Fernando Alexandre quer fazer uma reforma profunda da governação do Ministério da Educação. “É uma reforma com uma visão global daquilo que queremos para o país na área da educação, da ciência e da investigação“, afirma em entrevista exclusiva ao ECO. E já está a fazer mudanças. “Desde setembro, com a cessação de muitas mobilidades estatutárias, quase 400 professores voltaram às escolas. Resulta também, sobretudo, de alguma reafetação de pessoas para outros ministérios e funções. Mas resulta, principalmente, de uma revisão dos processos. Há muitos que vamos deixar de fazer porque não eram necessários ou eram redundantes. Isto vai permitir ter um sistema com competências muito claras e simplificar a execução“.

Senhor Ministro da Educação, qual é a prioridade da sua política educativa. Vou dar-lhe três alternativas: Estabilidade do sistema, melhorar resultados de aprendizagem ou reformar profundamente a governação do Ministério?

É reformar profundamente a governação do Ministério. É o que estamos a fazer. Estamos a implementar a maior reforma em muitas décadas no Ministério da Educação, Ciência e Inovação, cobrindo todas as áreas. É uma reforma com uma visão global daquilo que queremos para o país na área da educação, da ciência e da investigação. Só com essa reforma é que podemos concretizar a nossa visão de garantir a igualdade de oportunidades a todos os alunos, em todo o território nacional, no acesso a uma educação de qualidade.

Essa avaliação diz-nos que a educação em Portugal precisa de uma verdadeira implosão? Recordo-me de Nuno Crato, antes de chegar ao Ministério, dizer que era necessária essa implosão. Isso não é também o retrato do falhanço das políticas educativas?

Não das políticas educativas, mas sim da gestão do sistema educativo. O Ministério, com a estrutura orgânica que tinha, não podia ser gerido em múltiplas dimensões. Havia multiplicidade de entidades, sobreposição de competências e uma confusão, em muitos casos, sobre o papel de cada entidade. Havia falta de informação sobre variáveis essenciais para monitorizar o estado do sistema, incluindo instrumentos de medida da evolução das aprendizagens. Sem isso, não conseguimos identificar as lacunas e implementar medidas para corrigir as falhas. Por isso, o que estamos a fazer não é uma implosão. Penso que o que Nuno Crato quis dizer foi, basicamente, que tinha consciência de que não conseguia gerir o Ministério no estado em que estava. O que nós estamos a fazer é uma reforma muito grande, não apenas orgânica — no sentido em que redefine o quadro das entidades —, mas também uma revisão de todos os processos e uma reformulação completa dos sistemas de informação. Só na área da educação, incluindo o ensino superior, passamos de 12 para 4 entidades, de 29 dirigentes superiores para 16, e vamos ter uma redução do número de colaboradores em cerca de 40%.

Em que prazo antecipa essa redução no número de colaboradores?

Essa redução estará concretizada no início de 2026. Logo que estejam aprovados os mapas de pessoal que propusemos.

Mas essa redução resulta em quê? Saída de pessoas para outros ministérios? Deixam de estar no Ministério da Educação?

Para já, resulta no regresso às escolas. Desde setembro, com a cessação de muitas mobilidades estatutárias, quase 400 professores voltaram às escolas. Resulta também, sobretudo, de alguma reafetação de pessoas para outros ministérios e funções. Mas resulta, principalmente, de uma revisão dos processos. Há muitos que vamos deixar de fazer porque não eram necessários ou eram redundantes. Isto vai permitir ter um sistema com competências muito claras e simplificar a execução. A forma como uma decisão tomada na Agência para a Gestão do Sistema Educativo chega às escolas será muito mais explícita, simples, digitalizada e com menos intervenção humana. Um dos problemas que temos é um Ministério que não aproveita o digital, com excesso de trabalho manual, o que é ineficiente e propenso a erros.

O processo de fusão tem riscos. Quais são os riscos que identifica neste caminho?

