Pelo país, escuto dos professores que estão a receber crianças e jovens com mais dificuldades de base e, ao mesmo tempo, com menos tolerância à frustração, menos autonomia e menos treino para tarefas simples que antes surgiam com mais naturalidade.

Vê-se no aluno do 1.º ciclo que pega mal no lápis e se cansa depressa.

Vê-se no do 2.º ciclo que já consegue falar sobre a matéria, mas demora demasiado a copiar do quadro, suja o caderno todo, desiste facilmente e irrita-se quando lhe pedem cuidado.

E vê-se no do 3.º ciclo que até percebe a matéria, mas escreve à pressa, mal, com pouca organização, e perde qualidade por falta de base, de método e de resistência ao esforço…

O que muitos professores me transmitem é uma mistura difícil de explicar a quem está de fora: empatia pelas crianças e jovens, preocupação genuína com as famílias e, ao mesmo tempo, um enorme cansaço por verem cair sobre a escola problemas que começaram muito antes da sala de aula.

Um docente reconhece quando uma criança quase não recorta bem, quando evita desenhar, quando não regula a força da mão, quando não sabe esperar, quando quer desistir ao primeiro erro, ou quando vive tão habituada ao estímulo rápido que tudo o que exige atenção mais lenta parece “uma seca insuportável”.

E o que muitos pensam, a meu ver com razão, é isto: não se pode pedir à escola que repare sozinha aquilo que o estilo de vida atual tem vindo a fragilizar.

Os professores também partilham, muitas vezes, que há uma injustiça nesta conversa.

Quando uma criança chega com dificuldades muito visíveis, há quem olhe logo para o pré-escolar ou para o professor titular como se ali estivesse o centro do problema. Mas quem está na escola sabe que a realidade é outra. Sabe que há crianças com poucas horas de  sono, excesso de ecrãs, pouca brincadeira livre, pouco treino de autonomia, pouca persistência e demasiada cedência à volta delas.

Sabe que há pais exaustos, outros desleixados, famílias sobrecarregadas e rotinas frágeis. E sabe, sobretudo, que a escola está a tentar ensinar enquanto também compensa, regula, acalma, organiza e repara. Isso desgasta muito.

Parece-me que o sto já não é só uma questão de “não saber segurar no lápis”. Isso seria quase o sintoma mais visível e mais simples.

É o pré-adolescente que tem dificuldade em ouvir um “não”. É o adolescente que acha insuportável o esforço continuado.

Muitos docentes  sentem que estão a trabalhar cada vez mais sobre capacidades humanas básicas que antes vinham mais consolidadas de casa: esperar, insistir, tolerar desconforto, ouvir, cumprir, recomeçar…

Talvez esteja na hora de parar de simplificar. Não é sério culpar educadores de infância ou os professores por tudo.

A infância mudou, o ambiente familiar e digital mudou, e isso tem consequências reais no corpo, na atenção, na motricidade, na linguagem, no comportamento e na aprendizagem.

Acima de tudo, sinto que desejam que alguém diga com honestidade aquilo que eles vivemos todos os dias: a escola pode ajudar muito, mas não pode continuar a ser tratada como oficina geral de reparação daquilo que a sociedade vai desmontando.

…não, não estamos a pedir crianças perfeitas. Estamos a pedir crianças mais acompanhadas, mais treinadas para a vida real, e menos entregues a atividades que anestesiam o desenvolvimento.

Ensinar já é exigente.

Ensinar e, ao mesmo tempo, reconstruir bases que deviam vir de trás, é um peso enorme.

Quando aparece uma notícia a dizer que 98% dos professores do 1.º ciclo e educadores de infância estão exaustos, indignados e sobrecarregados, a reação das pessoas costuma dividir-se.

E isso, por si só, já diz muito sobre o problema.

Há quem olhe para esta realidade e pense imediatamente: claro.

Basta entrar numa escola, observar a intensidade do trabalho diário e perceber que estes profissionais vivem no cruzamento de quase todas as pressões do sistema. Ensinam, regulam comportamentos, acolhem emoções, lidam com conflitos, adaptam estratégias, preenchem relatórios, falam com famílias, respondem a exigências institucionais e ainda tentam manter humanidade no meio disto tudo…

Para muitas pessoas, a exaustão destes profissionais não surpreende.

Mas existe também um segundo grupo, muito comum, que concorda com a ideia, embora a relativize. São aquelas pessoas que dizem: sim, estão cansados, mas hoje toda a gente está cansada.

