“Há nos confins da Ibéria um povo que não se governa nem se deixa governar” Caius Julius Caesar (100-44 AC)

Ainda Cristo não tinha nascido, tratava Júlio César de expandir o Império. Nas incursões para Oeste, durante as guerras púnicas, assentou pés na Península Ibérica. As tribos locais, tradicionalmente aliadas de Cartago, ofereceram feroz resistência. Viriato, que havia liderado fugazmente os resistentes, já havia perecido. Os romanos, habituados a uma organização secular, a uma sociedade estratificada, a um conjunto de leis e regras sociais, rapidamente perceberam a total falta de apetência para que os lusitanos fossem governados. Como a mestria social impõe regras a quem manda, mas também a quem é mandado, rapidamente os romanos deram corda às cáligas e trataram de se por a caminho, deixando-nos abandonados à nossa sorte. Séculos mais tarde, um tal de Afonso, deu duas galhetas bem assentes na tromba da mãe espanhola e por cá nos aguentamos mais uns anos. Lá para fins de 1500, depois de andarmos a fazer filhos lá fora e por linhas genealógicas transversas, levámos com uns Filipes que se puseram a desbaratar a coroa com avidez tal que só encontra paralelo no Sócrates do século XXI. Grosso modo, de forma atómica, pode contar-se assim a História de Portugal. A estória de um povo que não se governa, nem se deixa governar. De um povo que nasce indignado, moureja todo o dia, indignado, come, bebe e diverte-se, indignado. Mas a quem lhe falta o romantismo cívico da agressão. Uma colectividade pacífica de revoltados.

Revoltem-se de uma vez ou resignem-se ao expectável.

As listas dos cursos de mestrado ou de doutoramento que foram reconhecidos, para efeitos de progressão na carreira dos docentes dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, foram atualizadas.

Também foram atualizadas as listas dos cursos de mestrado ou de doutoramento que não foram reconhecidos para os mesmos efeitos.

Em tais listas, os cursos encontram-se distribuídos consoante as instituições de ensino superior que os ministram (ordenadas alfabeticamente).

Os cursos estão identificados de acordo com as respetivas denominações e os atos normativos que os regulamentam.

As listas indicam os grupos de recrutamento cujos docentes neles providos ficam abrangidos pelas decisões de reconhecimento ou não reconhecimento (nos termos previstos pelos n.os 1, 2, 3 e 4 do artigo 54.º do Estatuto da Carreira Docente).

Lista de cursos reconhecidos para progressão na carreira docente com indicação dos grupos de recrutamento.

Lista de cursos não reconhecidos para progressão na carreira docente com indicação dos grupos de recrutamento.

Regulamenta os cursos de educação e formação de adultos, designados por «cursos EFA»

Portaria n.º 86/2022

“A escola pública pode perder quase 19.500 professores nos próximos sete anos, estima o Conselho Nacional de Educação (CNE).

No relatório do Estado da Educação, o CNE fez as contas ao número de docentes com mais de 60 anos. Este órgão consultivo em políticas educativas avisa que o envelhecimento da classe verifica-se em todos os níveis de ensino e que é de prever que as aposentações acelerem nos próximos anos.

Por outro lado, o CNE alerta para a dificuldade em contratar professores devidamente habilitados e que, na última década, os cursos da área da Educação foram os que registaram a maior quebra de alunos, dando como exemplo uma quebra superior a 50% no ano letivo 2019/2020, quando ingressaram no curso de educação básica pouco mais do que 600 alunos.”

Muitos anos de ver os melhores serem sempre quebrados, pouco a pouco, com o peso das disfuncionalidades, os obstáculos lançados no seu caminho, com todo o seu esforço ser emperrado e a recompensa zero

Função Pública

Estou cansado. Tão cansado! Farto talvez seja o termo.

A princípio (há tantos anos!), eu ainda acreditava, tinha uma espécie de crença optimisticamente inabalável. Mas agora já não.

Acreditava que as coisas iriam melhorar. Só podiam. Como não podiam?

