Estamos em período de regresso às aulas.Acabamos de ter um debate noParlamento pedido pelo PCP sobre oassunto. Isto continua a não correr muitobem ao ministro Fernando Alexandre.

Pois é. O Ministério da Educação pareceenfrentar um dilema parecido com o doSporting. Não era possível manter ascoisas como estavam, porque os jogadoresiam ficar mais velhos, mais caros e maisdescontentes. Não é possível mandarembora os jogadores principais todosacusando-os de falta de ambição e mantero treinador que não os conseguiumotivar. E sobretudo, não é possívelesperar mudar a equipa toda sem dartempo pra toda a gente se adaptar.Atenção que eu estou a ser muitotolerante com tudo aquilo que está aqui aacontecer. O problema é que a educaçãonão é um jogo da bola. Se o Sportingperde ou empate, eu fico muito irritado,mas depois lá estou no jogo seguinte aacreditar até o fim. Mas se a educaçãoperde, estamos aqui a condenardemasiados miúdos a um futuro deignorância, com menos capacidades praenfrentar os desafios e menospossibilidades de lutar em prestações. Euvou só dar aqui três exemplos muitorápidos. Creio que a maior parte daspessoas sabe, mas eu sei muito bem, porexperiência própria, que foi criada umaagência pra gestão do sistema educativo.Isso foi substituir várias entidades,incluindo a DGEstE, que era quem geriaessencialmente estas coisas. Ora, estaagência para a gestão do sistemaeducativo não existe. Quer dizer, podemestar fechados nos gabinetes a fazermuito trabalho, mas não respondem aninguém. Não respondem a professores, adiretores de escolas, a pais. É impossívelcomunicar com esta agência e creio queisto é muito preocupante. Antes, apesarde tudo, não era assim. Tenho experiênciaprópria de ter enviado comunicações àDGEstE e ter tido pelo menos umaresposta. Aqui, nada. E como vejo que hámuita gente a queixar-se disto mesmo,acho que isto é bastante preocupante enão percebo como isto acontece. Outracoisa ainda mais extraordinária: estaagência, quando foi criada em 2025, odiploma que a criou prevê e previa, e estáprevisto, que os seus técnicos superioresrecebam prêmios de desempenhoconsoante o seu contributo pra melhoriada escola pública. Isto é espetacular, porvárias razões. A primeira das quais é queisto depois estava dependente dosdetalhes, que ficariam pra um diplomaregulamentar a ser publicado até o fimdeste ano. Eu não encontrei nada disso,não encontrei nenhum registro disso.Imagino que não tenha acontecido. O quetem esta coisa boa, a incompetência, naverdade, tem esta coisa boa que é, pelomenos não nos vamos arriscar a que estaspessoas recebam prêmios proporcionais,mesmo que fosse 40%, que é uma notanegativa em relação àquilo que está aacontecer. Limito qualquer prêmio pelaforma como estão a gerir o fim do anoletivo anterior, o regresso às aulas agora,enfim, pra todos os agentes educativos.Mas vamos chegar a esse momento.Possivelmente, como isto está previsto,vai haver um momento em que vãodefinir qual é o valor que cada um dosaltos funcionários desta agência merecereceber, consoante o seu contributo. Oque é estranho, porque se calhar osprofessores, diretores de escolas queestão muito mais perto de todos osproblemas educativos e contribuemmuito mais efetivamente precisamentepra evolução dos alunos, não têm previstonenhum tipo de incentivo deste ano. Éesquisito que os burocratas beneficiemdisto e os principais agentes de educaçãonão tenham nada disto. E atenção que eusou a favor de incentivos por mérito, soumesmo a favor. Acho que é uma maneiraótima de depois avançar, mas pronto, secalhar vamos com critério e vamos ver aquem é que os atribuímos. Últimoexemplo só disto, muito rapidamente. Umaluno que tenha sido colocado numaescola que não é a sua primeira, nem asegunda, nem a terceira opção e quequeira, tenha ousado pedir umatransferência Para outra escola.Enfrentou vários desafios e umaautêntica saga burocrática. Eu sei que hávários pais nesta situação. É impossível sóse candidatar a entrar numa outra escola,tem que dar cinco opções outra vez. Ascinco opções no início. Depois tem quedar outra vez cinco opções e não há nadaa fazer assim que o processo é iniciado.Isto vai automaticamente de escola emescola e, portanto, o aluno arrisca-se a irparar a uma dessas cinco, mesmo que nãoqueira a segunda, nem a terceira, nem aquarta, nem a quinta. E estamos a falar dealunos que não têm disciplinas na escolaem que ficaram colocados, que sãofundamentais, se calhar, para os examesque dão acesso ao ensino superior, ficamlonge de casa, enfim, toda uma sériedestas coisas. E aquilo que dizem aspessoas: esta agência não existe, nãoresponde nada. E são as escolas que estãoa gerir todo este caos, a aturar os pais,claro, e a dizer: “Pois, agora é assim, nãofaz muito sentido, não era assim no anopassado, mas tem que ser e pronto, vaiperder o controle deste processo”. Eu nãodiscuto a necessidade de fazer reformas,aliás, exijo essas reformas de formabastante assertiva, mas há aqui umproblema que é: as reformas têm que serfeitas evitando um nível de turbulênciatão grande. Este nível de turbulênciaparece-me amadorismo. E depois aindahá outro problema que é: é o únicoministro que faz reformas. Se isto é opioneiro das reformas do governo e se asoutras reformas do governo vão ser feitasprovocando este caos, então temos aquium problema adicional. Não satisfazquando faz reformas e não satisfazquando não faz reformas. Eu creio quetemos aqui um problema grande, não sópara Fernando Alexandre e para oMinistério da Educação, mas para todo ogoverno.

Gestores da Educação desaparecem e ainda vão ganhar prémios?

Estabilidade no sistema, estabilidade nas escolas, estabilidade nas políticas. Pois a estabilidade chegou, mas foi a das prateleiras vazias.

Estamos no fim de setembro. O ano letivo mal arrancou e a Reserva de Recrutamento, essa lista nacional que devia ser a rede de segurança de quem precisa de repor um docente em falta, já parece o frigorífico de um estudante deslocado no dia 29 do mês: uma luz acesa e pouco mais.

Vamos aos números, que são teimosos e não entendem de comunicados. Há grupos de recrutamento com menos de cem candidatos disponíveis em todo o país. Em todo o país! Menos de cem pessoas para cobrir escolas do Minho ao Algarve, passando pelas ilhas, se as ilhas se lembrarem de existir no mapa de quem decide. Falamos do 420 (Geografia), do 400 (História), do 120 (Inglês do 1.º ciclo), do 200 (Português e Estudos Sociais/História do 2.º ciclo), do 240 (Educação Visual e Tecnológica do 2.º ciclo) e do 290 (Educação Moral e Religiosa Católica) com apenas dois candidatos, o 930 (Educação Especial 3, cegueira e baixa visão) também com dois candidatos, o 920 (Educação Especial 2, surdez), o 350 (Espanhol), o 410 (Filosofia), o 430 (Economia e Contabilidade), o 530 (Educação Tecnológica), o 540 (Eletrotecnia), o 550 (Informática) e o 600 (Artes Visuais).

Detenhamo-nos um instante na Educação Especial, porque é aqui que a ironia deixa de ter graça. Discursa-se muito sobre inclusão. Fazem-se leis, decretos, roteiros e “abordagens multinível”. Mas quando é preciso um docente especializado para apoiar um aluno cego ou surdo, a resposta do sistema é uma lista com dois nomes, que, se estiverem colocados, aceitem, e não tiverem entretanto arranjado outra vida, permitirão que a inclusão aconteça. A inclusão passou a depender de um golpe de sorte.

E notem: estamos no início do ano letivo. Esta é a fase em que a reserva deveria estar mais recheada, quando ainda ninguém adoeceu, ninguém engravidou, ninguém pediu licença, ninguém desistiu, ninguém se aposentou a meio do período. Se as listas já estão assim em setembro, o que dirá dezembro, quando a gripe fizer o que a gripe faz e a baixa médica bater à porta de escolas que não têm a quem ligar? O que dirá março? A previsão é fácil: turmas sem professor, horários “cobertos” com o que houver, e a habitual criatividade das direções, que fazem milagres com o que não têm e depois ainda ouvem dizer que a gestão é que falha.

Convém não esquecer o percurso que trouxe até aqui. Durante anos congelaram-se carreiras, empurraram-se professores para a precariedade, ofereceram-se colocações a centenas de quilómetros de casa por salários que mal pagam a renda, e depois espantou-se o país por os jovens não quererem ser professores. É como fechar o restaurante, despedir o cozinheiro e queixar-se de que ninguém vem jantar. Os candidatos não desapareceram por magia: fizeram contas, e as contas não dão.

Entretanto, o discurso oficial continua no piloto automático: medidas, planos, “soluções inovadoras”, uma ou outra flexibilização de habilitações para tapar buracos, como quem cobre uma fuga de água com um postal ilustrado. Nenhuma delas resolve o problema de fundo, que é simples e desconfortável: a profissão deixou de ser atrativa e o sistema deixou de ter quem lhe acuda.