É uma resposta meio empática, meio defensiva. Reconhece o problema, mas dilui-o. Como se o facto de haver cansaço em muitas profissões reduzisse a gravidade do que se passa na educação. Não reduz.

Porque no pré-escolar e no 1.º ciclo o desgaste tem uma particularidade: acontece precisamente nos contextos onde se constrói a base emocional, relacional e cognitiva !

Quando quem está a segurar essa base está no limite, o problema deixa de ser “apenas laboral”, passa  a ser social.

Depois há quem reaja com desconfiança ou até irritação, sabia?!

Este grupo tende a achar que os professores se queixam demais, que têm regalias, que têm horários melhores do que outras profissões ou que a profissão sempre foi exigente.

O erro aqui, a meu ver,  é olhar de fora para a escola, com memória de outros tempos.

A profissão mudou muito. Hoje, um docente é também regulador emocional, gestor de conflitos, mediador familiar, técnico de adaptação pedagógica, intérprete de comportamentos difíceis e, muitas vezes, alvo direto da frustração de um sistema que pede cada vez mais e organiza cada vez pior.

Olhar para esta profissão com categorias de há trinta anos é como avaliar um “telemóvel” atual como se ainda servisse só para telefonar.

Há ainda um grupo que vê nisto um sintoma de uma degradação mais ampla da sociedade. Estas pessoas não pensam que o problema esteja apenas na escola. Pensam que a escola está a pagar a fatura de várias falhas acumuladas: menos tempo de qualidade em família, menos consistência nos limites, mais ecrãs, menos tolerância à frustração, mais exigência emocional sobre os adultos, mais burocracia institucional e uma cultura geral onde tudo é urgente, tudo é sensível e quase nada é profundamente resolvido. Neste olhar, o professor e o educador aparecem como uma espécie de parede final contra a qual batem as insuficiências de todos os outros setores.

E depois há uma reação mais silenciosa…a de quem percebe que, se os profissionais que trabalham com crianças estão exaustos, isso é um sinal de alarme!

Porque no pré-escolar e no 1.º ciclo não se está apenas a ensinar letras, números ou rotinas…está-se a modelar atenção, linguagem, autorregulação, convivência, confiança e relação com o aprender.

Quando os adultos responsáveis por esse processo estão esmagados por tarefas, ruído e desgaste, a qualidade invisível da educação começa a cair. E a tragédia é que essa queda nem sempre aparece logo nas estatísticas. Aparece primeiro no clima. No tom. Na paciência. Na criatividade que desaparece. Na energia que já não chega para reparar, inspirar ou observar bem.

É por isso que a opinião pública fica dividida. Porque uma parte das pessoas vê o sofrimento destes profissionais e entende-o. Outra parte vê-o, mas banaliza-o. Outra desconfia. Outra usa-o como espelho de um problema maior. No fundo, a sociedade oscila entre empatia, incompreensão e resignação.

E esse é talvez, a meu ver, o aspeto mais inquietante: muita gente já aceita como normal que quem educa esteja profundamente cansado.

Ora, quando o esgotamento dos adultos que sustentam a infância começa a parecer normal, o problema fica dramático.

E você? De que lado se coloca?

PS: Parabéns à jornalista Manuela Micael, pelo artigo.

Numa escola, lidar com uma criança em forte desregulação emocional não é apenas um desafio técnico.

É um desafio neurobiológico, relacional e organizacional. E sim, é altamente desgastante para os adultos.

Muito mais do que muita gente admite, porque há uma tendência irritante para romantizar a inclusão sem falar do preço emocional pago, todos os dias, por quem está no terreno.

Em situações de meltdown e/ou shutdown, sobretudo em crianças com autismo, não basta boa vontade…

É preciso compreender o que está a acontecer. Um meltdown não é “má educação”, “manipulação” ou “birra sofisticada”.

É uma perda de regulação em que o sistema nervoso da criança entra em sobrecarga. Um shutdown é quase o inverso visível: em vez de explosão, há retraimento, bloqueio, desligamento, colapso funcional.

Nos dois casos, o cérebro está sob stress e a capacidade de linguagem, flexibilidade, raciocínio e autocontrolo fica diminuída.

É por isso que conhecer a teoria importa.

E importa muito. As boas práticas passam, por exemplo, por reduzir estímulos, frases muito curtas e concretas, não dar sermões em pico de desregulação, manter previsibilidade, antecipar transições, identificar gatilhos, validar sem reforçar desorganização, criar planos individualizados de regulação, treinar rotinas de co-regulação, respeitar sinais precoces de saturação e organizar o ambiente para prevenir em vez de apenas reagir.

