sala de aula invertida, o trabalho de projeto e a produção de novos media pelos alunos são uma possibilidade efetiva que importa considerar.

As questões que importa colocar em cima da mesa:

• Quais são os recursos existentes que devem ser reforçados? Como pode a biblioteca escolar voltar a ser um polo cultural e pedagógico da escola, servindo todos e, em especial, os que mais precisam? Como podem as equipas EMAEI ser mais efetivas e menos burocráticas? Como é que a nuvem e o trabalho colaborativo digital podem ajudar a servir melhor cada aluno?
• Como vamos colaborar mais e melhor? Quais os novos papéis de alunos, professores, assistentes e encarregados de educação neste era digital e neste contexto? Como manter o diálogo e debates internos? Como providenciar tempo aos profissionais para planificar, preparar, avaliar e colaborar?
• Como ajustar os modelos pedagógicos à era digital? Como fazer uma planificação das aprendizagens que rentabilize o digital? Como vão ser usados e complementados os manuais escolares? Como viver o currículo centrado nas competências transversais do Perfil dos Alunos? Como vamos diferenciar e personalizar a aprendizagem de cada aluno? Como compensar as falhas na aprendizagem ao longo dos próximos anos no contexto das novas aprendizagens (relembrando o currículo em espiral, ou seja que se repete no tempo de forma progressivamente mais aprofundada)?

Os caminhos existentes a incentivar:

• A autonomia e decisão de cada comunidade educativa. Por exemplo, a disponibilização de meios e recursos em função das necessidades de cada escola, tal como foi realizado em agosto de 2020 pelo Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar que permitiu a cada escola ter um reforço de técnicos, psicólogos, terapeutas ou outros em função dos seus projetos educativos.
• O envolvimento de mais entidades sociais na resolução dos problemas dos alunos: a escola é essencialmente um instrumento pedagógico, pelo que importam outras intervenções da sociedade junto das famílias que precisam. É importante complementar a ação da escola, com outras estruturas sociais que contribuam para resolver problemas das famílias de forma sustentável. A rede do 3.º setor instalada deve ter uma palavra a dizer e deve ter oportunidades e meios para contribuir.

Os novos caminhos e desafios:

• A autonomia nas decisões das escolas e famílias nesta “recuperação” deve ter acesso a novos recursos: os profissionais e os equipamentos são a base, mas a aquisição de programas, aplicações e desenvolvimento ajustado de soluções devem ser contempladas. Por exemplo no PNPSE na região do Minho o projeto Hypatiamat e Mais Cidadania mostraram como se podem desenvolver programas integrados com formação de docentes, mediadores nas salas de aulas e programas educativos para os alunos utilizarem. São necessários recursos financeiros paralelos para adquirir serviços na área da avaliação, dos conteúdos, da organização,…
• A especialização, diferenciação e valorização dos profissionais: a tradicional distribuição de serviço não consegue responder às necessidades dos diferentes alunos, nem rentabiliza o potencial de diferentes profissionais. Se a legislação por um lado preconiza uma autonomia de até 25% de gestão do currículo, a verdade é que “controla severamente” esta autonomia através de um matriz curricular rígida e castradora, colada a uma visão estrita do cumprimento das horas letivas. Paralelamente, há um sistema de liderança das escolas demasiado centralizado e vertical, com pouca dinâmica e envolvimento. Mesmo a formação de profissionais é um sistema mais preocupado com a certificação e avaliação de desempenho do que com a evolução de cada profissional em termos efetivos. No campo da gestão de recursos humanos, seria importante os técnicos existentes serem também envolvidos em programas integrados de acompanhamento e desenvolvimento dos educadores (seria impensável um empresa da dimensão das escolas trabalhar sem um departamento de gestão de recursos humanos pluridisciplinar). Um possível solução existe no campo da saúde: as unidades de saúde familiar são instrumentos de autonomia na gestão dos serviços prestados à comunidade que poderiam ser um modelo para a autonomia das escolas (por exemplo até em termos de “sub-sistemas” como o ensino profissional ou educação de adultos).
• Os manuais escolares têm urgentemente que ser repensados: a adoção de um único manual para um longo período é incompatível com a diversidade metodológica, necessidade de ajuste dos conteúdos ao contexto e atualidade e até mesmo necessidades específicas de grupos de alunos. Há um sistema oneroso de produção de manuais que não é flexível o suficiente para responder às necessidades do sistema de ensino e dos seus atores. Importa pensar as plataformas de manuais digitais como um canal de distribuição, sendo que alunos e professores devem poder ter um papel mais ativo na escolha das abordagens ao longo do ano, quer em termos de diversidade metodológica, quer de recursos complementares, quer na relação com o contexto e atualidade. A reinvenção da sociedade tem que tocar diferentes domínios e o manual tem que ser mais um serviço do que um “produto acabado”.