E a observação diária das disfunções provocava em mim pensamentos automáticos de como as melhorar, resolver. “Se fosse assim”, “mudava-se isto”, “devia ser daquele modo”.

Só que fazer essa mudança nunca dependia de mim. Mas dependia de mim fazer aquilo que eu fazia. E então fazia o meu melhor.

Parvo. O meu melhor!

Sentia que eu fazia algo de diferente, de melhor, acima da média e da mediania. E que isso fazia a diferença e que faria a diferença. E acreditava que cada pequeno problema que o meu fazer melhor solucionava, ultrapassando e derrubando cada disfuncionalidade, alheia e do todo, valia a pena e mudava qualquer coisa, a caminho da tal melhoria que havia de vir.

E encontrava motivação em cada pessoa que ficava mais feliz, satisfeita, melhorada graças ao meu melhor.

Mas agora já não. São já muitos anos de ver que nada muda, tudo permanece na mesma. Ou então pior.

Perdi a crença. A crença no melhor que ainda está para vir. Não há nenhum melhor para vir. É o que é. E o que é é isto.

Para os menos capazes ou incapazes, que fazem pouco, mal, e tarde, não há consequências nem represálias. Somente menos lhes é dado para fazer. Cada vez menos.

Os mais capazes, que fazem mais, bem feito e a tempo, esses têm sempre a recompensa: mais ainda para fazerem. Sempre mais. Com uma pancadinha nas costas. Good boy!

Nenhuma boa acção permanece sem castigo. É mesmo verdade.

Eu sempre recusei, neguei com todas as minhas forças essa verdade e esse caminho. Não seria essa a minha realidade. Continuaria a fazer a minha diferença, pequenina, isolada, mas o meu melhor, e tudo aquilo que posso.

Acreditava que essa minha diferença viesse a ser inspiração, que constituísse exemplo e motivação para outros como eu, e que todos juntos, sendo cada vez em maior número, finalmente operássemos a mudança necessária para que o todo se alterasse.

Eu era novo e não sabia. Que o todo nunca se altera. Que o seu peso é excessivo. E que não há qualquer mecanismo de retorno virtuoso. E que o todo mastiga e tritura o mérito e promove a mediocridade.

Eu realmente via-os, os mais velhos que eram capazes. De olhos baços e sem energia. Eram eles os que mais me espantavam.

Não me surpreendiam os incapazes, aqueles que já eram incapazes quando novos, tinham evoluído incapazes e estavam agora no topo com a mesma incapacidade de sempre.

Eram os outros. Aqueles em que eu reconhecia a capacidade de fazer melhor, em que eu via o saber, e em que havia registos amplos e reconhecidos da sua capacidade e dos seus feitos prévios. Mas que agora já não tinham energia, vitalidade, vontade. O que faziam era ainda relativamente bem feito, mas pareciam procurar não ver o que havia a fazer, e apenas fazer o mínimo. Não tinham brilho nos olhos. Parecia que tinham desistido. Eram capazes, mas não faziam a diferença. Faziam o mínimo.

E agora sou eu. São já muitos anos disto.

Muitos anos de ver os melhores serem sempre quebrados, pouco a pouco, com o peso das disfuncionalidades, com os obstáculos lançados no seu caminho, com todo o seu esforço ser emperrado, com a recompensa zero e o castigo constante de mais trabalho ainda.

E quebrados ainda mais por verem os incapazes caminhando calmamente ao seu lado, os que mais se queixam e menos fazem. E cada vez menos fazem. E mais se queixam. Sem qualquer consequência, e com uma recompensa idêntica. Ou recebendo mais ainda.

Aos incapazes ninguém pede mais nada. Nem mais uma hora, nem mais um dia, nem mais um processo. São incapazes.

E os melhores foram quebrando um a um, ao longo dos anos, sob os meus olhos. A maioria partiu, foi-se embora para onde a sua capacidade fosse reconhecida e recompensada e o seu melhor pudesse dar frutos e ser impulsionado em vez de ser abafado. Os outros, os capazes que ficaram, foram desistindo.