Isto é ciência aplicada ao comportamento, à autorregulação e à neurodiversidade. Não é decoração pedagógica.

Mas aqui entra uma verdade essencial: saber a teoria não resolve automaticamente a realidade!

Há pessoas que confundem conhecimento com transformação. “Eu sei o que devia ser feito” não é o mesmo que “eu consigo fazer bem, de forma consistente, sob pressão, às 11h40, com barulho, com mais 25 alunos, depois de uma manhã inteira de desgaste”. A teoria é mapa. Não é milagre.

E mesmo quando o mapa é bom, a viagem continua cheia de curvas.

Além disso, aplicar corretamente boas práticas não significa que o comportamento do aluno vá mudar depressa. Este é um erro muito comum e muito humano.

Faz-se uma ou duas intervenções adequadas e espera-se alívio imediato. Mas regulação emocional, sobretudo em perfis com neurodesenvolvimento atípico, não funciona como se existisse um botão.

Funciona mais como “fisioterapia do sistema nervoso”: repetição, consistência, ajustamento fino, recaídas, pequenas melhorias, regressões e muito treino invisível.

Quem espera resultados lineares numa criança em sofrimento está a pedir ao cérebro uma obediência que o cérebro, naquele momento, não consegue dar.

É aqui que a equipa se torna decisiva.

Professores, auxiliares e técnicos têm de remar para o mesmo lado. Não basta cada um “fazer a sua parte” de forma isolada. É preciso que cada um saiba qual é a sua função, qual é a resposta combinada, quem intervém primeiro, quem reduz estímulos, quem protege o grupo, quem acompanha a criança, quem regista padrões, quem comunica com a família e como se faz o pós-incidente.

Quando isto não está alinhado, a escola transforma-se num barco em que cada um puxa o remo para um lado e depois todos se espantam por não sair do sítio. Um clássico da condição humana.

Também sinto que é preciso dizer isto: o cansaço altera a leitura moral que os adultos fazem uns dos outros. Sob stress crónico, o cérebro fica mais reativo, menos flexível, menos empático e mais defensivo.

A fadiga compromete atenção, controlo inibitório, memória de trabalho e capacidade de perspetiva.

Ou seja, como bem sabe, pessoas cansadas pensam pior, interpretam pior e cooperam pior.

Nessa fase, torna-se muito mais fácil ver a falha do outro do que a complexidade da situação.

Por isso surgem dinâmicas muito previsíveis…

O professor sabe a teoria, mas naquele momento não a consegue aplicar com qualidade.

A auxiliar até podia ajudar mais, mas tem medo e retrai-se…

O técnico percebe o quadro global, mas nem sempre está presente no minuto crítico.

E, como todos estão cansados, em vez de leitura sistémica aparece a circulação da culpa.

Uns culpam a professora. Outros culpam a auxiliar. Outros culpam a técnica. Outros culpam a família. E quase ninguém tem energia mental para dizer a frase mais científica de todas: “o sistema está sob pressão e precisa de mais coordenação, mais treino e mais apoio”.

O ponto central é este: numa escola, lidar bem com desregulação emocional grave exige três níveis ao mesmo tempo.

Primeiro, teoria sólida.

Segundo, prática consistente.

Terceiro, humildade para aceitar que mesmo boa prática não elimina a complexidade. Não estamos a falar de receita de culinária. Estamos a falar de cérebros humanos, stress, desenvolvimento, vínculo, ambiente e limites reais dos adultos.

O que mais ajuda, na prática, é simples de dizer e difícil de sustentar: plano comum, linguagem comum, papéis claros, treino repetido, entreajuda real, debriefing após incidentes e menos caça ao culpado.

Quando a equipa deixa de perguntar “de quem foi a falha?” e começa a perguntar “o que é que o sistema precisa para responder melhor da próxima vez?”, a escola sobe de nível.

A grande ironia é esta: para ajudar uma criança a regular-se, os adultos precisam primeiro de construir regulação entre si. Sólida.

Sem isso, cada crise da criança acorda a crise latente dos crescidos. E uma equipa cansada sem coordenação não educa, apenas sobrevive. E até as melhores equipas podem melhorar! E até as equipas de excelência necessitam de reforço e reciclagem (por isso, são de excelência).