É uma reorganização profunda que implica mobilidade de pessoas e uma nova estrutura diretiva. A revisão dos processos em si tem desafios, porque temos um sistema a funcionar que não pode parar. O empenho dos dirigentes e colaboradores tem permitido que o sistema continue a funcionar no meio desta reforma. Percebo que muitos ministros que passaram pelo meu cargo não tenham tido a coragem de enfrentar isto.

É uma questão de coragem?

É preciso ter coragem para fazer o que estamos a fazer, porque é cómodo deixar as coisas como estão. Quando cheguei, tínhamos mais de 2.200 professores a trabalhar em serviços do Ministério ou da administração pública, ocupando um lugar numa escola. Isso leva a que, todos os anos, haja professores a substituí-los que não podem vincular porque a vaga está ocupada. Isso não faz sentido e introduz uma enorme instabilidade. O nosso princípio é: Queremos a colaboração de professores na dimensão curricular e da inovação pedagógica, mas quem faz inovação pedagógica são os professores que estão nas escolas. Porque se [os professores] deixarem a escola, deixam de ser professores. E se deixam de ser professores, como é que podem fazer inovação pedagógica? E, por isso, é mesmo uma mudança de conceção. A nova entidade, o Educa, terá a colaboração das escolas, mas não terá professores a trabalhar a tempo inteiro. E por isso, aqueles professores que quiserem colaborar no Ministério em tarefas administrativas terão que ser técnicos superiores. Se quiserem continuar a ser professores, voltam à escola.

O que está a dizer é que os professores são a principal fonte de resistência nessa mudança?

Estamos a falar de um grupo de professores que encontrou esse enquadramento porque foi permitido ao longo dos anos. Há muitas razões para isso, mas uma das razões é que, nas dificuldades muitas vezes em contratar, é mais fácil, ir buscar a mobilidade estatutária. É basicamente o instrumento que é utilizado para recorrer aos professores, a mobilidade estatutária, trazê-los para os serviços administrativos. Mas isso é errado. Foi uma política errada e que nós já transmitimos que estamos a terminar e que deverá terminar.

Como é que vai avaliar o sucesso dessa reforma orgânica e de governação?

Vamos avaliá-la em termos de redução de processos. Antes de começarmos, identificámos mais de 200 processos e 300 aplicações informáticas. No caso dos processos, muitos deles são irrelevantes, muitos deles são ineficientes e, por isso, podem ser simplificados. Temos neste momento em curso uma reengenharia de processos que está a olhar para cada um dos grandes processos e está a eliminar os passos que são desnecessários, de forma a torná-los mais simples, mais digitais e, sobretudo, que tragam menos dificuldade aos estudantes, às famílias, aos professores e às direções das escolas, para que possam, de facto, focar-se naquilo que importa. Os professores a dar aulas, os diretores a dirigir pedagogicamente as escolas e os pais e as famílias, basicamente, a não terem dificuldade em interagir com o sistema educativo, como muitas vezes ainda têm.

A reorganização de que fala, aparentemente, não toca na centralização excessiva do processo de decisão. As mudanças estão a refletir-se na descentralização?

Sim, queremos reforçar a autonomia das escolas. Na dimensão do planeamento, as CCDR passam a ter um papel importante e vai ser criado um vice-presidente para a área da educação. Vamos em janeiro começar a negociar com as autarquias as competências que lhes foram atribuídas em 2019. Como é que estas competências estão a ser exercidas, quais são os recursos necessários e sabermos exatamente qual é o espaço de atuação das autarquias e qual é o espaço de atuação das escolas.

Na sua avaliação, essas competências estão bem identificadas?

Penso que sim. Elas ainda não estão totalmente assumidas, mas penso que foram bem segregadas entre as autarquias e a direção da escola. Ou seja, a dimensão pedagógica está na escola e deve estar na escola, a dimensão de apoio para garantir as condições para que o projeto educativo possa funcionar na sua plenitude, que é mais operacional, que é mais administrativa, que tem a ver com a segurança da escola, com os equipamentos da escola, com o funcionamento das cantinas, com os transportes. Obviamente, isso é algo que o diretor da escola, que deve estar concentrado nas funções pedagógicas, não deve ficar sobrecarregado por essas tarefas administrativas. É uma área onde os municípios têm muita experiência e têm a oportunidade também de, numa área tão importante para as comunidades, poderem ter um papel muito importante na maioria desses projetos.