Em terra de cegos, quem tem olho… é cegado pelos outros.

Eu achei que comigo não seria assim. Nem partiria (este sentido de missão será a minha ruína), nem desistiria. A minha motivação seria o trabalho bem feito e as pequenas diferenças que obteria a cada dia. Parvo.

Agora estou cansado e farto. Velho. Também os meus olhos perderam o brilho.

E vejo os novos chegarem, os incapazes e os capazes, e o ciclo interminável recomeçar. Ninguém vê. E os que vêem, fingem que não vêem e não querem saber. Nunca quiseram saber.

Função Pública

Faltam docentes para cobrir as baixas e as reformas na Grande Lisboa e no sul. Mais de 30 mil alunos estão sem aulas a pelo menos uma disciplina

Escolas têm de recorrer a professores sem formação para dar aulas

Há três semanas, Teresa (nome fictício), 33 anos, candidatou-se pela primeira vez para dar aulas numa secundária da Grande Lisboa. É licenciada em Filosofia, mas não tem formação pedagógica. Ainda assim, por curiosidade e sentido de vocação, decidiu experimentar sem grande esperança de ser aceite. Para seu espanto, o diretor ligou-lhe no dia seguinte para, de imediato, lhe atribuir o lugar, sem necessidade de entrevista. Bastaria assinar, ela própria, uma declaração a atestar que tinha condições psicológicas para lecionar.

Assim que desligou o telefone, Teresa correu para comprar o manual de Filosofia do 11º ano, cujo programa desconhecia. Poucos dias depois, começou a dar aulas, com a sensação de “estar a ser deixada ao Deus-dará”. “Nada sabia sobre os alunos, os seus percursos educativos ou enquadramentos familiares, se tinham problemas de comportamento ou dislexias, por exemplo. Não sabia quantos eram ou sequer como se chamavam. Nem fazia ideia em que parte do programa tinham ficado. Disseram-me para perguntar à turma, mas os miúdos tiveram dificuldade em dizer”, conta.

Teresa foi contratada por um mês, renovável, para substituir a professora de Filosofia, que entrara de baixa. Na véspera de começar, foi-lhe dito que, além de lecionar a disciplina sujeita a exame nacional, teria de assegurar também a direção de turma, cargo antes ocupado pela docente que foi substituir. O ordenado ronda os €300 brutos por três horas letivas, mais o tempo de preparação das aulas.

DGS admite fim do isolamento para casos positivos sem sintomas e uso de máscara só em alturas de maior risco

Eu tenho mais de 20 anos de carreira e ainda me faltam dois escalões para o meio da carreira…

Há professores com 20 anos de aulas que nem a meio da carreira chegaram

Os resultados de uma eleição democrática têm que ser respeitados e, nesse sentido, a maioria absoluta alcançada pelo PS no último acto eleitoral não pode deixar de ser interpretada como a vontade livre e expressa pelo Povo…

Mas, e independentemente do anterior, não se auspiciam novos tempos, nem melhores tempos, na área da Educação:

 – A Educação continuará refém da alucinação e do delírio…

 – A Classe Docente continuará a ser desrespeitada e vilipendiada: a ADD prosseguirá nos moldes actuais; o tempo de serviço subtraído não será reposto…

 – O modelo actual de administração e gestão escolar não será revogado…

 – A municipalização avançará a todo o gás e com toda a pujança…

 E nenhum profissional de Educação que agora tenha votado no PS, contribuindo para a respectiva maioria absoluta, poderá afirmar que a muito provável concretização do auguro anterior venha a ser uma surpresa ou algo de que ninguém estaria à espera… Muito pelo contrário…

 Independentemente de quem vier a assumir o Ministério da Educação, desta vez, ninguém poderá afirmar que foi enganado ou ludibriado: os desígnios anteriores estiveram sempre bem à vista de todos e nem sequer houve o esforço do PS no sentido de os esconder, disfarçar ou negar…

 Subsistirão, por certo, motivos para que os profissionais de Educação continuem a reclamar, mas desta vez as causas desse descontentamento estarão devidamente legitimadas pelos próprios ou, pelo menos, pela maioria dos próprios, acreditando que o sentido de voto desses profissionais tenha seguido a tendência nacional e contribuído de forma determinante para a maioria absoluta do PS…

 O lado bom da ilusão é que nos torna mais felizes, o lado mau é que não é real…

 (Matilde)

Dignificar, valorizando, a profissão de professor, onde em primeiríssimo lugar deveria ser encetada uma negociação para que fosse contabilizado o tempo de serviço prestado.