Luís Barata

Despacho n.º 4272-A/2021, de 27 abril:

Adequação dos prazos do ciclo avaliativo previsto no Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, e no Despacho n.º 12567/2012, de 26 de setembro, bem como os procedimentos de natureza excecional inerentes à formação contínua dos educadores de infância e dos docentes dos ensinos básico e secundário, relativos aos anos escolares de 2019-2020 e 2020-2021

Aviso n.º 7777-A/2021, de 27 abril:

Abertura de procedimento concursal para constituição de reserva de recrutamento de pessoal docente do ensino português no estrangeiro para os cargos de professor e de leitor

A grande fixação do momento é quantificar as perdas educativas provocadas pelos confinamentos e desenhar programas para as recuperar. Como se objectivos irrealistas de ocasião removessem erros de décadas, simplesmente agora ampliados. Tanto alarme catastrofista (houve quem clamasse por um “Plano Marshall” para a Educação) pode terminar no que já vimos: um aproveitamento para impor enxertos que, de outro modo, não passariam.

Mais do que programas de recuperação de aprendizagens, precisamos de clarividência para preparar o futuro da Educação, instrumento vital para promover o acesso a melhores condições de saúde, empregabilidade e desenvolvimento económico e social. Todos os programas servidos por lindos enquadramentos teóricos, de quem vive afastado do dia-a-dia das pessoas, resultarão abaixo de zero, se o desemprego galopar e as famílias prosseguirem na rota do empobrecimento provocado pela interdição do direito ao trabalho. Mais do que economistas prescientes, necessitamos de pedagogos e políticos conscientes, que não nos amarrem a generalizações e nos libertem dos aspirantes a tirano

O impacto nas aprendizagens, pela pluralidade de situações contextuais, é extremamente diferenciado de aluno para aluno, de nível de ensino para nível de ensino e de escola para escola, pelo que deviam ser as escolas e os seus professores a identificar as necessidades e definir as metodologias de actuação, cabendo ao ministério, apenas, garantir os recursos (mais técnicos e tutores que apoiem os alunos mais vulneráveis, um regime de incentivos a professores deslocados, liberdade para diminuir a dimensão de algumas turmas, mais psicólogos e mais meios e materiais de ensino).

Ir por aqui seria optar pelo que comprovadamente funciona, em detrimento de experimentalismos duvidosos. Ir por aqui seria optar pela rentabilização do tempo de ensino, em detrimento de mais tempo de ensino. O programa de recuperação de que o país carece é um programa de reforço da confiança nos professores e de estabilização das competências emocionais de todos. Sim, porque deveríamos estar antes centrados em encontrar meios para recuperar alguma felicidade e optimismo perdidos ou compreender como, neste período, a propaganda cavalgou o medo e prejudicou a adopção de políticas públicas norteadas pela racionalidade e pelo debate sério e desapaixonado.

Não foi a pandemia que destruiu o Ensino de Português no Estrangeiro (hoje com 45% da expressão que tinha em 2010), assente na contratação precária de professores e onde os filhos dos emigrantes, ao arrepio do que a Constituição estabelece, pagam para aprender Português, ensinado não como língua de origem mas como língua estrangeira, enquanto os alunos estrangeiros nada pagam.

Foi na peugada do miserável Acordo Ortográfico, que não na peugada da pandemia, que assistimos à gradual desfiguração da nossa língua. Os padrões de exigência relativamente ao uso do português, escrito e falado, foram diminuindo. Aumentou o número dos que escrevem mal e cometem erros ortográficos e gramaticais inaceitáveis. Sinal dos tempos, e à semelhança do Reino Unido, não tardarão a aparecer recomendações para, em nome da inclusão e da igualdade de acesso, não penalizar essa ignorância. Numa palavra, uma verdadeira ideologia de falsa inclusão tem vindo, subliminarmente, afirmando a exigência e o rigor como elitistas e a lassidão e a mediocridade como igualitários.