Se as reservas de recrutamento são o termómetro do sistema, a temperatura está a descer para valores que nenhum comunicado consegue aquecer. E quem acredita que isto se resolve com mais uma reunião, mais um grupo de trabalho e mais uma portaria vai continuar a acreditar até que a última turma fique à espera do último professor.

Que, pelo andar das coisas, já está de saída.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 11

Há um ano e meio, Fernando Alexandre entrou para a pasta da Educação com algo que poucos ministros trazem consigo: crédito. Não apenas político, crédito profissional, humano, quase afetivo, da parte de uma classe docente historicamente desconfiada de quem chega de fora do sistema. Um economista, professor universitário, que reconheceu o tempo de serviço negado aos professores durante anos de congelamento, que falou da profissão como precisando de ser “mais justa, mais transparente e valorizada”, que teve a coragem de pegar numa reforma do Ministério da Educação que toda a gente dizia ser necessária e ninguém tinha estômago para fazer. Essa aura existiu. E existiu, sobretudo, transversalmente, da direita à esquerda, dos sindicatos mais reformistas aos mais combativos. Não é pouco, num país onde a Educação costuma ser campo de batalha permanente.

A aura que se desgasta: uma Carta Aberta a Fernando Alexandre

Este texto não pretende, por isso, juntar-se ao coro fácil de quem critica por criticar. O caminho que Fernando Alexandre escolheu, mexer numa carreira estagnada, modernizar processos arcaicos, enfrentar um ministério historicamente paralisado por décadas de gestão administrativa, é o caminho certo, e é bom que assim seja depois de tanto tempo de imobilismo. A questão não é se se deve reformar. É como. E é aqui que vale a pena um alerta amigo, feito por quem quer que esta reforma tenha sucesso. A forma como o ministro tem comunicado os problemas do sistema está a corroer, passo a passo, a mesma base de apoio que lhe permitiria continuar a mudar as coisas com a maioria dos professores ao seu lado, e não contra ele.

Nas últimas semanas, perante problemas reais e visíveis, milhares de alunos sem professor colocado, turmas alargadas para acomodar quem não tinha vaga, atrasos na atribuição de notas de exame , o ministro tem escolhido, de forma recorrente, a mesma saída retórica. A responsabilidade é de quem está no terreno. São as famílias que marcaram férias durante os exames. São os diretores que atrasam as notas. São as escolas que, tendo capacidade, “obviamente” cometem uma “irregularidade” ao recusar alunos. É a doença dos professores que explica a falta de docentes nas escolas.

Cada uma destas afirmações pode conter, isoladamente, um grão de verdade administrativa. Mas há um problema mais fundo do que a veracidade de cada caso! A reação automática, quase reflexa, de mandar a Inspeção-Geral apurar responsabilidades sempre que surge um problema num agrupamento escolar. Uma inspeção pontual, justificada por indícios concretos, é uma ferramenta legítima de gestão. Uma inspeção que se torna a primeira resposta padrão a cada notícia incómoda é outra coisa. É um sinal, para quem está no terreno, de que a relação com a tutela assenta em desconfiança permanente e não em parceria. E a desconfiança tem um efeito muito concreto e muito estudado em qualquer organização. Quando as pessoas sentem que cada decisão de gestão pode ser escrutinada como potencial falta, deixam de arriscar, deixam de assumir a liderança de um agrupamento difícil, e nos casos mais graves, desistem mesmo, pedem transferência, reformam-se mais cedo, ou simplesmente desistem de concorrer a cargos de direção. Portugal já tem falta de professores, não pode dar-se ao luxo de também ter falta de diretores dispostos a liderar escolas sob um clima de suspeição constante. Um ministro que quer que os professores sejam aliados da reforma tem de perceber que a inspeção-como-primeira-resposta produz exatamente o oposto do que pretende. Em vez de disciplinar os poucos que erram, afasta os muitos que, com medo de errar, deixam de vestir a camisola.

Há, ainda, uma segunda dimensão desta assimetria que merece ser dita com franqueza e é dita aqui como conselho, não como acusação. Confrontado com a sucessão de erros na digitalização dos exames, o próprio ministro respondeu com uma frase que honra: “estou preparado para falhar e estou preparado para corrigir”. É a atitude certa, a de quem lidera uma mudança grande sabendo que o erro faz parte do caminho. Mas essa mesma tolerância, errar faz parte de arriscar, precisa de se estender, com igual generosidade, a quem está do outro lado da linha. Um diretor de escola, num universo de mais de 800 agrupamentos, gerindo situações de emergência com meios limitados, também vai errar por vezes. Merece o mesmo benefício da dúvida que o ministro reserva, com toda a justiça, para si próprio. Quando o erro do ministério é tratado como parte natural de uma reforma corajosa, e o erro de um diretor é tratado como irregularidade a “tirar a limpo”, a mensagem que chega às escolas não é de exigência justa é de dois pesos e duas medidas. E essa perceção, mais do que qualquer erro isolado, é o que vai minando a aliança entre o Ministério e quem executa a reforma no dia a dia.

Nada disto invalida que haja, de facto, casos que mereçam averiguação, existem, e é correto que sejam esclarecidos. O que se pede é proporção. Que o escrutínio sobre o terreno seja acompanhado do mesmo escrutínio, público e assumido, sobre o próprio Ministério, sobre calendários decididos em Lisboa, sobre modelos implementados sem tempo de preparação, sobre planeamentos que falham antes de qualquer diretor ter oportunidade de gerir seja o que for.

Vale a pena isolar este episódio. Cerca de dois mil docentes estavam autorizados pelo Ministério a prestar serviço em universidades, associações científicas ou direções gerais da Administração Pública, um número que, noutras ocasiões, o próprio Ministério usou para justificar cortes na mobilidade estatutária dos professores. Agora, um número semelhante, dois mil, surge associado a baixas médicas numa única semana, referido de forma a insinuar anomalia. Não é preciso subscrever teorias sobre o estado de saúde da classe docente para notar o desconforto do enquadramento. Apresentar a doença como problema de gestão, e não como sintoma. Portugal tem hoje, por reconhecimento generalizado, incluindo de estudos internacionais da OCDE sobre desgaste profissional na docência, uma das profissões mais expostas a esgotamento na função pública. Sugerir, ainda que en passant, que a doença é “conveniente” é um passo arriscado. Transforma pessoas esgotadas por um sistema exigente em suspeitos de o sabotarem. Um ministro que quer valorizar a profissão, e este quis, e disse-o bem, várias vezes, não pode, na mesma respiração, semear a dúvida sobre a honestidade de quem adoece.

Chegamos à afirmação que dá título a este texto, e que merece ser desmontada com rigor, precisamente porque é a mais facilmente verificável. Fernando Alexandre garantiu que o aumento do número de alunos por turma, até um máximo de 30, não coloca em causa a qualidade do ensino, invocando repetidamente a “evidência científica” como escudo.

Há, no entanto, um problema incómodo. Um estudo promovido em 2017 pelo próprio Ministério da Educação, então liderado por Tiago Brandão Rodrigues, recomenda precisamente a redução do número de alunos por turma, um estudo do próprio ministério que o ministro atual agora contraria verbalmente, sem apresentar, ele próprio, uma única referência concreta à tal “evidência científica” que invoca. Não é um pormenor menor, é a mesma instituição, anos depois, a dizer o oposto do que disse antes, sem que o titular da pasta assuma o ónus de mostrar os estudos em que se apoia.

E a literatura internacional sobre o tema é bem menos linear do que o ministro sugere. O mais citado destes estudos é o Project STAR (Student/Teacher Achievement Ratio), uma experiência de larga escala conduzida no Tennessee entre 1985 e 1989, que acompanhou cerca de 7.000 alunos ao longo de quatro anos, do infantário ao terceiro ano, distribuindo-os aleatoriamente por turmas pequenas (13 a 17 alunos), turmas de dimensão regular (22 a 25 alunos) e turmas regulares com auxiliar de apoio. Ao fim dos quatro anos, os resultados eram claros. Os alunos das turmas mais pequenas superaram consistentemente os das turmas maiores em testes estandardizados e curriculares, um efeito que se verificou tanto em alunos brancos como em minorias, e tanto em escolas urbanas como rurais e suburbanas, sendo que o impacto nos alunos de minorias chegou a ser, inicialmente, cerca do dobro do registado nos restantes. Os benefícios, além disso, não se dissiparam quando os alunos regressaram a turmas maiores nos anos seguintes,  mantiveram-se detetáveis, segundo estudos de seguimento, até ao sétimo ano de escolaridade. Foi este corpo de evidência que levou o próprio estado do Tennessee a incluir, no seu plano de financiamento escolar, incentivos para reduzir as turmas a 20 ou menos alunos nos primeiros anos, e que levou cerca de vinte estados norte-americanos a adotar políticas semelhantes.