Educação: por onde deve o governo começar?

É de todo urgente atrair e formar os jovens para a formação profissional na docência e, ainda, manter no sistema educativo os professores.

Que (novo) rumo na educação – três inquietações para três compromissos prioritários

O novo Governo, a sair das recentes eleições, salvo melhor opinião, deve encontrar, quanto antes, o momento certo para a assunção de três compromissos estruturantes e prioritários inadiáveis no âmbito da Educação, como resposta a três inquietações prementes.

Vejamos quais são.

Sabemos que a Escola tem prestado cada vez mais um serviço de elevada qualidade, alicerçada em valores como o compromisso, a confiança, a inclusão, a equidade, a iniciativa e a inovação.

A Escola sabe e reconhece que existe para que todos aprendam. Os projetos educativos das escolas, nestes últimos anos, têm configurado essa clara intencionalidade.

A Escola está mais humanista, tolerante, solidária. Faz da ética, da responsabilidade, da cidadania e da solidariedade cada vez mais o objeto e o sentido da sua ação.

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A DGE informa que vai realizar-se uma AFCD de 6 horas, intitulada A Europa na escola – Formação para professores, promovida pela Representação da Comissão Europeia em Portugal, em parceria com a Direção-Geral da Educação, tendo por objetivo promover o conhecimento sobre a União Europeia e capacitar os professores dos diferentes níveis de escolaridade (1.º CEB, 2.º CEB, 3.º CEB, ensino secundário e ensino profissional), para o desenvolvimento de atividades de Educação sobre a União Europeia, envolvendo os alunos nos diversos domínios de Cidadania e Desenvolvimento.

Para mais informações, aceda a https://www.aeuropanaescola.eu/formacao/

As inscrições decorrerão entre 01 e 21 de fevereiro de 2022.

Local: A distância

Critérios de seleção: Ordem de inscrição, desde que sejam docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário em exercício efetivo de funções em agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas da rede pública; das escolas públicas portuguesas no estrangeiro e nas escolas europeias; do ensino particular e cooperativo em exercício de funções em escolas associadas de um CFAE.

Para se inscrever, clique aqui.

Ex.mos/as Senhores/as Educadores/as e Professores/as

 

Em anexo, envia-se a todos os docentes (potencialmente todos/as avaliados/as ou avaliadores/as) um documento remetido, há dias, aos avaliadores/a e membros da SADD relativo à necessidade de fundamentação da avaliação de desempenho.

 

Crê-se que este documento é de interesse de todos/as os/as docentes envolvidos/as no processo de ADD porque precisa uma informação aos avaliadores/as que beneficia a qualidade do processo e as garantias dos avaliados/as (e, mais ainda, a segurança jurídica do processo).

 

O dever de fundamentar os atos que “neguem, extingam, restrinjam ou afetem por qualquer modo direitos ou interesses legalmente protegidos, ou imponham ou agravem deveres, encargos, ónus, sujeições ou sanções” resulta da alínea a) do nº 1 do artigo 152º do Código do Procedimento Administrativo.

 

Sendo a ADD um procedimento administrativo, rege-se por esse código, além das restantes normas, muitas delas, meros regulamentos sempre subordinados à Lei.

 

Os resultados da ADD afetam “direitos ou interesses legalmente protegidos”, entre outros, o direito à carreira, o acesso a funções públicas, à remuneração e até à própria equidade interna do processo (dado que o legislador definiu expressamente a avaliação, ela própria, como direito).