Estão de parabéns aqueles que, muitas vezes sem reconhecimento, se expõe, tentam aprender mais e fazem por melhorar a sua prática. Os pais destes alunos (e dos outros) que se cruzam com estas equipas, são abençoados. Que eles também estejam à altura.

Alfredo Leite

E, se isso acontecer, é profissionalmente legítimo é transformar esse sentimento em tratamento desigual, humilhação, desistência pedagógica ou profecia de fracasso?

Esta distinção, a meu ver, é a mais importante: sentir não é o mesmo que agir…

Ensinar é uma profissão emocionalmente exigente, e a investigação mostra precisamente isso: os professores gerem emoções reais todos os dias, sobretudo em contextos de conflito, desengajamento e desgaste.

Fingir que um professor “deve gostar genuinamente muito de todos, sempre” não é uma espécie de “moralismo mal desenhado”.

Do ponto de vista psicológico, um professor pode não gostar de um aluno por várias razões: porque o aluno interrompe constantemente, desafia a autoridade, mente, provoca colegas, entra num jogo relacional desgastante, lembra alguém difícil da sua própria história, ou ativa preconceitos implícitos de que o professor nem tem plena consciência.

Vieses implícitos e expectativas dos professores podem influenciar perceções, atitudes e comportamentos em relação a certos alunos ou grupos, mesmo quando o adulto acredita estar a ser justo.

Por isso, a pergunta correta, na minha visão, não é “um professor pode sentir antipatia?”. Pode.

A pergunta correta é: “o que faz com isso?”.

Porque a qualidade da relação professor-aluno está associada a envolvimento escolar, rendimento, adaptação social, bem-estar subjetivo e clima de sala.

Relações mais próximas e menos conflituosas tendem a estar ligadas a melhores resultados; mais conflito tende a associar-se a mais problemas emocionais, sociais e académicos.

Imagine três exemplos.

Primeiro: um aluno do 7.º ano interrompe, faz comentários sarcásticos e testa limites sempre que a aula exige silêncio. É perfeitamente plausível que o professor sinta irritação e até rejeição. Isso é uma reação emocional. Mas, se começar a dar-lhe menos tempo de resposta, a corrigi-lo com dureza especial, a interpretar tudo o que ele faz como má intenção, ou a nunca lhe reconhecer progresso, já saiu da esfera do sentimento e entrou na esfera da injustiça. Aí o problema já não é “não gostar”. É discriminar pelo afeto negativo.

Segundo exemplo: uma aluna muito passiva, desligada e aparentemente “fria” nunca responde, evita olhar e parece desinteressada. O professor pode sentir antipatia porque lê aquela postura como arrogância ou desrespeito. Mais tarde descobre que a aluna está em sofrimento, com ansiedade social ou contexto familiar duro. Isto acontece muitas vezes: o adulto reage à superfície comportamental e falha o diagnóstico funcional.

A ciência das relações educativas mostra precisamente que as perceções do professor moldam a relação, e essa relação molda depois o comportamento e os resultados do aluno… espero não ter perdido o/ caro/a leitor/a… estes temas são importantes, parabéns por querer ir mais fundo.

Terceiro exemplo: um aluno é brilhante, rápido e até simpático, mas confronta o professor de forma subtil, corrigindo-o e tentando ganhar palco. O professor pode sentir antipatia porque a relação toca em orgulho, autoridade e estatuto. Isso também é humano. O critério profissional não é “nunca sentir isso”; é não retaliar pedagogicamente.

Um professor maduro transforma o desconforto em gestão de enquadramento: valida a participação, define regras de intervenção e recentra a relação no trabalho. Não é fácil. Eu sei. Não sou só o “psicólogo teórico”, felizmente, também faço ações de sensibilização para alunos e também dou aulas.

Em termos éticos, há uma formulação muito clara: o professor não tem obrigação de sentir ternura universal; tem obrigação de garantir equidade relacional mínima, segurança psicológica e acesso real à aprendizagem.

Não é obrigatório gostar, mas é “obrigatório” não perseguir, não desistir e não reduzir o aluno ao pior comportamento dele. Porque quando expectativas negativas e vieses entram no quotidiano, podem alterar o clima socioemocional da turma e o percurso do próprio aluno.

(Estou a precisar de reler a frase acima, a propósito de uma turma).

Também importa dizer isto: por vezes o problema não está apenas no professor!

Há alunos objetivamente “difíceis”….

Mas eu não me refugio nas aspas…

… há alunos agressivos, manipuladores, cronicamente opositores ou emocionalmente exaustivos. A relação pedagógica não é uma dança angelical. É uma relação assimétrica, intensa e repetida, dentro de uma profissão com forte carga de stress e burnout.