Há, é certo, vozes discordantes. Alguns investigadores, como Eric Hanushek, reviram estudos econométricos que não encontram esse efeito de forma consistente fora dos primeiros anos de escolaridade, e John Hattie, autor de referência em meta-análises educativas, relativiza o impacto da redução da turma quando esta não vem acompanhada de mudança pedagógica. Mas mesmo essa relativização é, na prática, um argumento contra a simplificação do ministro, não a favor. O que a evidência mostra, no seu conjunto, é que o efeito do tamanho da turma varia com o contexto, o ano de escolaridade, o nível socioeconómico dos alunos, a presença de necessidades educativas especiais, e não pode ser resumido a um limiar único e universal, “até aos 30”, indiferente a tudo o resto.

Não é preciso ir a Harvard buscar este argumento. Bastou perguntar a quem está na sala de aula. Um professor de Português do ensino secundário resumiu-o com uma clareza que nenhum comunicado ministerial igualou: “é muito mais benéfico ter menos alunos por turma”, ressalvando que a análise “deve ter em conta a composição da turma, o ano de escolaridade, a disciplina e o nível socioeconómico dos alunos” — precisamente a nuance que falta na afirmação categórica do ministro. Um levantamento junto de professoras e diretoras de agrupamentos de diferentes pontos do país chegou à mesma conclusão unânime: “ter 15, 20 ou 30 alunos faz diferença”.

Dizer “não há evidência de que seja mau” não é o mesmo que dizer “há evidência de que é indiferente”, é uma frase que joga com a ambiguidade entre ausência de prova e prova de ausência, uma distinção que um economista com formação académica sabe fazer melhor do que quase ninguém, e é por isso que a frase soa mais a gestão de crise do que a rigor científico. Dito isto, também aqui vale a pena um exercício de compreensão mútua. A verdade é que, perante uma falta de professores que não se resolve de um dia para o outro, alargar turmas é, hoje, não o ideal mas o possível, uma solução de emergência, dentro dos limites da lei, para não deixar centenas de alunos sem qualquer aula enquanto a raiz do problema não é resolvida. Ninguém pede ao ministro que finja ter turmas de quinze quando a alternativa real é não ter professor nenhum. O que se pede é que essa opção seja apresentada como aquilo que é, um compromisso pragmático, imposto pelas circunstâncias, e não uma verdade científica estabelecida, para que pais, professores e diretores possam compreendê-la e acompanhá-la com a mesma honestidade com que lhes é pedida colaboração. É essa transparência, mais do que a evidência em si, que falta na frase do ministro.

O mesmo padrão de pressa sem preparação suficiente repete-se nos exames nacionais. Este ano, pela primeira vez, o país avançou para a digitalização quase total da correção das provas,  uma mudança que um diretor escolar descreveu, com justiça, como fruto de “grande coragem política do Ministério”, mas que “também corre muitos riscos” pela mudança de paradigma que implica. Em Lisboa, o número de agrupamentos responsáveis pela receção e processamento dos exames foi drasticamente reduzido, de três para 1, e concentrando num único centro, a Imprensa Nacional-Casa da Moeda,  uma operação que antes estava distribuída pelo país. A Missão Escola Pública alertou, ainda antes da época de exames, que o Ministério optara “teimosamente” por manter o modelo definido, “ignorando os múltiplos sinais de alarme lançados pelas escolas e pelos professores”.

O resultado foi previsível para quem trabalha com sistemas complexos. Atrasos na distribuição das provas para classificação, professores a corrigir de madrugada e ao fim de semana, 680 casos de erro em 290 mil provas processadas, números que o ministro relativizou como “alarmismo exagerado”, uma escolha de palavras que, mais uma vez, desloca o desconforto para quem o sente e não para quem desenhou o calendário. A digitalização dos exames é, em si, um avanço que a maioria dos países já fez ou está a fazer, não é o alvo desta crítica. O alvo é o ritmo. Um processo “sem precedentes” implementado sem o tempo, a formação e os recursos que exigia, seguido de uma reação que trata as fragilidades reveladas como exagero alheio, em vez de as assumir como aprendizagem própria a corrigir na próxima edição, exatamente como o ministro prometeu fazer quando disse estar “preparado para corrigir”.

O caminho é este. Reformar a carreira docente, simplificar a burocracia que asfixia as escolas, modernizar processos que continuavam no século passado, tudo isto é necessário, e Fernando Alexandre continua a ser, apesar de tudo, um dos ministros com mais condições reais para o fazer. Essa ambição merece apoio, e os professores, na sua generalidade, já provaram que estão disponíveis para serem aliados de mudanças que sejam, de facto, positivas para o sistema.

Mas nenhuma reforma se sustenta contra quem a tem de executar todos os dias, e uma reforma que se sustenta apenas com quem já está convencido é uma reforma frágil. O que falta não é substância, é forma. É a diferença entre mandar a inspeção como primeira resposta e reservá-la para quando é mesmo necessária. É a diferença entre esperar de si próprio a mesma exigência que se pede aos outros, e não apenas a mesma tolerância ao erro. É a diferença entre dizer “a evidência científica diz” e mostrar essa evidência a quem trabalha com ela todos os dias. Nenhuma destas correções exige abrandar a reforma, exige, apenas, o cuidado de a comunicar de forma que a maioria dos professores continue a ver-se do lado de quem muda, e não do lado de quem é mudado sem ser ouvido. É esse pequeno ajuste de tom, mais do que qualquer nova medida, que pode ser a diferença entre um ministro recordado como o reformador que a Educação esperava há décadas e um ministro que teve razão nas ideias, mas perdeu pelo caminho quem as devia pôr em prática.

Há um novo fenómeno a instalar-se à porta das escolas e, desta vez, não é o telemóvel, não é a Internet, não são as redes sociais e muito menos a inteligência artificial. É o adulto que decidiu que o seu filho tem sempre razão.

É o pai que, perante uma chamada de atenção, pergunta imediatamente “mas o que é que fizeram ao meu filho?”. É a mãe que chega à escola preparada para defender a criança antes sequer de saber o que aconteceu. É o encarregado de educação que transforma qualquer consequência numa injustiça, qualquer regra numa perseguição e qualquer reparo num ataque pessoal à criança. É o adulto que, em vez de perguntar ao filho “o que fizeste?”, pergunta “o que é que te fizeram?”.

E assim começa o problema.

Há pais e encarregados de educação que parecem ter assumido como missão de vida impedir que os filhos enfrentem as consequências dos seus próprios comportamentos. Se a criança faltou ao respeito, alguém a provocou. Se teve um conflito com um colega, foi o outro que começou. Se perturbou a aula, estava aborrecida. Se não cumpriu uma regra, a regra é exagerada. Se teve uma consequência disciplinar, a escola está a persegui-la. Se teve uma avaliação menos positiva, o professor não gosta dela. Se não fez o trabalho, houve seguramente uma razão extraordinária que justifica a exceção.

O filho nunca erra. Quando muito, “tem reações”.

E quando erra, a culpa já está devidamente distribuída: professor, diretor de turma, escola, colegas, sistema educativo, regras, circunstâncias, Lua, marés e, se necessário, a própria escola pública.

Há aqui uma confusão que precisamos de desfazer rapidamente: proteger um filho não significa protegê-lo das consequências de tudo aquilo que faz.

Pelo contrário.

Educar é precisamente prepará-lo para perceber que as escolhas têm consequências, que existem regras, que há direitos mas também deveres, que nem sempre terá razão, que nem sempre será tratado como gostaria e que, sobretudo, não pode esperar que alguém apareça permanentemente para limpar as consequências dos seus atos.

Uma criança que nunca ouve um “não” em casa não fica mais preparada para a vida. Fica menos preparada.

Um jovem a quem nunca dizem que errou não se torna mais confiante. Torna-se simplesmente menos capaz de reconhecer o erro.

E um aluno que aprende que basta telefonar aos pais para contestar qualquer decisão da escola pode rapidamente concluir que as regras são negociáveis desde que encontre um adulto disposto a negociá-las por ele.

É aqui que alguns pais, provavelmente com as melhores intenções do mundo, acabam por prestar aos filhos um dos piores serviços educativos que lhes podem prestar.

Transformam-se nos seus advogados permanentes.

E há uma diferença enorme entre ser pai e ser advogado do filho.

Um pai deve proteger.

Mas também deve ensinar.

Deve ouvir.

Mas também deve questionar.

Deve defender quando é necessário.

Mas também deve ter a coragem de dizer: “Se fizeste isso, estiveste mal.”

Esta frase, aparentemente tão simples, começa a tornar-se perigosamente rara.

Há pais que chegam à escola indignados porque o filho foi chamado à atenção por interromper uma aula. Outros porque recebeu uma ocorrência. Outros porque um professor lhe pediu respeito. Outros porque foi aplicada uma regra que, segundo entendem, “não faz sentido”. E há ainda aqueles que aparecem na escola já com a sentença escrita, sem terem sequer escutado a outra versão.

O filho falou.

Logo, é verdade.

A escola falou.

Logo, está errada.

É uma equação extraordinariamente conveniente.

Mas educar não pode ser isto.

A escola não é inimiga dos pais. E os professores não são adversários dos alunos. Quando uma escola estabelece regras, exige respeito, responsabiliza um aluno pelos seus comportamentos ou comunica uma situação aos encarregados de educação, isso não significa que esteja contra a criança.