 

Assim, tem de ser, obviamente, bem, e especialmente, fundamentados os resultados que gerem avaliações prejudiciais (Ex: abaixo do nível dito suficiente, isto é, bom), facto que geralmente não suscita dúvidas.

 

Mas também, e isto é generalizadamente esquecido, as que gerem avaliações mais elevadas que resultem em que, outros, que as tenham mais baixas, sejam excluídos da quota disponível para muito bons e excelentes. 

 

Se, tendo um nível de avaliação, mesmo de muito bom e excelente, alguém ficar excluído da quota e descer para a menção de bom tem, obviamente os seus direitos afetados. 

Além, de ter direito de reclamar da sua própria avaliação individual (que será alta e, por isso, sempre de difícil escrutínio) tem o direito de acesso e de escrutínio sobre a avaliação dos restantes, cuja avaliação, por terem sido avaliados com valores mais altos, é a causa da sua não inclusão na quota e descida de menção.

 

A ADD de cada um inclui 2 procedimentos conexos: a avaliação individual (1) e a ponderação das várias avaliações para inclusão ou não na quota (2).

A fundamentação do 2 é a agregação dos resultados do 1.

 

Assim, a correta e sólida fundamentação do 1, em especial dos casos em que os valores altos excluem outros no processo 2 (mesmo com valores altos, mas não suficientemente altos) é essencial e é escrutinável por reclamantes.

 

Isso foi lembrado aos avaliadores, no documento anexo, e recorda-se, agora, a todos os docentes por ser do seu interesse.

 

O texto anexo já foi divulgado em redes sociais e blogues, mas objeto de publicação apenas parcial, tendo sido truncadas, manipuladas com sublinhados e ocultadas partes essenciais à sua compreensão e devida contextualização.

 

Quem ler o texto original e comparar com as citações e comentários que dele foram feitos, percebe instantaneamente que, em alguns locais de divulgação, foi distorcido e manipulado.

 

O dever de fundamentação sustenta um direito dos que são avaliados e, por isso, é do interesse geral insistir nele.

Em algumas publicações refere-se que nelas não se identifica, nem o autor do texto, nem o agrupamento, porque a fonte o pediu, porque “terá receio de represálias.” Considera-se que essa visão constitui ela própria uma distorção bastante ofensiva.

Teve a virtude, contudo, de sinalizar que era útil remeter o texto integral a todos os professores, dado que a defesa da solidez da fundamentação dos processos de ADD, que resultam em exclusões, é de interesse geral. 

 

O texto não é secreto, nem confidencial e é autoexplicativo na sua indicação de que os avaliadores fundamentem bem a avaliação que produzem num determinado domínio específico. 

Por isso, se publica aqui, para que, transparentemente, em vez de ser comentado parcialmente e distorcendo-o, o possam analisar na sua totalidade e dele possam tomar conhecimento pela utilidade patente do que nele se refere.

A informação é remetida a todos os professores/as do agrupamento e deverá ser agendado, a cargo dos respetivos coordenadores, um debate sobre o tema nos órgãos de gestão (Departamentos e Conselho Pedagógico) onde será, como é habitual, neste agrupamento, debatido, em total liberdade e com possibilidade de se manifestar toda a dissidência fundamentada face ao seu teor.

Naturalmente, que o conteúdo e implicações do texto se mantêm vigentes (até porque se trata de uma lembrança do regime legal) e as reafirmo na sua totalidade.

 

Com os melhores cumprimentos,

 

O diretor do agrupamento

É preciso eliminar a armadilha meritocrática na organização da avaliação e da gestão das escolas e perseguir a redução de alunos por turma como critério decisivo da avaliação da municipalização.