Os municípios queixam-se muitas vezes de que o Ministério transformou as câmaras numa espécie de “capatazes administrativos” e que não têm papel na definição das necessidades pedagógicas. É tudo decidido em Lisboa, sem ter em conta a avaliação que os municípios fazem das suas próprias necessidades.

Vamos ver uma coisa. Nós temos excelentes exemplos. As melhores escolas que eu conheci neste mais de ano e meio que estou em funções, os melhores projetos educativos que eu conheci são projetos que têm um grande envolvimento das autarquias.

Nós temos um problema de gestão no Ministério da Educação. Temos um problema de gestão, um problema sério de gestão, e por isso é que estamos a fazer esta reorganização. Porque, de facto, há múltiplas dimensões de gestão que não têm controlo. Quando estamos a falar do Básico e Secundário, mais de 80% são despesas com pessoal. E a forma como são pagos os salários pelo Ministério tem muito pouco controlo. Ou seja, não temos uma verdadeira gestão de recursos humanos ao nível das escolas, por exemplo. Só para ter uma ideia, as escolas não têm um mapa de pessoal.

Quer citar algum caso?

Posso dizer. Arcos de Valdevez foi um dos projetos educativos mais interessantes que conheci e que só existe naquela forma porque tinha um enorme envolvimento da Câmara Municipal, fosse na promoção do ensino articulado, fosse no cuidado com os equipamentos, fosse em garantir a qualidade da alimentação na escola. Em múltiplas dimensões, as autarquias podem fazer uma enorme diferença nos projetos educativos. As autarquias têm cada vez mais espaço para isso, mesmo que contribuam para a dimensão pedagógica, mas não é, obviamente, a definir os conteúdos, é criando as condições, por exemplo, num ensino que é mais integral, com todas as componentes que contribuem para o desenvolvimento das crianças, garantindo as condições, por exemplo, num ensino articulado, onde têm tido um papel absolutamente decisivo, seja na área da música, na área do teatro. E, por isso, não concordo com essa ideia de que só está a ser dado às autarquias a parte da limpeza. Não, pode ser muito mais do que isso. O que sabemos é que essa parte administrativa da limpeza pode ser feita de uma forma muito mais expedita pelas autarquias do que pelo Ministério e não deve sobrecarregar as escolas que devem estar focadas na dimensão pedagógica. Em relação aos projetos pedagógicos, há uma dimensão de currículo nacional que é nacional. Aliás, se ele fosse específico das regiões…

Mas pode ter em conta, não?

Sim, mas tem. Ou seja, há uma parte do currículo que até é flexível e há, como estava a dizer, este tipo de projetos que podem ser mais específicos da região, ligados à cultura da região. Há muito espaço para isso e há muitos projetos que, de facto, fazem isso. Por exemplo, estive com o presidente da Câmara de Carregal do Sal, onde está a Casa Museu Aristides Sousa Mendes. Obviamente, naquela região, essa dimensão do papel dessa grande figura nacional, que é o Aristides Sousa Mendes, é cada vez mais conhecida. Mas aquilo que nós queremos é, a partir dessa figura, dar-lhe mais relevo a nível nacional, nomeadamente nos manuais, na revisão dos currículos. Isso permite que aquilo que neste momento é um projeto que, se calhar, tem mais impacto naquela região em torno de Carregal do Sal, tenha, de facto, depois uma visibilidade nacional. E aí o Presidente da Câmara Municipal está a ter esse papel e essa preocupação em garantir que aquilo que é um projeto específico daquela região tem cada vez mais visibilidade nacional.

O problema da educação foi a falta de investimento ou a gestão?

Nós temos um problema de gestão no Ministério da Educação. Temos um problema de gestão, um problema sério de gestão, e por isso é que estamos a fazer esta reorganização. Porque, de facto, há múltiplas dimensões de gestão que não têm controlo. Quando estamos a falar do Básico e Secundário, mais de 80% são despesas com pessoal. E a forma como são pagos os salários pelo Ministério tem muito pouco controlo. Ou seja, não temos uma verdadeira gestão de recursos humanos ao nível das escolas, por exemplo. Só para ter uma ideia, as escolas não têm um mapa de pessoal.