Significa, muitas vezes, precisamente o contrário.

Significa que ainda há adultos a fazer aquilo que compete aos adultos: estabelecer limites.

E os limites não são uma forma de violência educativa. São uma forma de segurança.

Uma criança precisa de saber onde começa e acaba o comportamento aceitável. Precisa de perceber que não pode insultar porque está zangada, agredir porque foi provocada, interromper porque está aborrecida ou desrespeitar porque “não gosta do professor”.

E precisa, sobretudo, de perceber que o facto de os pais a amarem incondicionalmente não significa que tenham de considerar corretos todos os seus comportamentos.

Talvez uma das maiores dificuldades da educação atual seja esta: há pais que confundem amor com desculpabilização.

Amar um filho não é dizer-lhe sempre que tem razão.

Amar um filho também é contrariá-lo.

É dizer-lhe não.

É exigir responsabilidade.

É fazê-lo pedir desculpa.

É permitir que enfrente uma consequência adequada.

É ensinar-lhe que os outros também têm direitos.

É fazê-lo perceber que respeito não é uma coisa que se exige aos outros enquanto se considera que as próprias atitudes estão sempre justificadas.

E talvez seja tempo de recuperarmos uma palavra que parece ter ficado esquecida algures entre a parentalidade moderna e a cultura da indignação permanente: responsabilidade.

Responsabilidade dos alunos, naturalmente.

Mas também responsabilidade dos adultos.

Porque não há escola capaz de educar sozinha uma criança quando, fora dela, todos os comportamentos são desculpabilizados.

Não há professor que consiga ensinar respeito se o aluno chega a casa e ouve que “ninguém manda nele”.

Não há diretor de turma que consiga trabalhar autonomia se, perante cada dificuldade, aparece um adulto para resolver tudo.

Não há medida disciplinar que produza efeito se a mensagem transmitida em casa for “não te preocupes, eu vou à escola tratar disso”.

E não há projeto educativo que resista quando família e escola deixam de ser parceiros e passam a comportar-se como duas equipas adversárias.

Os pais não precisam de concordar sempre com a escola.

Aliás, não devem.

Devem questionar quando têm dúvidas, pedir esclarecimentos quando consideram necessário e exigir que os seus filhos sejam tratados com justiça e respeito.

Mas também devem estar disponíveis para ouvir a escola.

Porque educar é uma responsabilidade partilhada.

E, às vezes, a melhor coisa que um encarregado de educação pode fazer pelo seu filho não é defendê-lo.

É dizer-lhe:

“Conta-me exatamente o que aconteceu.”

E depois:

“E o que fizeste tu?”

Esta segunda pergunta pode ser muito mais educativa do que uma dezena de telefonemas indignados.

Porque talvez o verdadeiro problema não esteja apenas nos telemóveis, na Internet ou nas redes sociais.

Talvez esteja também nos adultos que, com medo de ver os filhos sofrer, decidiram que eles nunca devem ser contrariados.

Só que a vida vai contrariá-los.

Vai dizer-lhes não.

Vai fazê-los perder.

Vai obrigá-los a pedir desculpa.

Vai confrontá-los com pessoas de quem não gostam.

Vai mostrar-lhes que nem sempre têm razão.

Vai exigir responsabilidade.

E, quando esse momento chegar, será muito mais difícil aprender aquilo que em casa nunca lhes permitiram experimentar.

Por isso, pais e encarregados de educação, talvez valha a pena trocar uma pergunta.

Em vez de perguntarmos sempre “o que estão a fazer ao meu filho?”, talvez devêssemos começar, algumas vezes, por perguntar:

“O que está o meu filho a fazer?”

Não é abandonar os filhos.

Não é deixar de os defender.

Não é aceitar tudo o que a escola diz.

É algo muito mais difícil.

É educá-los.

Porque educar não é criar crianças que acreditam que nunca erram.

É preparar pessoas capazes de reconhecer quando erraram, assumir as consequências, aprender com elas e fazer melhor da próxima vez.

E isso, por muito que alguns adultos não gostem, continua a ser uma das funções mais importantes da família e da escola.

Educar é amar. Mas também é ensinar limites, responsabilidade e respeito.

Há uma espécie particularmente resistente no ecossistema escolar. Não consta dos documentos orientadores, não aparece nas plataformas do Ministério e, tanto quanto se sabe, ainda não foi criada uma formação financiada para a combater. Mas está por aí. Circula livremente pelas salas de professores, pelos corredores, pelas reuniões, pelos grupos de mensagens e, em alguns casos, até pelas caixas de correio eletrónico institucionais. É a síndrome do coitadinho.

Na escola, o coitadinho profissional é uma criatura fascinante. Nunca é responsável por nada, mas é sempre vítima de alguma coisa. Se há excesso de trabalho, alguém tem culpa. Se há falta de pessoal, alguém devia ter previsto. Se há indisciplina, alguém não fez o que devia. Se há uma decisão com a qual não concorda, foi tomada contra si. Se lhe pedem colaboração, estão a abusar. Se não lhe pedem colaboração, estão a excluí-lo. Se é chamado a assumir uma responsabilidade, é porque “só se lembram dele”. Se não é chamado, “não valorizam o seu trabalho”.

É um verdadeiro prodígio administrativo: consegue transformar qualquer circunstância numa perseguição pessoal.

E há sempre um culpado. A direção, os coordenadores, os colegas, os pais, os alunos, o Ministério, a tutela, os sindicatos, a legislação, o calendário escolar, o computador, o SIGRHE, a plataforma que não funciona, a plataforma que funciona, a reunião que demorou demasiado, a reunião que foi curta, o colega que falou, o colega que não falou e, em última instância, o inevitável “sistema”.

Nunca, mas mesmo nunca, aparece a hipótese de olhar para o espelho.

Convém dizer uma coisa antes que alguém comece a preparar a indignação: as escolas têm problemas reais. Muitos. Há falta de assistentes operacionais, burocracia absurda, excesso de tarefas, falta de recursos, decisões administrativas difíceis de compreender, mudanças legislativas constantes e uma pressão enorme sobre quem trabalha diariamente nas escolas. Há motivos legítimos para reclamar, protestar e exigir melhores condições.

Mas reclamar de problemas reais não é ser coitadinho.

Ser coitadinho é outra coisa.

É transformar a reclamação numa identidade. É fazer da queixa uma profissão. É passar mais tempo a explicar porque não se pode fazer do que a procurar uma forma de fazer. É colecionar injustiças antigas como quem coleciona cromos e repetir as mesmas histórias durante anos, sempre com os mesmos protagonistas, sempre com a mesma conclusão e, sobretudo, sempre com a própria pessoa no papel principal de vítima.

Há professores que sabem exatamente tudo aquilo que lhes fizeram. Curiosamente, têm uma memória bastante menos eficiente quando chega a hora de recordar aquilo que fizeram aos outros.

“Eu não devia ter sido tratado assim.”

“Eu não devia ter ficado com isto.”

“Eu não devia ter sido chamado.”

“Eu não devia ter sido prejudicado.”

“Eles deviam ter-me perguntado.”

“Eles deviam ter percebido.”

“Eles deviam ter feito.”

Devia. Devia. Devia.

A palavra preferida de quem acredita que o mundo inteiro tem obrigações para consigo.

E depois existe o clássico “sempre fiz assim”.

Esta frase devia ser inscrita no frontispício de algumas salas de professores. É o lema perfeito para quem descobriu que a mudança é uma coisa maravilhosa desde que aconteça aos outros.

Sempre fiz assim.

Sempre funcionou.

Nunca ninguém reclamou.

No meu tempo não era assim.

Antigamente é que era.

E pronto. Está encontrada a justificação. O mundo mudou, os alunos mudaram, as famílias mudaram, a sociedade mudou, a tecnologia mudou, a escola mudou, a legislação mudou, mas há quem continue religiosamente agarrado ao “sempre fiz assim” e ainda espere que sejam os outros a adaptar-se.

Depois admiram-se de os resultados continuarem iguais.

Há também os especialistas em indignação. Aqueles que conseguem transformar uma decisão banal numa crise institucional, uma divergência numa afronta e uma exigência profissional numa perseguição. Não precisam de factos. Precisam apenas de um grupo de WhatsApp.

A partir daí, nasce imediatamente uma narrativa.

“Estão contra nós.”

“Querem prejudicar-nos.”

“É sempre a mesma coisa.”

“Ninguém nos ouve.”

“Ninguém nos respeita.”

E, quando se pergunta concretamente o que aconteceu, começa a segunda parte do espetáculo: a recuperação de todos os acontecimentos dos últimos dez anos.

Porque o coitadinho profissional nunca trabalha apenas com o presente. Trabalha com um arquivo histórico de ressentimentos.

O problema é que uma escola não pode funcionar permanentemente em modo terapêutico.

Uma direção não pode passar os dias a distribuir certificados de reconhecimento emocional.

Um coordenador não pode ter como principal função garantir que ninguém fica contrariado.

Um colega não pode ser obrigado a concordar para provar que respeita.