Mude-se a escola para que regressem os professores

“Em Nova Iorque, tutores privados para estudantes do ensino secundário cobram 600 a 1000 dólares (530 a 880 euros) por hora. Nas escolas privadas de elite nos EUA o investimento é de cerca de 75 000 dólares (66 200 euros) anuais por estudante, enquanto na escola pública é de apenas 15 000 dólares (13 200 euros). A desigualdade educacional é maior do que no Apartheid americano em meados do século XX. Nas universidades de elite é ainda mais dramático. As faculdades de Harvard, Princeton, Stanford e Yale matriculam colectivamente mais estudantes dos 1% mais ricos do que dos 60% inferiores”

Estes factos, apresentados por Daniel Markovits, professor na Universidade de Yale, são fundamentais para se perceber o aumento brutal das desigualdades educativas. Agrava-se ao concluir-se que o talento e o esforço não são tão decisivos no elevador social como o investimento financeiro. Como a elite investe quantias avultadas e inéditas na educação dos filhos, a diferença entre a classe rica e as restantes aumenta rapidamente em simultâneo com o empobrecimento da classe média; e uma classe média crescente, consistente e maioritária é decisiva na democracia.

Num assunto desta dimensão, Daniel Markovits escolhe o número de alunos por turma como a outra variável educativa que explica o aumento brutal das desigualdades. Por exemplo, a estrutura escolar que desde o pré-escolar desagua na Universidade de Princeton (financiada por uma fundação de caridade isenta de impostos mas que também usa fundos públicos) tem uma média colossal de oito alunos por turma. O primeiro passo na redução das desigualdades seria aumentar para dezasseis – um limite máximo aceitável – deixando oito vagas para os estudantes das escolas públicas da mesma zona geográfica, precedido, obviamente, do aumento do investimento na rede pública de escolas.

E centramos o debate se cruzarmos o que Joseph Stiglitz, Nobel da economia em 2001, descreveu no início do milénio como a exportação da “corrupção ao estilo americano que resultou na luta de classes contra os mais pobres, na depravação moral e na crise de 2007” com a tese de Daniel Markovits que conclui que o ideal meritocrático bloqueou a igualdade de oportunidades e criou uma aristocracia baseada no investimento em educação. Desde os anos oitenta do século XX que os EUA criaram uma hierarquia económica através de uma armadilha meritocrática sustentada em competições na escola e no trabalho que se alastrou às democracias ocidentais. Ou seja, o investimento financeiro acrescentou experiências curriculares mais prestigiadas que, num registo de bola de neve, tornaram a educação no factor determinante do aumento brutal das desigualdades.

Dá ideia que, no mundo global e com o peso das instituições norte-americanas, é muito difícil evitar que outras nações não caiam na desigualdade meritocrática. Mas nada se perde em discutir o assunto. Aliás, o que história nos ensina é que para onde caminharem os sistemas dos EUA irão mais lentamente os europeus. O Reino Unido já navega há muito nos mesmo mares das desigualdades educativas e da falta de professores e a França e a Alemanha vão-se aproximando. Por cá, a contaminação por estas políticas iniciou-se no início do milénio com mudanças bem identificadas na trágica quebra da solidariedade no ambiente escolar: avaliação, e precarização, dos professores numa degradante farsa meritocrática; modelo autocrático de gestão das escolas; rankings de escolas que serviram os interesses comerciais do ensino privado de elites; aumento do número de alunos por turma.

Chegados aqui, impõe-se a interrogação. E nada há a fazer?

Obviamente que há. Há mudanças sustentáveis que se devem dirigir a eixos nucleares com efeito aglutinador: alunos por turma, falta estrutural de professores e requalificação de escolas. Desde logo, eliminar a armadilha meritocrática na organização da avaliação e da gestão das escolas e perseguir a redução de alunos por turma como critério decisivo da avaliação da municipalização.

Por outro lado, pensar o futuro inclui a vigente pandemia. Uma centena dos principais especialistas mundiais em coronavírus exigem outro rumo, que denominam por Vacinas-Plus numa carta aberta à revista British Medical Journal, afirmando com clareza que o vírus se transmite por aerossóis – partículas expelidas ao falar ou respirar e que se mantêm no ar – e que é crucial ventilar e filtrar o ar. E se a pandemia destapou as desigualdades educativas, também o fez em relação à capacidade de sobreviver ao vírus. As zonas geográficas que concentram mais pobreza foram mais atingidas, porque estar horas a fio numa sala de aula com 8 ou 16 alunos é mais seguro do que fazê-lo com 30. Daí a inexactidão do discurso da escola é segura, quando o fundamental era a precaução em relação aos célebres 3 c´s (distanciamento físico – close-contact settings, such as close-range conversations – , arejamento dos espaços – closed spaces with poor ventilation – e aglomeração de pessoas – crowded places with many people nearby –) que aumentava em proporcionalidade directa com o rendimento financeiro.