A investigação sobre trabalho emocional docente mostra que esta gestão contínua entre emoção sentida e emoção expressa tem custos.

Mas exatamente por isso a competência superior do professor não é “sentir bonito”. É pensar melhor sobre o que sente. Em termos práticos, quando um professor nota que não gosta de um aluno, deve fazer pelo menos quatro movimentos mentais. Primeiro, separar comportamento de identidade: “este aluno tem comportamentos que me irritam” não é o mesmo que “este aluno é insuportável”.

Segundo, procurar função antes de fazer julgamento: isto é desafio, defesa, procura de estatuto, insegurança, atraso autorregulatório?

Terceiro, monitorizar microcomportamentos próprios: tom de voz, ironia, proximidade, tempo de espera, feedback, contacto ocular.

A literatura mostra que o viés docente aparece precisamente nestas microinterações, às vezes invisíveis para o próprio adulto.

Quarto, criar uma rotina mínima de reparação relacional: um comentário neutro, uma pergunta sincera, uma oportunidade de sucesso, uma correção sem humilhação.

Há até uma formulação útil para formação de professores: não gostar de um aluno pode ser um dado emocional; tratar pior esse aluno é uma falha profissional; usar essa antipatia como pista para pensar melhor a relação é maturidade pedagógica.

Ninguém (são)   pede ao professor que seja santo!

Pede-lhe algo mais difícil e mais sério: consciência, autorregulação e justiça.

Porque, numa sala de aula, a antipatia sentida em privado pode ser suportável.

A antipatia transformada em padrão relacional pode marcar um adolescente durante anos. E esse é o tipo de poder que exige carácter, não teatro emocional.

O professor verdadeiramente forte não é o que gosta espontaneamente dos alunos fáceis. É o que consegue não abandonar internamente os difíceis. É o que leu até aqui de mente aberta. Parabéns.

Alfredo Leite

Na escola, como na vida em geral, há uma diferença decisiva entre os que constroem e os que comentam a construção. É uma das verdades mais antigas da convivência humana. Uns entram em campo. Outros ficam na bancada. E, como quase sempre acontece, quem está sentado vê muito erro em quem está a correr.

Os que fazem são fáceis de reconhecer. Não porque sejam perfeitos, mas porque deixam rasto. São os diretores que não se limitam a gerir incêndios e burocracias, mas criam cultura de escola. São aqueles que decidem, por exemplo, lançar um projeto de leitura quando seria mais cómodo dizer que “os miúdos já não gostam de ler”. São os que organizam semanas temáticas sobre bem-estar, cidadania ou ciência, mesmo sabendo que isso dá trabalho, exige articulação e nunca agrada a toda a gente.

São também as professoras com iniciativa. Aquelas que não ficam à espera que alguém lhes diga tudo. As que montam uma feira do livro, criam um mural de elogios entre alunos, organizam uma campanha solidária, preparam uma sessão com pais sobre limites e ecrãs, ou inventam maneiras novas de ensinar quando o manual, sozinho, já não chega. São as que percebem que educar não é apenas cumprir um programa. É mexer no ambiente. É elevar o contexto. É puxar a escola um pouco mais para cima do que ela estava ontem.

Há ainda os pais que lidam com a escola pela positiva. Não são pais submissos, nem ingénuos. São pais colaborativos. Pais que, quando há um problema, procuram perceber antes de atacar. Pais que dizem “como podemos resolver isto em conjunto?” em vez de começarem logo com o tribunal da indignação. Pais que reconhecem o esforço dos docentes, que aparecem quando são chamados, que educam os filhos para respeitar regras e pessoas. Esses pais não fazem barulho desnecessário, mas fazem uma diferença imensa. São uma espécie de cimento invisível da comunidade educativa.

E há os técnicos atualizados. Psicólogos, mediadores, animadores, terapeutas, formadores, assistentes, profissionais que estudam, que se revêm criticamente, que não ficaram parados em ideias gastas como se o mundo tivesse congelado em 2004. São pessoas que percebem que a realidade mudou, que os alunos mudaram, que as famílias mudaram, e que responder aos desafios atuais exige mais ciência, mais lucidez e menos frases feitas. Esses profissionais ajudam a escola a não envelhecer.