E uma comunidade educativa não pode confundir democracia com a obrigação de todos pensarem da mesma maneira.

Discordar faz parte.

Questionar faz parte.

Criticar faz parte.

Até estar zangado faz parte.

O que não pode fazer parte da cultura profissional é transformar a vitimização num método de funcionamento.

Porque existe uma diferença enorme entre dizer “isto está mal” e dizer “tudo está sempre contra mim”.

A primeira frase pode iniciar uma discussão.

A segunda encerra-a.

E talvez seja aqui que esteja uma das grandes doenças silenciosas das organizações escolares: há demasiada energia consumida a discutir quem teve culpa e demasiado pouca a procurar quem pode resolver.

É muito fácil apontar o dedo.

Mais difícil é apresentar uma solução.

É muito fácil dizer que a direção devia ter feito.

Mais difícil é aceitar uma responsabilidade quando somos nós a ter de fazer.

É muito fácil exigir respeito.

Mais difícil é praticá-lo quando discordamos.

É muito fácil falar de colaboração.

Mais difícil é colaborar quando não somos nós a decidir.

É muito fácil defender a escola.

Mais difícil é deixar de defender exclusivamente o nosso pequeno território dentro dela.

Talvez a pergunta que cada profissional deveria fazer de vez em quando não fosse “o que é que estão a fazer comigo?”, mas “o que é que eu estou a fazer para que isto funcione melhor?”.

É uma pergunta incómoda.

Precisamente por isso, é uma boa pergunta.

Porque obriga a sair do confortável papel de vítima e a entrar no muito menos confortável papel de profissional.

E profissionalismo implica responsabilidade.

Implica reconhecer erros.

Implica aceitar críticas.

Implica mudar procedimentos.

Implica aprender.

Implica perceber que nem todas as decisões contrárias à nossa vontade são ataques pessoais.

Implica perceber que uma direção não existe para agradar a todos, que um coordenador não existe para validar todas as opiniões e que um colega não tem obrigação de concordar connosco apenas porque trabalhamos no mesmo edifício.

E implica uma coisa ainda mais difícil: perceber que podemos ter razão sobre determinada questão e, simultaneamente, estar a contribuir para tornar o ambiente pior.

Nas escolas não precisamos de menos pensamento crítico. Precisamos é de menos vitimização automática.

Precisamos de pessoas capazes de dizer “isto está mal” e imediatamente acrescentarem “e proponho isto”.

Precisamos de quem questione sem destruir.

De quem critique sem humilhar.

De quem discorde sem transformar a discordância numa guerra.

De quem assuma responsabilidades sem esperar aplausos.

E, sobretudo, de quem compreenda que trabalhar numa escola significa fazer parte de uma organização e não apenas defender a sua própria trincheira.

Porque a escola não melhora quando todos descobrem quem é o culpado.

Melhora quando alguém decide fazer diferente.

Talvez seja essa a verdadeira diferença entre quem quer apenas ter razão e quem quer que as coisas funcionem.

No final, a pergunta é simples e suficientemente incómoda para merecer ser feita:

Eu estou a acrescentar valor à escola ou estou apenas a acrescentar mais uma queixa à lista?

Cada um que responda por si.

Mas, por favor, desta vez sem culpar a direção.

Uma pareria AJDF x ANaMeT

Neste episódio, o foco centra-se no exame de saúde (consulta) de Medicina do Trabalho — na avaliação clínica e no processo que conduz à emissão da Ficha de Aptidão para o Trabalho.

Com a participação de:
– Dr. Mário Freitas, Médico do Trabalho e Presidente da ANaMeT
– Dr. Miguel Pais de Ramos, Médico do Trabalho e Diretor Clínico da Previmed

Um espaço de análise sobre os critérios, a decisão clínica e a sua tradução em contexto real.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 10.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 28 de setembro.

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO –  CHEGA
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece o reposicionamento justo na carreira docente

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO – PS
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece um regime excecional de correção do posicionamento na carreira dos
educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário

REUNIÃO DO DIA 29 de setembro de 2026
15:00 Horas

…

7. Discussão e votação do Projeto de Lei n.º 285/XVII/1 (cidadãos) –
Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios
Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional (artigo 11.º da Lei n.º
17/2003, de 4 de junho)

Um desentendimento entre alunos levou ontem elementos da Polícia de Segurança Pública (PSP) de Coimbra a deslocarem-se à Escola Básica 2,3 Poeta Manuel da Silva Gaio, em Coimbra. No decorrer do incidente, uma professora e um dos intervenientes acabaram por sofrer ferimentos.

Professora ferida ao intervir em desentendimento entre alunos

Segundo notícia do Jornal de Notícias, assinada por João Nogueira, sob o título”ADSE corta 10% no valor pago a privados para tratar cancros”, a ADSE decidiu reduzir, em média, cerca de 10% os valores pagos aos hospitais privados em vários tratamentos oncológicos, havendo medicamentos cuja redução atinge os 27%. [jn.pt], [jn.pt]

ADSE: paga-se cada vez mais. Recebe-se cada vez menos. Até quando?

O pior de dois mundos

E os representantes dos beneficiários?

O caminho para o abandono

Uma indignação legítima

Há coisas que, sinceramente, não consigo entender e muito menos aceitar.

Pensar sequer em colocar a remuneração de um diretor de agrupamento de escolas ao nível de um dirigente superior da Administração Pública seria, para mim, um verdadeiro ultraje.

E importa dizer aquilo que todos conhecemos, não temos falta de diretores, mas sim falta de professores.

Os diretores podem permanecer vários mandatos nos cargos e, quando atingem o limite legal, não é raro vermos a continuidade das mesmas pessoas ou das mesmas equipas, o subdiretor que passa a diretor e vice-versa ou o diretor que procura outro agrupamento para continuar a exercer o cargo. Isto diz alguma coisa sobre a atratividade destas funções. Até há diretores que pedem para permanecer nos cargos para lá dos 70 anos.
Acredito que muitos continuariam a querer exercer o cargo, mesmo, sem a atual compensação. Não me parece também que seja a remuneração que explique, por si só, a procura e a permanência nestas funções.

A prioridade é resolver a falta de professores e não aumentar as compensações dos diretores e respetivas equipas.
Faltam professores porque a carreira deixou de ser atrativa. Porque os salários perderam poder de compra. Porque a progressão foi congelada durante anos.
Porque ainda estamos a recuperar o tempo de serviço congelado. A última tranche só chegará em 1 de julho de 2027.
Porque o reposicionamento docente, de acordo com o tempo de serviço efetivamente prestado, continua por concretizar. Foi necessária uma Iniciativa Legislativa de Cidadãos, promovida por nós, para levar esta questão à Assembleia da República.
Foram anos de luta, reuniões, contactos, assinaturas e trabalho voluntário de professores para defender aquilo que consideramos ser um direito.
Neste contexto falar em reforçar significativamente a remuneração dos diretores e das suas equipas é simplesmente um absurdo.
Que prioridades são estas?
Acho, mesmo, que deve haver algum tipo de compensação para as responsabilidades acrescidas dos coordenadores de departamento, dos diretores de turma, dos coordenadores do secretariado de exames e outros colegas que assumem funções adicionais.
Mas uma coisa é compensar responsabilidades,
outra é criar uma diferença tão grande entre a valorização de quem dirige e a valorização de quem ensina.
Não é dando mais poder ao diretor nem aumentando significativamente a sua remuneração que vamos resolver a falta de professores.
Se queremos atrair jovens para a profissão, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos manter os professores que ainda temos, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos que os professores sintam que vale a pena continuar, temos de valorizar a carreira docente.
Uma escola precisa de liderança, naturalmente. Mas precisa, antes de tudo, de professores.
E, quando faltam professores, considero uma completa inversão de prioridades pensar primeiro em aumentar a remuneração de quem dirige as escolas, enquanto quem está diariamente na sala de aula continua à espera de recuperar direitos, tempo de serviço e valorização profissional.
Não faltam diretores. Faltam professores.
…

José Pereira da Silva

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 9.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 25 de setembro.

Há anúncios políticos que se fazem com uma frase. E há reformas que, para serem levadas a sério, precisam de muito mais do que uma frase.

O ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, anunciou no Parlamento uma das próximas peças da reforma educativa: um novo Regime de Autonomia e Governação das Escolas, que o Governo pretende levar a Conselho de Ministros até ao final de 2026. Entre as mudanças anunciadas está uma alteração particularmente relevante: reforçar a legitimidade dos diretores através de uma eleição geral e criar, pela primeira vez, um verdadeiro Estatuto do Diretor, acompanhado de valorização remuneratória.

A notícia é importante. Mas, para quem conhece por dentro a escola pública, a pergunta que se impõe é outra: o que significa, afinal, reforçar a autonomia e reconhecer a liderança do diretor?