Não têm?

Não têm um mapa de pessoal. Não há uma ligação entre aquilo que é a gestão nas escolas, aquilo que é a contratação por uma entidade que vai ser extinta, que é a DGAE, e aquilo que é o pagamento que é feito por outra entidade, que é o IGeFE. E isto chega para mostrar que temos uma debilidade na gestão do nosso sistema educativo enorme. E quando não temos essa capacidade de gestão, a capacidade, depois, de ter um bom controlo orçamental e uma boa execução orçamental fica muito diminuída. Aliás, esse será um dos grandes ganhos desta reforma, é passarmos a ter, de facto, gestão de recursos humanos e uma gestão orçamental rigorosa, com critérios bem definidos e transparente.

Portanto, o problema é a falta de instrumentos de gestão, não é a falta de recursos?

Nós não temos os instrumentos que nos permitam sequer fazer uma boa avaliação daquilo que é a qualidade da gestão orçamental do Ministério. Ou seja, se é bem gerida ou se é mal gerida do ponto de vista orçamental. Aquilo que temos tido, e isso é importante dizê-lo, é a disponibilidade do Governo para, do ponto de vista orçamental, responder àquilo que são as necessidades do sistema, seja do ponto de vista da contratação…

Se não consegue medir, porque é que pede mais orçamento para o Ministério?

Eu estou a falar de duas coisas diferentes, apesar de tudo. Uma é a eficiência da gestão orçamental, em que estamos a trabalhar para melhorar muito. Outra coisa é, face às despesas que existem, ter os meios para lhes fazer face. Por exemplo, se temos a falta de professores e fazemos um concurso externo extraordinário e identificamos 1.800 vagas… Lá está, se tivermos os instrumentos para ter uma boa gestão de recursos humanos, se calhar não identificaríamos exatamente essas 1.800 vagas, podia ser um número diferente, podíamos, se calhar, ter uma melhor afetação. Reconhecemos isso e por isso é que estamos a fazer a reforma, mas, ao mesmo tempo, temos que ir respondendo às necessidades que são identificadas. Isso não há forma de não o fazer, sob pena de…

…de bloquear o Ministério e o sistema educativo?

Claro. Ou seja, na área da ciência, aumentamos o orçamento em 8%, aumentamos em cerca de 40 milhões em receitas de impostos o orçamento da área da investigação. E temos um enorme espaço para melhorar a forma como gerimos a ciência. Mas isso não quer dizer que não podemos ir já melhorando o financiamento da ciência. Posso-lhe dar outro exemplo: A contratação de mediadores culturais e linguísticos para podermos conseguir uma melhor integração dos estudantes imigrantes. Ou conseguirmos os 11 milhões de euros que acabámos de transferir para as escolas para a compra de computadores para garantirmos que as provas moda e as provas digitais do 9º ano funcionam sem problemas como conseguimos que acontecesse já no ano passado. Ao mesmo tempo, e esse é o grande desafio… este é o grande desafio de um político, ir resolvendo os problemas de curto prazo, e muitas vezes eles precisam de mais financiamento, mas nunca perder de vista o médio e longo prazo para conseguirmos ter cada vez uma gestão melhor do sistema e conseguirmos atingir objetivos mais elevados. Esse é o grande desafio que sinto como decisor político.

O aumento do orçamento é sobretudo para pagar despesa com pessoal?

Há uma parte das despesas com pessoal que é importante dizer… Quando chegámos, tínhamos um grande subfinanciamento no Ministério, tínhamos no pagamento aos professores cerca de 200 milhões de euros de suborçamentação no Ministério da Educação e tínhamos na FCT…

Como é que corrigia isso?

No final do ano com uma transferência, o capítulo 60, o Governo acabou com esse problema. Ou seja, basicamente o orçamento que temos, dos 600 e tal milhões de euros que temos a mais [em 2026], mais de 200 milhões são para cobrir a suborçamentação.