A degradação das políticas de Educação na vigência dos governos de António Costa é um facto. A Educação perdeu relevância social e vai perdendo os seus melhores quadros, desmotivados, desiludidos, descrentes, cansados. A manifesta falta de vontade de António Costa para reverter políticas anteriores, melhor dizendo, o seu atávico apego ao banditismo administrativo com que Sócrates e Maria de Lurdes Rodrigues começaram a destruir a vida dos professores, levará o país a confrontar-se, a breve trecho, com a falta de docentes para garantir a escolaridade obrigatória universal. Um país com a sua Educação em declínio compromete o futuro e não se regenera repetindo os mesmos rituais, por mais digitalizados que sejam, sob os mesmos comandos incapazes. Em tempos de higienizações constantes, o Ministério da Educação carecia de uma, radical, que varresse políticas perniciosas e chefias sem préstimo.

Público

Curiosamente, no mesmo dia da  petição, a ministra da modernização administrativa diz que não vai acabar com as quotas na avaliação da administração pública.
Versão Maria de Lurdes Rodrigues 2.

Alexandra Leitão admite rever apenas posições de entrada nas carreiras gerais

…ou será que ia adiantado na sua execução?

Exmo. Sr. Presidente da Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto, Dr. Firmino Marques

Exma. Sr.ª Relatora da Petição, Dr.ª Maria Joaquina Matos,

Exmos. Srs. Deputados, membros desta comissão.

 

Boa tarde,

Antes de passar à apresentação da petição “Pelo Fim das Vagas de Acesso ao 5.º e 7.º escalão” pretendo fazer um breve resumo histórico do que é para mim e para a maioria dos professores e diretores das escolas a maior injustiça do Estatuto da Carreira Docente.

Em 2007 foi aprovado o Estatuto da Carreira Docente, ECD, (Decreto-Lei 15/2007), assinado pelo Primeiro Ministro José Sócrates e pela Ministra de Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, que dividiu a carreira docente em duas categorias, criando na altura a figura de professor titular, com vagas de acesso a esta categoria. Como sabem, e ainda se devem recordar, em 2008 decorreu a maior manifestação de professores que teve como objetivo a abolição dessa divisão da carreira docente.

Em 2010, foi aprovado um novo ECD (Decreto-Lei 75/2010) com a abolição da referida divisão da carreira docente, desta vez assinado pelo Primeiro Ministro, José Sócrates e pela Ministra de Educação, Isabel Alçada.

Contudo, foram criados patamares de acesso ao 5.º e 7.º escalões, quando anteriormente o mesmo patamar estava no acesso à categoria de professor titular (que se iniciava no 8.º escalão).

Com a abolição de uma carreira com duas categorias (Professor e Professor Titular), as vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalões, numa carreira exclusivamente horizontal, passaram a ser determinadas por portaria do Ministério das Finanças. Portaria esta que surgiu apenas em 2018, devido ao congelamento das carreiras na Administração Pública entre 1/1/2011 e 31/12/2017 (Portaria n.º 29/2018, de 23 de janeiro).

Por isso, percebem, porque apenas recentemente se vem contestar com mais veemência uma norma com mais de 10 anos.

 

Passo agora à explicação dos motivos que aqui me trazem com esta petição que no prazo de 24 horas obteve mais de 10 mil assinaturas e que foi submetida com 14781 assinaturas válidas, ao fim de 4 dias. Neste momento, a mesma petição já conta com mais de 20 mil assinaturas, e caso fossem necessárias 100 mil assinaturas, quase garanto que, todos os professores a subscreviam.

 

A carreira docente é composta por 10 escalões com a duração de 4 anos cada um, com exceção do 5.º escalão que tem a duração de 2 anos. 

Para aceder a cada um dos escalões os docentes precisam de cumprir 3 requisitos: O Tempo de Serviço de permanência no Escalão, a formação necessária para cada escalão e Avaliação Mínima de Bom.

No 2.º e 4.º escalões, o docente está obrigado a ter Observação de Aulas, sendo que no 2.º escalão, a progressão não é impedida por meio de vagas de acesso e a menção de “Bom” é suficiente para que tal aconteça.

Contudo, para aceder ao 5.º e 7.º escalões, o docente está sujeito à progressão direta, se tiver avaliação mínima de Muito Bom. Caso obtenha Bom, o docente entrará no ano seguinte numa lista para aceder às vagas de acesso a estes escalões, que são definidas pelo Ministério das Finanças.

A injustiça, neste caso, verifica-se quando o docente obtém uma proposta de nível de Muito Bom ou Excelente e por falta de quota para a nota atribuída é avaliado com “Bom”.