Porque há uma coisa que já ninguém pode fingir que não sabe. O diretor de um agrupamento de escolas não é hoje o mesmo diretor que existia quando o Decreto-Lei n.º 75/2008 entrou em vigor. O cargo transformou-se profundamente. O diretor passou a ser responsável por uma máquina administrativa, pedagógica, financeira, patrimonial, disciplinar e de recursos humanos de enorme complexidade. Gere milhares de alunos, centenas de trabalhadores, dezenas de estabelecimentos, orçamentos, contratos, obras, horários, turmas, conflitos, segurança, plataformas digitais, famílias e uma interminável sucessão de solicitações vindas de serviços centrais, regionais, municípios e outras entidades.

E, apesar de tudo isto, continuamos muitas vezes a tratar o diretor como se fosse apenas mais um professor a quem se acrescentou uma comissão de serviço.

É precisamente aqui que deve começar a discussão sobre o Estatuto do Diretor. A proposta que agora colocamos à discussão parte de uma ideia simples: se queremos responsabilizar o diretor pela escola, temos de lhe dar legitimidade, autonomia e instrumentos para a governar.

Não se pode exigir responsabilidade sem poder de decisão. Não se pode falar de autonomia mantendo competências essenciais dependentes de despachos ministeriais renovados ou alterados todos os anos. E não se pode exigir liderança estratégica enquanto o diretor continua submetido a uma arquitetura jurídica que, em demasiados momentos, transforma a gestão escolar num exercício de sobrevivência administrativa.

A proposta apresentada estabelece uma mudança estrutural: o diretor deixaria de ser eleito pelo Conselho Geral e passaria a ser eleito diretamente pela comunidade educativa, através de sufrágio universal, direto e secreto. O modelo proposto atribui uma ponderação de 70% aos docentes, 20% ao pessoal não docente e 10% aos pais, encarregados de educação e alunos. Prevê programa de ação, segunda volta quando não exista maioria absoluta e limita a três os mandatos consecutivos.

É uma mudança que merece debate. Não porque exista uma fórmula mágica para governar escolas, mas porque a legitimidade de quem dirige uma organização com esta dimensão não pode continuar a ser uma questão meramente procedimental.

E há outra mudança particularmente importante: o Conselho Geral deixaria de eleger e de poder destituir o diretor, mantendo, contudo, a sua função estratégica e fiscalizadora. A proposta prevê ainda que o presidente do Conselho Geral seja escolhido entre os membros cooptados e não possa exercer funções diretivas na escola nem funções executivas na autarquia.

É uma tentativa de separar claramente três coisas que frequentemente se confundem: quem governa, quem acompanha e quem fiscaliza.

Mas talvez a parte mais importante da proposta esteja escondida numa palavra que os políticos gostam muito de utilizar: autonomia.

Autonomia não é receber mais uma circular a dizer que a escola pode fazer qualquer coisa desde que peça autorização para a fazer.

Autonomia é decidir. A proposta procura precisamente transformar em competências próprias do diretor matérias que hoje dependem, em grande medida, de delegações e regulamentação anual: oferta educativa, número e constituição de turmas, distribuição de alunos, serviço docente e não docente, horários, utilização dos espaços, organização pedagógica, planos de melhoria e organização do ano escolar.

É aqui que se percebe se estamos perante uma verdadeira reforma ou apenas perante mais uma reforma de papel. Porque não há autonomia quando o Ministério diz às escolas que são autónomas e, simultaneamente, conserva nas suas mãos as decisões essenciais.

A proposta vai ainda mais longe ao estabelecer que a Agência para a Gestão do Sistema Educativo passe a exercer essencialmente uma função de fiscalização da legalidade dos atos praticados pelo diretor, deixando de existir, como regra, uma lógica de autorização administrativa prévia.

Naturalmente, mais autonomia significa também mais responsabilidade. E é precisamente por isso que o Estatuto não pode ser apenas um catálogo de poderes. Tem de ser também um estatuto de responsabilidade.

A proposta estabelece expressamente a responsabilidade civil, disciplinar, financeira e criminal do diretor pelos atos praticados no exercício das suas funções. Ao mesmo tempo, define o exercício do cargo em comissão de serviço, com dedicação exclusiva e autonomia técnica, administrativa, pedagógica e financeira.

É uma equação simples: mais poder, mais responsabilidade; mais autonomia, mais escrutínio.

E depois há aquilo que normalmente aparece no fim das reformas, como se fosse um detalhe: a valorização do cargo.

Não é. Um diretor não pode ser tratado como um professor que, durante quatro anos, faz umas horas de gestão e depois regressa tranquilamente à carreira como se nada tivesse acontecido. A proposta estabelece a dispensa da avaliação do desempenho docente durante a comissão de serviço, a contagem integral do tempo para progressão e uma bonificação de um ano de tempo de serviço por cada mandato completo, para efeitos de progressão na carreira.

E propõe também uma revisão remuneratória. Para o diretor, a proposta fixa uma remuneração base de 4.184,17 euros e 871,80 euros de despesas de representação, num total mensal de 5.055,97 euros, pagos 14 vezes por ano. Para o subdiretor e adjuntos são igualmente previstas componentes adicionais de representação.

É aqui que provavelmente começarão os gritos habituais. “Querem aumentar o salário dos diretores!” Não. Ou, pelo menos, essa não deve ser a discussão. A pergunta séria é quanto vale, para o Estado, a responsabilidade que está a colocar sobre os ombros de quem dirige uma escola pública.

Porque exigir competência, disponibilidade permanente, responsabilidade financeira, responsabilidade disciplinar, gestão de recursos humanos, representação institucional, resposta a famílias, professores, alunos, municípios, Ministério, tribunais, inspeção e serviços administrativos e, no fim, dizer que a valorização remuneratória é um privilégio é uma forma curiosa de compreender a gestão pública.

E há ainda uma questão que merece ser retirada do rodapé da reforma: as lideranças intermédias. A proposta prevê a designação dos coordenadores de departamento pelo diretor, a sua valorização remuneratória, suplementos para diretores de turma e uma equiparação para os titulares de turma da educação pré-escolar e do 1.º ciclo.

Porque uma escola não é dirigida apenas pelo diretor. É uma organização que depende de uma cadeia de liderança. Se se quer responsabilizar o diretor pelos resultados, também é necessário dotá-lo de uma equipa e de lideranças intermédias capazes de executar um projeto.

É por isso que a proposta que agora apresentamos não pretende ser apenas mais uma alteração ao Decreto-Lei n.º 75/2008. Pretende colocar uma pergunta política em cima da mesa: queremos mesmo escolas autónomas ou queremos apenas escolas com autonomia para cumprir aquilo que a administração central já decidiu?

O ministro Fernando Alexandre anunciou que o Governo pretende colocar as escolas “no centro do sistema educativo” e reforçar a legitimidade dos diretores. O Governo pretende apresentar o novo regime de autonomia e governação até ao final de 2026.

Então chegou o momento de passar das palavras aos artigos. Porque um diretor que tem responsabilidade sobre tudo, mas competência efetiva sobre pouco, não é verdadeiramente um líder. É o funcionário que fica entre o problema e a solução, entre a tutela e a escola, entre a lei e a realidade, a tentar explicar a todos por que razão não pode fazer aquilo que, afinal, lhe dizem que deve resolver.

Se o Governo quer realmente colocar a escola no centro do sistema, então talvez tenha de aceitar uma consequência inevitável: tirar algum poder ao centro para o entregar à escola. E isso significa confiar nos diretores.

Mas confiar não significa dar um cheque em branco. Significa definir claramente competências, estabelecer mecanismos de fiscalização, garantir transparência, responsabilizar quem decide e permitir que quem é responsabilizado tenha condições reais para decidir.

É esse o debate que deveria acompanhar o futuro Estatuto do Diretor. Não basta mudar a forma de escolher o diretor. É preciso mudar o lugar que o diretor ocupa no sistema educativo. E, sobretudo, perceber se o Estado está finalmente preparado para trocar a cultura da autorização pela cultura da responsabilidade.

A proposta não é do governo. Foi idealizada depois de muitas conversas e com base nas novas competências dos Diretores.

A proposta está feita. Agora falta o debate.

PROPOSTA DE ESTATUTO DO DIRETOR E DE ALTERAÇÃO AO DECRETO-LEI N.º 75/2008

xr:d:DAFd4KTKboU:3,j:43740650189,t:23032201

O caso mais recente serviu de pretexto para um momento de humor na SIC. Mas quem passa por essas situações não pensa propriamente em rir-se quando a situação acontece.

Falamos de crianças que batem em adultos na escola. Crianças ainda no primeiro ciclo, numa escola primária.

O episódio mais recente, que se conheça, surgiu em Alcobaça. Mães e pais queixam-se de uma criança do 3.º ano que, alegam, já agrediu outras crianças, professoras, operacionais e até bombeiros e militares da GNR, contou Neuza Santos, representante dos encarregados de educação, no Correio da Manhã. Como protesto, os pais fecharam temporariamente a escola.

Crianças da primária agridem adultos na escola: é o TOD? É… falta de educação?