Então, o aumento efetivo do orçamento, na verdade, é menor, porque uma parte daquela despesa já existia…

Estamos a falar de um terço. Veja, na última década, não sei se houve algum ano em que tenhamos tido um aumento de 8% do orçamento da FCT. Ou seja, isso é uma aposta estratégica na educação. E nas outras dimensões de qualidade, estamos a aumentar o orçamento porque estamos a fazer face a um conjunto de reformas, de mudanças nos sistemas de informação, na requalificação das escolas, estamos a fazer um investimento enorme… Ou seja, há uma parte daquilo que é o investimento em educação que não resulta dessa suborçamentação. Estou a chamar a atenção é para o facto de, quer nas despesas com o pessoal da educação, quer na ciência, na FCT, neste momento, vamos fazer outra vez… Ainda ontem [quinta-feira] aprovámos mais 64 milhões de euros para a FCT, que vai pagar já quotas de 2026. Quando chegámos, tínhamos quotas em atraso desde 2023, e saldámos as dívidas todas, que é uma das dimensões essenciais para que a comunidade científica tenha condições para executar os seus projetos de investigação.

Como vai avaliar o resultado desse aumento orçamental? Na qualidade do ensino? Temos indicadores que não comparam bem nas avaliações internacionais…

Sim. Temos muita ambição de continuar a melhorar nas avaliações internacionais, nas aprendizagens. Ou seja, esse é o nosso grande objetivo, obviamente. Trabalhamos para que tenhamos um sistema que resulta em melhores aprendizagens, em alunos cada vez mais qualificados e com a igualdade de oportunidades em todo o território nacional. Mas também é importante, já agora, dizer isto, que é outra dimensão muito importante. Nós somos um ministério piloto do PlanAPP com um conjunto de políticas que vão ser avaliadas. Já fizemos isso com os smartphones, mudámos a política dos smartphones depois de termos feito a avaliação, e vamos fazer isso em múltiplas dimensões. Temos um acordo com o PlanAPP, em que as nossas políticas vão ser avaliadas. E já agora, também, vamos ter, na nossa reforma, que está a ser implementada, vamos ter uma avaliação internacional dessa reforma. Darei mais novidades sobre isso em janeiro.

Vamos ter uma entidade independente a avaliar a nossa reforma no Ministério da Educação, Ciência e Inovação. Em todas as dimensões. Na orgânica, na carreira dos docentes, na parte curricular, em múltiplas dimensões. Nós vamos ter uma entidade internacional que vai acompanhar a nossa reforma até 2028 e que produzirá relatórios, precisamente porque sabemos que uma reforma não é simplesmente criar e extinguir entidades, mudar dirigentes, é fazê-lo para mudarmos o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor, para as famílias e para os estudantes. E que consiga que, ao fim de dois anos, é esse o objetivo que defini para implementarmos esta reformação, no final de 2027, passaremos a falar só de qualidade do sistema educativo.

Feita por quem?

Darei essa informação em janeiro…

Mas por uma entidade independente?

Sim, exatamente. Vamos ter uma entidade independente a avaliar a nossa reforma no Ministério da Educação, Ciência e Inovação. Em todas as dimensões. Na orgânica, na carreira dos docentes, na parte curricular, em múltiplas dimensões. Nós vamos ter uma entidade internacional que vai acompanhar a nossa reforma até 2028 e que produzirá relatórios, precisamente porque sabemos que uma reforma não é simplesmente criar e extinguir entidades, mudar dirigentes, é fazê-lo para mudarmos o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor, para as famílias e para os estudantes. E que consiga que, ao fim de dois anos, é esse o objetivo que defini para implementarmos esta reformação, no final de 2027, passaremos a falar só de qualidade do sistema educativo. A nossa discussão sobre a educação em Portugal é concentrada em falhas do sistema de administração escolar. Nós passamos o tempo a falar das falhas da administração escolar…

Porque são muitas, não é?