O Conselho de Escolas na sua resposta ao pedido de informação diz mesmo: “a existência de vaga para progressão aos 5.º e 7.º escalões, constitui-se como um “mecanismo artificial”, um torniquete administrativo, para impedir o normal desenvolvimento da carreira dos docentes, chamando-lhe um expediente legal inventado para retirar aos professores o poder de gestão das respetivas carreiras”.

Esta petição não vem contestar a injustiça das quotas na Administração Pública, mas sim a dupla penalização que existe na penalização destes docentes, após a aplicação das quotas na avaliação.

Tanto é que, a avaliação final pode depender do ano em que o docente é avaliado, da escola de avaliação ou do próprio universo em que é avaliado.

E vou dar alguns exemplos para perceber estes fatores:

Se numa escola A existirem 50 avaliados e apenas existirem 10 professores no 4.º e 6.º escalões a serem avaliados, a probabilidade de todos os docentes de 4.º e 6.º escalões de obterem o Muito Bom ou o Excelente é diferente, do que numa escola B com os mesmos 50 docentes em avaliação e 30 deles estarem no 4.º e no 6.º escalão, porque à partida só poderá haver aproximadamente 10 docentes a ter a avaliação superior a Bom.

Na escola A, um docente com 8 valores pode obter o Muito Bom e ficar isento de vaga, ao mesmo tempo que um docente avaliado com 9 valores na escola B, ver a nota baixar para Bom e integrar as vagas de acesso. Existem mesmo casos, em que docentes com 10 valores, ficam com avaliação de Bom.

No caso da avaliação por Universos também se verificam situações de enormes desigualdades. Existem quatro universos de docentes a avaliar mais um dedicado exclusivamente aos diretores das escolas e dos centros de formação, que também estão sujeitos aos mesmos procedimentos.

No caso do universo c) em que se incluem os Coordenadores de Departamento Curricular e Coordenadores de Estabelecimento, podemos ter a seguinte situação:

Haver apenas um coordenador de departamento em avaliação e por sinal ser um docente integrado no 4.º ou 6.º escalões. Neste caso, o docente que obteve um cargo de eleição para um cargo de gestão intermédia, nunca poderá obter a nota de Muito Bom ou Excelente, pelo seu universo não ter direito a uma avaliação de mérito, ou havendo dois coordenadores de departamento em avaliação apenas um deles poderá ter uma menção superior a Bom, visto não ser possível a transferência de quotas entre os vários universos.

No caso da avaliação dos Diretores de Escola e dos Diretores dos Centros de Formação que também integram um universo à parte e, sendo avaliados pelo Conselho Geral, ou pelo Conselho de Diretores integram uma lista nacional para harmonização das classificações, onde são também aplicadas as quotas para atribuição das avaliações de mérito.

Questiono esta comissão, se considera que os cargos de eleição devem estar sujeitos às quotas da administração pública para as suas avaliações? 

Imaginem-se os senhores deputados, eleitos, serem avaliados durante o vosso mandato e acarretarem consequências negativas para a vossa atividade por não entrarem nas quotas das avaliações de mérito.

A “prisão” dos docentes a uma lista de vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalões é hoje a maior injustiça do Estatuto da Carreira Docente que desvaloriza a profissão docente, não torna atrativa esta carreira para novos professores e transforma o mérito profissional numa falácia, desmotivando os profissionais no ativo.

Neste momento encontram-se presos na lista de acesso ao 5.º e 7.º escalão 2021 docentes, que apesar da sua enorme maioria ter tido uma avaliação superior a Bom, não entraram nas quotas da avaliação de mérito e por conseguinte ficam em lista de espera para subida de escalão.

Durante o período de espera não estão sujeitos a mais nenhuma avaliação, porque não lhes conta tempo de serviço, pelo que também não necessitam de fazer formação. E nesta fase em que se exige aos professores que se inscrevam num plano de formação digital, imaginem a vontade que estes professores têm para ter formação acrescida para esta área tão necessária nos tempos atuais.

De seguida apresento os dados das vagas abertas nos últimos três anos, assim do número de docentes que estavam nestas listas para se verificar o número de docentes presos ao 4.º e ao 6.º escalão.