São estas pessoas que levam o mundo para a frente. Não porque sejam heróis de filme, mas porque aceitam a parte menos glamorosa da responsabilidade. Fazer implica expor-se. Implica decidir. Implica ouvir críticas. Implica, às vezes, falhar. Quem cria um projeto pode ver pouca adesão. Quem organiza uma atividade pode esquecer um detalhe. Quem tenta inovar pode não acertar logo. Mas há aqui uma diferença moral importante: falhar a fazer não é o mesmo que nunca fazer nada. O erro de quem tenta tem dignidade. O conforto de quem nunca arrisca costuma vir disfarçado de superioridade.

Depois há os que não fazem. E dentro desses, felizmente, há muita gente decente. Pessoas que não lideram projetos, não puxam processos, não têm perfil para organizar, mas também não atrapalham. Cumprem, respeitam, ajudam quando podem, não vão a palco nem aguentam. Essas pessoas merecem todo o respeito. Nem todos nasceram para abrir caminho, mas o mundo também precisa de quem saiba não destruir a estrada.

O problema não está nesses.

O problema está naquela minoria ruidosa que nada constrói, mas quer sempre parecer árbitro universal do esforço alheio. São os eternos comentadores da bancada. Os tais “velhos do Restelo” em versão contemporânea, agora com internet, perfil sem rosto e convicção a mais para obra a menos. Nunca lançaram um projeto. Nunca mobilizaram uma equipa. Nunca seguraram o peso real de decidir por outros. Mas aparecem sempre prontos para dizer mal de quem fez, de quem tentou, de quem ousou.

Vê-se isso muito nas escolas e nas redes sociais. Uma diretora cria uma iniciativa para aproximar famílias da escola e logo aparece alguém a dizer que “isto é só para aparecer”. Um professor organiza um encontro intergeracional e há logo quem desvalorize com um comentário azedo. Um técnico propõe uma abordagem nova e surge logo a crítica fácil de quem confunde cinismo com inteligência. É curioso como tantas vezes os mais ferozes na acusação são os mais estéreis na ação. Há pessoas que nunca plantaram nada, mas tornaram-se especialistas em avaliar colheitas.

Também é verdade que alguns desses perfis vivem presos a uma visão amarga da autoridade, da mudança e do mérito dos outros. Nem sempre por maldade pura. Por vezes por frustração, ressentimento, rigidez mental, hábito crónico de suspeitar de tudo, ou incapacidade de suportar ver alguém fazer o que eles próprios nunca tiveram coragem de tentar. O ser humano é assim, uma máquina estranha: aplaude o discurso da mudança, mas muitas vezes ataca quem mexe realmente nas peças.

E há outro dado da realidade que quase toda a gente reconhece, mesmo que nem sempre o diga: alunos, colegas e comunidades tendem a confiar mais em quem é genuinamente útil do que em quem é sistematicamente corrosivo. Pode haver medo momentâneo do crítico barulhento, mas raramente há admiração profunda. As pessoas podem ouvir o ruidoso, mas seguem o confiável. No fim, quem marca uma escola não é quem comenta mais. É quem melhora o ambiente, resolve problemas, cria pontes e inspira trabalho sério.

Convém, por isso, fazer uma distinção justa. Nem toda a crítica é má. Uma escola saudável precisa de contraditório, precisa de perguntas difíceis, precisa de gente que chame a atenção para erros reais. Mas crítica séria é diferente de ruído. Crítica séria ajuda a corrigir. Ruído tenta humilhar. Crítica séria assume responsabilidade. Ruído refugia-se no sarcasmo e na distância. Crítica séria quer melhorar a realidade. Ruído quer apenas parecer mais esperto do que quem está a trabalhar.

A conclusão nobre é esta: o mundo avança por causa dos que fazem. Dos que arriscam, propõem, organizam, corrigem, caem e voltam a levantar-se. São eles que mantêm viva a escola, a comunidade e a esperança prática. Merecem respeito, proteção e coragem renovada. Não precisam de ser perfeitos. Precisam de continuar.

Mas também merece reconhecimento quem, não sendo da linha da frente, sabe estar com dignidade. Quem não lidera, mas não sabota. Quem não cria projetos, mas não apaga a chama dos outros. Quem percebe uma verdade simples e rara: já é uma forma de grandeza humana não atrapalhar quem está a tentar construir.

Numa escola madura, como na sociedade, há lugar para os que lideram e para os que apoiam.

O que mais prejudica crianças e jovens é a pequena tirania dos que nada fazem e ainda se sentem autorizados a tentar enfraquecer quem faz.

Alfredo Leite