Exatamente. São muitas, porque elas existem e por isso temos que as resolver para centrarmos a discussão na educação naquilo que importa, que é a qualidade, a inovação pedagógica, a importância do digital e da inteligência artificial para a educação na qualidade das aprendizagens. E por isso o grande objetivo, se me perguntar, é que a partir de 2027, a Agência para a Gestão do Sistema Educativo deixa de ter visibilidade e passaremos a falar só daquilo que tem a ver com a qualidade, que tem a ver com inovação pedagógica, que é isso que importa, é isso que importa às famílias e é isso que o país espera do sistema educativo público.

Ainda não nos falou dos incentivos para a inovação e meritocracia nas escolas, para a melhoria do desempenho das escolas e, logo, das aprendizagens. Há políticas de incentivos?

O maior incentivo que qualquer professor tem, em primeiro lugar, é ter o reconhecimento da sociedade pelo trabalho que faz. A profissão de professor é a profissão mais bela que existe. Eu sou professor, mas é a profissão mais bela que existe, é, de facto, uma profissão que permite influenciar a vida de milhares de pessoas todos os dias.

Por décadas.

Por décadas. Aliás, cada um de nós sabe isso. Cada um de nós sabe a importância que a escola, que alguns professores tiveram na nossa vida. E esse é o grande incentivo. É a perceção e o reconhecimento. Os professores têm o reconhecimento dos alunos, mas em Portugal não têm tido…

Perdeu-se?

Mas nós estamos a recuperar isso, o reconhecimento pela sociedade, pelo Governo, da importância que a educação tem e que os professores têm na formação dos portugueses e na qualidade de vida dos portugueses. E penso que esse é o grande incentivo. Depois, há outros que têm a ver com o Estatuto da Carreira Docente, que definimos como prioritário e também estamos a rever. Obviamente, a avaliação dos docentes vai ser um dos blocos que vai constar dessa negociação. O que é que isto quer dizer? Isto quer dizer que, obviamente, também tem que haver incentivos do ponto de vista da progressão na carreira. Nós queremos que os professores tenham um incentivo para melhorarem continuamente, para estarem continuamente a aprender. É importante premiarmos, distinguirmos os professores que têm carreiras…

E as próprias escolas também?

Sim, as escolas fazem…

Como é que se distinguem? Sabemos, os rankings têm um papel, contribuem de alguma maneira, do ponto de vista mediático, para essa distinção entre as escolas.

Felizmente, hoje é uma discussão muito mais informada do que era há uns anos.

Mas que incentivos é que podem ser dados às escolas, às próprias direções pedagógicas das escolas, para que invistam nessa inovação, nessa distinção da meritocracia?

Uma das inovações que já introduzimos, porque nós estamos a trabalhar em múltiplos níveis, foi a implementação das provas ‘modem’. Quando o ano letivo começou, as escolas receberam o relatório, os pais receberam o relatório, estamos a falar da avaliação do 4º e 6º ano, e cada pai ficou a saber como é que o seu filho se posiciona nas áreas em que foi avaliado, nomeadamente em português e matemática, em diferentes itens em português e matemática, por exemplo, em relação à turma e em relação à escola, e a nível nacional. E esse é um instrumento muito útil. Porquê? Porque permite ao utilizador, ao estudante, à família, ter uma perceção daquilo que é o conhecimento que a criança está a obter em termos comparativos. Mas este instrumento tem ainda uma enorme vantagem, é que vai permitir avaliar como é que a qualidade da aprendizagem do aluno evolui, quando passa, por exemplo, do 4º para o 6º ano. Mas também como é que a aprendizagem dentro da escola evolui. E desse ponto de vista, seja para o Ministério, seja para as autarquias, que vão receber em breve um relatório, com uma cartinha escrita por mim e pelo secretário de Estado adjunto, com esse relatório a dizer-lhe como é que as escolas se posicionam a nível nacional. Isto é um bom incentivo, sim.

Defende a concorrência entre escolas públicas ou o atual modelo de residência? Isso também não seria uma fórmula de criar incentivos ao melhor desempenho das escolas?