As expectativas estão propositadamente colocadas tão em baixo que a normalidade é aplaudida como algo de absolutamente extraordinário

Não, a Educação não está melhor

A reforma administrativa do MECI está a correr conforme o não previsto;

As plataformas digitais do MECI correm conforme o não previsto;

A comunicação com as estruturas do MECI corre conforme o não previsto;

A classificação digital dos Exames Nacionais correu conforme o não previsto;

A colocação de Professores está a correr conforme o não previsto;

A atribuição de horas extraordinárias aos Professores está a correr conforme o não previsto;

O aumento de alunos por turma está a correr conforme o não previsto;

As matrículas dos alunos estão a correr conforme o não previsto;

A integração, que não é o mesmo que inclusão, de alunos com necessidades educativas específicas está a correr conforme o não previsto…

Os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2025 correram conforme o não previsto…

O desconhecimento acerca do funcionamento das escolas e da realidade existente em muitas delas, aliado a uma avidez irracional por “reformas”, diga-se, mal concebidas e pior planeadas, dá nisto: está tudo a correr conforme o não previsto…

Em resumo: resultados desastrosos, em toda a linha, para as escolas públicas…

Escolas públicas que, desventuradamente, ainda hoje sofrem com os efeitos negativos de várias acções governativas passadas, entre elas, as de Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato e João Costa… No presente, Fernando Alexandre não se mostra muito diferente dos seus antecessores, pelo menos no que toca à teimosia, à arrogância e à incapacidade de reconhecer erros e de assumir responsabilidades…

Em suma, governantes de diferentes quadrantes partidários, mas unidos por políticas educativas que conduziram a vários desaires e à descredibilização da Escola Pública, sem que os seus autores tivessem assumido, em algum momento, a responsabilidade por tais fracassos… Fazer de conta que se assume alguma responsabilidade não conta como virtude…

Por este caminho, já se adivinham os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2029…

Que raio de sina a da Escola Pública que, ao longo dos últimos anos, tem tido Ministros da Educação que, do alto da sua impunidade, sempre se mostraram muito lestos a culpabilizar terceiros e a constituí-los como “bodes expiatórios” dos próprios fracassos…

Correndo o risco de ser apelidada de “populista”, afirmo-o na mesma:

Quem desconhece as reais condições de funcionamento do Ensino Público, ainda que frequentemente não se prive de debitar alarvidades acerca das mesmas, deveria ser obrigado a leccionar numa escola pública, pelo menos durante um mês, incluindo os que desempenharam a função de Ministro da Educação e o actual titular desse cargo…

Havia de ser engraçado vê-los, sem qualquer mordomia ou condição especial, no contexto de salas de aula com lotação esgotada, repletas de alunos com as mais diversas proveniências sociais e culturais, muitos portadores de diferentes necessidades educativas específicas…

Tudo isto, obviamente, sem ar condicionado, que nas escolas públicas não há dinheiro para amenizar o calor do Verão, nem o frio do Inverno dentro das salas de aula… Isso, sim, é que seria uma recolha de “evidências” realmente válida e honesta…

Com toda a franqueza, não creio que aguentassem tal “experiência científica” por mais de uma semana…

É impossível reconhecer alguém como um Ministro da Educação competente, enquanto os titulares desse cargo continuarem a desrespeitar os alunos e os profissionais de Educação com medidas de política educativa sem qualquer reflexo positivo nas escolas públicas, às vezes até contraproducentes e altamente nocivas, dado o seu atabalhoamento…

Enquanto tudo correr conforme o não previsto, continuará o descalabro da Escola Publica…

Prever, planear, antecipar consequências? Isso não é importante, até porque, quando as coisas correm mal, é sempre muito mais fácil atribuir responsabilidades a terceiros e fazer de conta que não se teve nada a ver com o sucedido, evitando-se, assim, responder por actos próprios…

O Inferno deve estar cheio de “consciências muito tranquilas”…

É claro que as consciências estarão sempre muito tranquilas, quando se sabe que o cargo que se ocupa continuará à disposição, sem o perigo de se ser exonerado, independentemente dos erros cometidos…

Portugal deve ser o único país europeu onde os governantes se mantêm nos respectivos cargos, mesmo depois de se terem registado consecutivos fracassos na sua acção governativa…

Desvalorizar todas as críticas negativas, tentando impor uma “normalidade” artificial, ao mesmo tempo que se ameaça com investigações/processos disciplinares a terceiros, também tem feito parte do modus operandi típico dos titulares da Pasta da Educação nos últimos anos…

E é sobretudo por essas que não saímos da cepa torta…

Paula Dias

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 7.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quarta-feira, dia 23 de setembro.

Uma situação recorrente nas escolas do país. As escolas não são arenas mas com exemplos destes como podemos ter crianças e jovens educados?

JOVEM AGREDIDO POR FAMILIAR DE ALUNO NA ESCOLA D. DINIS

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 6

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 5.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 21 de setembro.

Alunos sem escola atribuída no início das aulas representam situação sem precedentes?

Há paradoxos na educação portuguesa que merecem ser discutidos. E este é, seguramente, um deles.

Há anos que ouvimos falar da desertificação do interior, do envelhecimento da população, da saída dos jovens e da necessidade de criar condições para fixar famílias fora dos grandes centros urbanos.

Assistimos em simultâneo ao progressivo encerramento ou concentração de serviços públicos nessas regiões.
Fecham-se escolas, centros de saúde, bancos… e reduzem-se transportes e outros serviços essenciais.
E depois perguntamos por que razão as pessoas não querem viver no interior!
Quem escolherá viver numa terra onde, pouco a pouco, vão desaparecendo as condições básicas para criar os filhos?

A escola tem aqui um papel fundamental. Não é apenas o local onde se lecionam conteúdos e se cumprem programas. É um serviço público essencial, um elemento de coesão territorial e, muitas vezes, uma das principais razões que levam uma família a permanecer numa determinada comunidade.

Quando uma escola fecha, não encerra apenas um edifício. Desaparece um serviço, uma referência e uma parte importante da vida daquela comunidade.

É por isso que se torna difícil não questionar alguns dos paradoxos existentes na organização da nossa rede escolar. Enquanto no interior há alunos obrigados a percorrer dezenas e, em alguns casos, centenas de quilómetros para frequentar uma escola, faça chuva ou sol, porque a escola da sua localidade deixou de funcionar ou deixou de ter oferta suficiente, nos grandes centros urbanos encontramos situações completamente diferentes.

Vejamos o caso, a título exemplificativo, da Escola Básica Nicolau Nasoni, na cidade invicta.
A escola funciona atualmente com apenas duas turmas do 2.º ciclo e três turmas do 3.º ciclo, com reduzidíssimo números de alunos por turma. Trata-se de uma escola com capacidade instalada para mais do que triplicar o número de turmas atualmente existentes.
Não se pretende, naturalmente, questionar o direito daqueles alunos frequentarem a escola, nem transformar os alunos ou a comunidade escolar em responsáveis por uma situação que não criaram.
É legítimo perguntar se estamos a utilizar os recursos públicos de forma coerente e equitativa quando, no mesmo país, encerramos ou concentramos escolas no interior por falta de alunos e, simultaneamente, mantemos nos grandes centros estruturas escolares com uma capacidade muito superior à sua utilização efetiva.

Esta questão ganha ainda maior relevância quando o próprio sistema educativo enfrenta uma realidade que já ninguém consegue ignorar, a falta de professores.
Perante essa escassez, uma das medidas anunciadas passa pelo aumento do número de alunos por turma, chegando aos 30 alunos em determinadas situações.

Temos, portanto, um paradoxo difícil de ignorar.

De um lado, faltam professores e equacionam-se turmas maiores. Do outro, existem escolas com turmas muito reduzidas e uma capacidade instalada muito superior à sua atual utilização.

Será esta a melhor forma de organizar a escola pública?

Não se trata de defender simplesmente o encerramento de escolas nos centros urbanos. Nem de defender que todas as escolas do interior devam permanecer abertas independentemente do número de alunos. Trata-se de exigir planeamento, coerência e equidade.

Se os recursos são escassos, devem ser distribuídos de acordo com as necessidades reais das populações e com uma visão estratégica do país.

Uma escola não pode ser analisada apenas através de um número inscrito numa folha de cálculo. É preciso olhar para o território, para as distâncias e transportes, para as famílias, para as condições sociais. Para o futuro demográfico e, claro para os recursos humanos disponíveis.

Podemos aumentar o número de alunos por turma, reorganizar horários, concentrar alunos e encontrar soluções temporárias para garantir que ninguém fica sem aulas, mas isso não resolve o problema estrutural.
São, muitas vezes, pensos rápidos aplicados sobre uma ferida que continua aberta.

A verdadeira questão é como vamos garantir professores para os próximos anos?
Todos sabemos que uma parte significativa do atual corpo docente está a aproximar-se da aposentação. E sabemos também que, sem uma carreira suficientemente Respeitada e Valorizada, será cada vez mais difícil substituir quem sai e atrair jovens.

Este ano encontram-se soluções, mas como será para o próximo e daqui a cinco ou dez anos?
Não podemos continuar a gerir a educação apenas em função da emergência do momento.
A educação exige planeamento a médio e longo prazo.
A questão da falta de professores não se resolve apenas aumentando o número de alunos por turma. Resolve-se tornando a profissão docente mais Valorizada e Respeitada, pois só assim se tornará atrativa e capaz de fixar os profissionais que o sistema educativo necessita.