Ex.mos/as Senhores/as Avaliadores/as,
A SADD tem por função aferir as avaliações dos docentes para analisar e harmonizar as propostas dos avaliadores, garantindo a aplicação das percentagens de diferenciação dos desempenhos (quotas) como
determina a alínea e) do n.o 2 do artigo 12.o do DR 26/2012.
A colocação dos docentes nas quotas é um produto automático da ordenação das suas classificações, produzidas e decididas pelos avaliadores na aplicação dos critérios.
A SADD não tem o poder de alterar avaliações produzidas pelos avaliadores. Assim, a exclusão de docentes das quotas, na prática, não resulta de decisão da SADD, resulta da decisão agregada dos avaliadores, com base em critérios equitativos e que devem ser aplicados uniformemente.
Mas, mesmo não decidindo avaliações, a menção regulamentar à função de harmonizar implica que a SADD afira os dados que tem de ordenar e verifique a sua validade material e formal. Ora, por conhecimento experiencial da vida do agrupamento, constata-se que, na dimensão Participação na escola e relação com a comunidade, existem sensíveis discrepâncias e desarmonias na avaliação produzida pelos vários avaliadores.
A dimensão em causa nada tem a ver com aulas ou atividade letiva (avaliadas noutro item), mas, sim, com a participação dos avaliados nos mecanismos democráticos e operativos da escola e com a forma, qualidade e intensidade com que agem numa dimensão de construção da escola como comunidade, em que participam.
No fundo, dar aulas é uma face da avaliação (ponderada na dimensão que lhe é própria), mas o sistema pressupõe (na esteira do ECD) que os professores não têm como função apenas dar aulas mas têm outras atividades, a realizar nas escolas, entre elas agir como participantes (não apenas pela presença) na gestão e nos órgãos em que são membros, configurados pela legislação de gestão.
Assim, dado que a ADD é um ato administrativo, que está sujeito ao dever de fundamentação, solicita-se que, em relação ao(s) docente(s) que avaliou, elabore fundamentação específica no respeitante aos itens de Participação na escola e relação com a comunidade, isto é:
Participação na construção dos documentos orientadores da vida da escola;
Participação na conceção e uso de dispositivos de avaliação da escola;
Apresentação de propostas que contribuam para a melhoria do desempenho da escola;
Envolvimento em ações que visem a participação de pais e encarregados de educação e/ou outras entidades da comunidade no desenvolvimento;
Contribuição para a eficácia das estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica, dos órgãos de administração e de outras estruturas em que participe.
Essa fundamentação, específica e detalhada, deve sustentar as classificações atribuídas, nomeadamente, as que elevem classificações acima do nível suficiente e deve ser construída por referência a elementos documentais, que os avaliados tenham indicado, que comprovem, sem ser de forma meramente declarativa ou vaga, a participação na construção de documentos orientadores, nos dispositivos de avaliação da escola, na elaboração de propostas (que se presume serem escritas ou estarem registadas, com referência temporal, em atas de reunião), do envolvimento em ações que devem estar descritas e ser localizáveis no tempo, etc.
Recorda-se que, nos termos do artigo 153.o, n.o 2, do Código de Procedimento Administrativo “equivale à falta de fundamentação a adoção de fundamentos que, por obscuridade, contradição ou insuficiência, não esclareçam concretamente a motivação do ato”. Isto vale quer para a subavaliação, quer para a sobreavaliação, que tenha efeitos sobre a esfera jurídica de outros.
A avaliação atribuída tem de ter base factual e não deve ser esquecido que, existindo quotas, a atribuição de classificação elevada, sem base factual que a fundamente, implica eventuais dificuldades na fase de reclamação e recurso.
Recorda-se que a existência de quotas implica a possibilidade de acesso dos excluídos delas aos dados dos restantes candidatos à quota e significa o potencial escrutínio contencioso das decisões tomadas em cada caso e a eventual requisição de acesso aos dados de fundamentação.
Na verdade, sobreavaliar um docente, sem fundamentação objetiva ou objetivável, significa subavaliar outros, na consequência, cuja avaliação até esteja correta, mas seja inferior à de outros inflacionada.
Num sistema em que as avaliações de uns jogam dialeticamente com as dos restantes, a avaliação de cada um não pode ser inflacionada porque tem efeitos na de outras pessoas (mesmo que essas sejam justamente avaliadas).
Além de tudo, excluir alguém de uma quota, com efeitos na sua carreira, por sobreavaliação sem fundamento é acrescentar injustiça a um sistema que tanto se diz ser injusto, mas que não mudando a sua natureza essencial não precisa de ter esse acrescento de injustiça.
Assim, até ao dia 31 de janeiro, todas essas avaliações devem ser revistas e justificados/fundamentados cada um dos itens acima mencionados. As mesmas devem ser remetidas ao Diretor até às 10h.