Não estou a dizer que não pudesse haver um pouco mais de mobilidade e temos que olhar para isso. Ou seja, obrigar alguém a ficar numa escola e não ter a opção de escolha, a mim, não me parece ser o princípio correto. Acho que, de facto, as famílias deviam ter liberdade de escolha. É um princípio que eu valorizo muito em muitas dimensões, a liberdade de escolha, e por isso, desse ponto de vista, poderia ser interessante. Só que temos também que fazer isto com algum cuidado, com a questão da rede e, se calhar, penso que as melhorias que estamos a fazer e a introdução de sistemas de monitorização podem, de facto, ajudar a melhorar o funcionamento das escolas… Qual é que é o problema? Nós não podemos fazer tudo ao mesmo tempo. O nosso foco, neste momento é, de facto, garantir que todas as escolas têm os recursos, têm as condições para terem um projeto educativo de qualidade para oferecer às famílias. Este deve ser sempre o primeiro objetivo. Eu sou um grande defensor da escola pública, sou mesmo, desde sempre fui, a escola pública para mim é essencial para a democracia.

Quando tem de sublinhar que é defensor da escola pública, é porque desconfiam que não é?

Não, acho que ninguém desconfia disso. Eu penso que ninguém desconfia disso.

Não é suficientemente claro nas políticas que defende?

Não, é muito claro, penso que é muito claro. Tudo o que temos feito é centrado na escola pública, na valorização dos professores, seja em dar recurso às escolas mais carenciadas, identificando as escolas que têm mais dificuldades em contratar professores. Penso que não há questão sobre isso. E a razão para defender tanto a escola pública tem a ver, precisamente, com a importância que tem para a mobilidade social e para a qualidade das nossas democracias. E isso resulta de quê? Na escola pública, temos que ter todas as classes sociais.

Porquê?

Se olharmos para aquilo que é a principal causa de polarização num país como os Estados Unidos, aquilo que é uma das grandes causas das desigualdades sociais nos Estados Unidos e noutros países, e em Portugal também, é precisamente a segregação que vai existindo entre os bairros onde vivem as pessoas de rendimentos mais elevados, as pessoas que escolhem a residência para ir para aquela escola e, por isso, têm esse poder económico e, depois, como sabemos, essas pessoas casam-se todas entre elas e deixamos de ter, de facto, essa convivência das diferentes classes sociais. E isso leva à polarização, porque deixa de haver sensibilidade das famílias de rendimentos mais elevados e, muitas vezes, depois dos decisores políticos para os problemas das pessoas mais desfavorecidas. E a introdução da liberdade de escolha na escola tem que ser muito bem…

Calibrada?

…Calibrada com essa dimensão que para mim, prevalece. A escola pública tem de ser um espaço de convivência de todas as classes sociais. Quando deixar de ser, o papel que a escola pública tem na mobilidade social fica muito diminuído. Eu percebi na última semana que há muita gente que não percebe isso, mas acho que isso resulta precisamente da forma como em Portugal olhamos para a desigualdade social, que é muitas vezes de uma forma que se baseia em transferências, que são importantes, não estou a dizer que não são importantes, mas aquilo que muda mesmo e que diminui a desigualdade social são instrumentos como a escola pública.

Mas a escola pública continua a ter esse papel de mobilidade ou já teve mais?

Continua a ter.

O que pressentimos é que o elevador social está a avançar de forma muito lenta.

Eu acho que esse problema existe muito nas grandes áreas metropolitanas, onde temos bairros de pessoas de alto rendimento, escolas para pessoas de alto rendimento e, depois, temos bairros pobres com escolas que estão degradadas e que são frequentadas apenas por pessoas de baixo rendimento, existe de forma clara. Não é por acaso que a área metropolitana de Lisboa, a Península de Setúbal, tem dos piores resultados em termos médios do país, sendo que, depois, a área metropolitana de Lisboa tem das melhores escolas do país. E é essa segregação que existe, mas se formos para outras áreas fora das grandes áreas metropolitanas, isso já não é assim. Se for a Viseu, se for a Braga, se for a Coimbra, a escola pública é o espaço que junta os alunos, as crianças de toda a região. Nesses sítios, a escola pública continua a ser o elevador social, não tenho dúvidas nenhumas sobre isso. Nas cidades fora das grandes áreas metropolitanas do Porto e de Lisboa, esta convivência das diferentes classes sociais existe e a escola pública funciona como o elevador social. Onde temos essa grande divisão, essa grande segregação, é nas áreas metropolitanas.