	2018			2019			2020
Escalão	Vagas	Lista	Presos	Vagas	Lista	Presos	Vagas	Lista	Presos
4.º Escalão	133	285	152	632	1163	531	857	1530	673
6.º Escalão	195	577	382	773	2400	1627	1050	2398	1348

 

Se no período de José Sócrates havia uma preocupação com o excesso de docentes na carreira, hoje assiste-se ao oposto e são poucos os que se sentem atraídos pela profissão docente, como se pode verificar através dos números de entrada nos cursos superiores via ensino e com o aumento enorme de falta de professores em determinados grupos de recrutamento e zonas do país.

Os partidos que aqui estão presentes devem perceber o alcance da necessidade desta mudança, para valorizar os professores e, por conseguinte, a carreira docente.

Aliás, a região autónoma dos Açores retirou do seu estatuto da carreira docente este constrangimento administrativo e a Região Autónoma da Madeira abre o mesmo número de vagas para o acesso ao 5.º e ao 7.º escalão dos docentes que aí ficam integrados. E com a reciprocidade que existem nos concursos de professores, já temos casos no continente de docentes oriundos das regiões autónomas com menos tempo de serviço à frente dos docentes que sempre exerceram a profissão no continente. Isso aumenta as injustiças entre professores que serão atenuadas com a eliminação deste constrangimento na carreira.

Li com atenção as respostas das entidades a quem foram feitos os pedidos de informação sobre a petição. Desde as organizações sindicais até às associações de Diretores e até mesmo o próprio Conselho das Escolas Todos são unanimes na abolição das vagas de acesso aos 5.º e 7.º escalões, assim como na recuperação do tempo de serviço dos docentes que estiveram a aguardar vaga. Com exceção do Ministério da Educação que dá uma resposta ambígua ao que lhe foi solicitado por esta comissão.

Hoje, dia 27 de abril ainda não se conhece o número de vagas que o Ministério das Finanças vai abrir para acesso aos 5.º e 7.º escalões, referente ao ano 2020. Assim, os senhores deputados ainda podem tomar a iniciativa de solicitar ao Ministério das Finanças que aplique o mesmo princípio que a Região Autónoma da Madeira, abrindo em 100% o número de vagas para acesso a estes escalões.

Na parte final da minha intervenção, irei explicar aos senhores deputados o impacto financeiro anual sobre a abolição da maior injustiça que ainda existe no estatuto da Carreira Docente, que já enviei por e-mail para vossa análise. Espero que os senhores deputados não se envergonhem do valor que este impacto miserável tem para corrigir a maior injustiça do ECD e que mais atropelos causa na vida diárias das escolas.

Mas, para já, adianto que estamos a falar de algo como 6 milhões de euros anuais (valor ilíquido) que se traduz em pouco mais de 3 milhões de euros anuais em valores líquidos que representam 0,007% do PIB do ano 2020. E este valor representa o impacto total de libertar este ano das listas, quem ainda se encontra preso desde 2018.

Para terem uma noção mais precisa dos problemas que as escolas enfrentam com a avaliação docente, adianto que:

• Mais de metade do tempo que os Centros de Formação dedicam às suas funções, prende-se com a organização do serviço de observação de aulas;
• Mais de metade das reclamações que as escolas recebem, relacionam-se com questões sobre as avaliações de desempenho;
• Num ano em que se pretende recuperar as aprendizagens dos alunos, assistimos a enormes prejuízos para a recuperação dessas aprendizagens, apenas porque se está a exigir que os professores nos seus tempos letivos, em muitos casos, façam observações de aulas de outros professores para os avaliar.

Uma revisão do modelo de avaliação docente também seria urgente fazer-se, tanto mais que o atual modelo deveria ser revisto ao fim de 4 anos e já se passaram quase dez anos sem que qualquer revisão fosse feita.

Por estes motivos vimos pedir que a Comissão de Educação interceda junto do Ministério das Finanças para que as vagas de acesso ao 5.º e 7.º escalão em 2021 sejam idênticas ao número de docentes que irão integrar as listas de acesso nestes escalões.

Sugerem, que por iniciativa parlamentar seja feita a revogação da alínea b) do n.º 3 do artigo 37.º do Estatuto da Carreira Docentes, assim como todos os restantes artigos que lhe estão associados;

E por fim solicitamos a recuperação de todo o tempo de serviço dos docentes que estiveram presos nas listas de vagas, para efeitos da contagem do seu tempo de serviço na carreira docente.

 

Muito obrigado.

Apenas 340 casos positivos em 225 mil testes feitos nas escolas

Mas, caso não o tenham feito, ainda podem assinar a petição.