O Diretor do Agrupamento e Presidente da SADD

Regulamenta as formações modulares certificadas previstas na alínea f) do n.º 1 do artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro

Portaria n.º 66/2022

Procede à primeira alteração à Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, que regulamenta as ofertas educativas do ensino básico previstas no n.º 2 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, introduzindo o curso básico de teatro para os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico

Portaria n.º 65/2022

O diploma dos concursos está na forja e as negociações devem estar para começar mal o novo governo entre em funções. A intenção já tem mais de um ano, mas por esta ou por aquela razão não avançou.

O mapa dos QZP’s vai ser revisto. As áreas geográficas dos atuais QZP estão desatualizadas e colidem com a territorialização. Já aqui deixei um mapa do que pode ser, mais coisa menos coisa, o novo mapa.

E agora vamos entrar no que está na gaveta à espera…

A segunda alteração ao Decreto Lei 75/2008. A gestão das escolas, resultado da territorialização em curso, necessita de novas diretrizes e vai sofrer alterações.

Fruto do novo diploma de concursos e novas regras de recrutamento podemos, finalmente assistir ao desengavetar das regras da Pré-reforma dos docentes, mas nunca antes de dois anos.

O ECD e a carreira docente está na gaveta, mas a luz do Sol vinda da janela mais próxima está perto. A, ainda, ministra Alexandra Leitão e, certamente, futura ministra, já tem falado, esporadicamente, neste assunto. Sejamos francos, a atual carreira docente está desatualizada e desadequada em virtude da atual ADD. Poucos serão os docentes que entraram na carreira a partir de 2005 que terão a hipótese de, algum dia, alcançarem o topo desta carreira sem ultrapassarem a idade legal da reforma.

Durante 4 anos veremos muitas alterações na Educação. Se serão para melhor ou para pior? O tempo dirá.

Só uma coisa é certa. As reformas pedagógicas a que temos assistido pela mão do Sec. de Estado são para continuar a implementar e cimentar.

Ser professor é uma nobre profissão que deixou de ser apetecível e, decididamente, não está na moda. Há hoje uma falta gritante de professores nas nossas escolas. Porque ganham mal, andam com a casa às costas e é, de facto, uma profissão de muito desgaste. E, depois, ainda não soubemos articular este dilema: é que temos escolas do século XIX, com professores do século XX e alunos do século XXI…

Mais de 14% dos 946 alunos, do pré-escolar ao 3º Ciclo, que frequentam o Agrupamento de Escolas José Régio, em Portalegre, encontram-se em isolamento devido à covid-19.

De acordo com os dados fornecidos à Rádio Portalegre pela diretora do agrupamento, Rute Sanguinho, dos 133 alunos que se encontram em isolamento, 68 estão infetados e os restantes coabitam com pessoas com a covid-19.