Isso é uma das explicações para redução do número de acesso de alunos no Ensino superior face às vagas disponíveis? Ao mesmo tempo, continuamos a ter os chamados ‘numerus clausus’. Não é preciso também alguma intervenção aqui?

Acho que são duas coisas diferentes. Os ‘numerus clausus’ continuam a existir, mas nós flexibilizamos este ano, foi uma mudança que fizemos nesse sentido. Ou seja, permitimos que as instituições façam este ano uma variação de 5% face às vagas que tinham no corrente ano letivo, o que tem algum significado. É flexibilizar e dar o sinal às instituições que têm, de facto, que adequar a oferta à procura. Por isso, se há instituições que têm vagas a mais, devem reduzi-las, ou então têm estratégias para promover esses cursos e devem procurar outras ofertas. Do lado da procura, tivemos este ano uma diminuição que resultou da introdução dos exames nacionais novamente, que tinham sido retirados após a pandemia. Obviamente, isso aumentou a conclusão do Secundário e com uma prova de ingresso apenas, ou seja, tivemos muito mais candidatos e tivemos mais pessoas a entrar no ensino superior. Era mais fácil chegar ao ensino superior, que não quer dizer que, depois, fosse mais fácil concluir, porque, muitas vezes, as pessoas depois também chegavam com essa fragilidade. Por isso, o Governo suporta totalmente a adoção dos três exames nacionais para concluir o ensino secundário. Mais uma vez, porque precisamos de saber qual é a qualidade do sistema em todo o território nacional. A avaliação interna é muito importante, não desvalorizamos isso, como é óbvio, há muitas dimensões da avaliação que o exame nacional não capta, e por isso a avaliação interna é muito importante. Mas a avaliação externa é que nos permite depois aferir o desempenho do sistema.

E a obrigatoriedade de duas provas de ingresso?

Há uma mudança que vamos fazer, é uma novidade que lhe vou dar. Houve outra alteração que foi feita neste ano letivo, que foi introduzida pelo governo do Partido Socialista, que foi a obrigatoriedade de duas provas de ingresso em vez de uma prova de ingresso. 90% dos cursos em Portugal exigiam uma prova de ingresso, era o que acontecia, por exemplo, o curso de Economia, em geral, exigia a prova de Matemática. Só. E o Governo do Partido Socialista, em 2023, tornou obrigatório duas provas de ingresso, eu nunca percebi isso, como professor universitário, como pessoa que dirigiu, fui presidente do Conselho Pedagógico, fui diretor de curso, eu não percebi a razão disso. E essa foi uma das queixas que, por exemplo, os politécnicos fizeram.

Qual?

Que a redução dos candidatos se deveu… Fizemos uma análise, terminámos recentemente, que mostra que a introdução das duas provas de ingresso reduziu em alguns milhares de alunos os candidatos.

Vai regressar a uma prova de ingresso?

É uma novidade que lhe dou aqui. Estamos a ver do ponto de vista legislativo se não pode entrar já no próximo ano, porque estamos a reduzir a exigência. Ou seja, eu não consigo ver um argumento de que algum aluno prejudicado seja por essa razão. De facto, a nossa análise vai nesse sentido de que devemos ter apenas uma prova de ingresso na universidade e não duas provas de ingresso. E, por isso, vamos fazer essa alteração legislativa, estamos a prepará-la. De acordo com a nossa análise, houve menos dois mil e tal candidatos em resultado de termos duas provas de ingresso em vez de uma. Os exames nacionais são obrigatórios, não há uma redução da qualidade com uma prova de ingresso.

Ainda assim, vai manter os ‘numerus clausus’, apesar de tudo, com essa flexibilidade?

Mais uma vez, como a colocação dos professores que é centralizada… Nós estamos a reformar, mas não estamos a fazer revoluções, porque o sistema tem uma inércia, tem uma história. É muito grande e não se pode mudar. Mas o sinal que estamos a dar às instituições é que, de facto, esses números têm que ser flexibilizados.