Da mesma forma, a desertificação do interior não se combate apenas com discursos, incentivos ou programas. Combate-se mantendo serviços públicos, como escolas… Garantindo condições para que uma família possa dizer: É aqui que quero viver e criar os meus filhos.
É difícil convencer alguém a mudar-se para o interior quando, ao mesmo tempo, lhe estamos a dizer que os serviços essenciais estão cada vez mais longe.

Talvez seja precisamente aqui que devamos começar a discutir seriamente a nossa rede escolar. Não apenas quantos alunos tem uma escola, mas que capacidade tem?
Que recursos consome?
Que alternativas existem?
Que distância terão os alunos de percorrer se fechar?
Quanto custa transportar diariamente esses alunos?
E qual é o impacto dessa decisão na comunidade e no território?
E, nos grandes centros, devemos fazer exatamente as mesmas perguntas.
Não podemos exigir racionalização no interior e deixar de questionar a utilização de estruturas subocupadas nas cidades.
O debate não deve ser entre o rural e urbano, menos ainda entre alunos de uma escola e alunos de outra escola. Deve ser sobre equidade, racionalidade, coesão territorial e futuro da escola pública.

Os governantes não podem continuar a dizer que querem combater a desertificação do interior enquanto vão retirando, pouco a pouco, as condições que tornam possível viver lá.

Não podemos enfrentar uma crescente falta de professores sem nos questionarmos se toda a rede escolar está organizada da forma mais racional possível.
Uma política educativa séria não pode responder apenas ao problema de hoje, tem obrigatoriamente de responder também ao problema de amanhã. Caso contrário, continuaremos a colocar pensos rápidos numa ferida cada vez maior…

José Pereira da Silva

Sem docentes suficientes para abrir novas turmas, aumentar o número de alunos por sala é a solução que resta, defende dirigente escolar.

Professor alerta que turmas de 30 alunos podem impactar aprendizagens mas admite: “São um mal necessário”

…para os Diretores…

Despacho n.º 11352/2026, de 16 de setembro

Há momentos em que a sociedade, perante um problema complexo, procura uma explicação simples. É, quase sempre, mais fácil encontrar um culpado do que compreender as causas e encontrar soluções.
É exatamente o que parece estar a acontecer com os professores.
Perante a falta de docentes, o envelhecimento da classe, as dificuldades de recrutamento e a crescente incapacidade de preencher horários, vai ganhando espaço uma narrativa perigosa, a de que o problema estará nos próprios professores.
Professores que faltam, estão cansados, adoecem e que já não têm a mesma disponibilidade de outros tempos.
Mas será assim tão simples?
Será que estamos perante uma profissão que deixou de querer trabalhar ou perante uma profissão que foi, durante anos, perdendo as condições para trabalhar?
Há uma diferença enorme entre estas duas coisas.
Um professor não deixa de ser profissional porque está cansado. Não deixa de ter sentido de responsabilidade porque está doente. Não deixa de gostar dos seus alunos porque, em determinado momento, já não consegue suportar física ou emocionalmente aquilo que lhe é exigido.
Talvez seja importante dizer aquilo que nem sempre se quer ouvir,
as pessoas não adoecem apenas porque querem.
Há professores que enfrentam efetivamente graves problemas de saúde, como tantos outros cidadãos. Há professores desgastados por décadas de profissão. Há professores submetidos a uma enorme pressão. Há quem viva diariamente com cargas de trabalho difíceis de conciliar com a vida pessoal e familiar. Há quem enfrente ambientes profissionais tóxicos, conflitos, falta de reconhecimento ou lideranças que, em vez de unir, dividem.

Há uma realidade particularmente importante, a escola pode ser um lugar extraordinário quando existe uma liderança que sabe liderar.
Um diretor que respeita e ouve, que não confunde autoridade com autoritarismo. Que não favorece uns nem penaliza outros.
Que aceita a divergência e responsabiliza sem humilhar. Aquele
que reconhece o trabalho de quem todos os dias dá o seu melhor. Numa escola assim, é muito mais fácil um professor sentir-se valorizado, motivado e comprometido.
Infelizmente, nem todas as escolas conseguem proporcionar esse ambiente.
E quando juntamos a isso horários difíceis, burocracia crescente, falta de recursos, turmas complexas, responsabilidades acrescidas e uma carreira que durante anos perdeu atratividade, talvez a pergunta devesse ser outra:
O que estamos a fazer aos professores?
Porque é demasiado fácil olhar para o resultado e ignorar o processo.
É fácil dizer que faltam professores.
Muito mais difícil é perguntar porque é que os jovens não escolhem esta profissão como escolhiam no passado.
É fácil lamentar que os professores abandonem a carreira.
Muito mais difícil é perguntar o que fizemos para que aqueles que nela permanecem queiram continuar.
É fácil falar de absentismo.
Muito mais difícil é olhar para uma classe profissional envelhecida, desgastada e desvalorizada, bem como perceber que, quando as pessoas chegam ao limite, alguma coisa falhou muito antes de aparecer uma baixa médica.
E mesmo que, por absurdo, nenhum professor adoecesse, o problema estrutural continuaria lá.
Continuariam a faltar professores em determinadas áreas. Continuaria a existir dificuldade em atrair novos profissionais. Continuaria a existir uma carreira que precisa de ser valorizada e uma profissão que precisa de recuperar o reconhecimento social que já teve.
Não se resolve uma crise estrutural culpabilizando quem nela trabalha.
Resolve-se tornando a profissão novamente atrativa, com melhores condições de trabalho, respeito, estabilidade, liderança democrática, reconhecimento profissional, valorização da carreira e salários compatíveis com a responsabilidade e exigência da profissão…
Um professor valorizado não é apenas um professor mais satisfeito, é um professor que permanece, se entrega e recomenda a profissão. A valorização sobretudo é a condição fundamental para que os nossos jovens queiram ser professores amanhã.

Talvez esteja na altura de deixarmos de perguntar, o que há de errado com os professores e começarmos a perguntar:
O que é que estamos a fazer de errado com a profissão docente?
A resposta a esta pergunta talvez explique muito melhor a crise que hoje atravessa a Educação…

Pode-se adiar o investimento na Educação, mas nenhum país pode escapar às consequências de não o fazer. Porque antes de haver médicos, engenheiros, cientistas ou governantes, houve sempre um professor.

José Pereira da Silva

Nota prévia: Este texto foi publicado pelo Blog DeAr Lindo em 14 de Setembro de 2025. Relendo-o hoje, parece-me que continua válido, face ao que presentemente se vai observando em muitas escolas do país. Lamentavelmente para todos nós, se calhar, ainda mais válido hoje do que há um ano atrás.

Os cavalos também se abatem…

No nosso país é preciso morrer para serem reconhecidas todas as virtudes de alguém… Após a morte, abrem-se quase sempre “processos de beatificação”, ainda que em vida não se tivesse, efectivamente, valorizado nenhuma das qualidades daquele que acabou de falecer…

Ou seja, as pessoas só se tornam boas depois de morrerem,curiosamente quando já não precisam de qualquer reconhecimento ou empatia… E até o maior dos sacanas em vida terá forte probabilidade de lhe verem reconhecidas certas virtudes que, na realidade, não tinha…

Mas, depois de morto, ninguém precisará de “lágrimas de crocodilo”, nem de carpideiras ocasionais, sobretudo se em vida não tiver sido, como devia, respeitado e valorizado… Por onde terá andado o respeito pela dignidade em vida?

E a propósito da falta de empatia e de solidariedade que vão sendo referidas em alguns contextos escolares, entre os vivos que por lá pontuam, lembrei-me da história do livro “Os cavalos também se abatem” (Horace McCoy), vá lá saber-se porquê… Na verdade, parece-me que sei porquê, mas um pouco de sarcasmo nunca fez mal a ninguém…

A referida história poderá resumir-se, mais ou menos, assim:

“A narrativa gira em torno de Robert Syverten e Gloria Beatty, dois jovens desesperados que se inscrevem numa maratona de dança em Los Angeles, na esperança de ganhar um prémio monetário que poderia mudar as suas vidas ou, pelo menos, despertar a atenção de qualquer personalidade do mundo do cinema que lhe dê uma chance de entrar nesse mundo de sonho. O concurso, porém, revela-se uma metáfora viva do desespero coletivo: centenas de participantes, exaustos fisicamente e destruídos psicologicamente, dançam até ao esgotamento total, sob o olhar impiedoso de um público ávido de entretenimento e completamente alheado do sofrimento daquelas pessoas.” (in “Os Meus Nobel”)…

Metaforicamente, em contexto escolar, quantas vezes se observam também “centenas de participantes, exaustos fisicamente e destruídos psicologicamente, dançam até ao esgotamento total”?

Ao que tudo indica, a resposta à pergunta anterior não poderá deixar de ser esta: Muitas vezes…

Novamente recorrendo à metáfora, quanto a isto: “sob o olhar impiedoso de um público ávido de entretenimento e completamente alheado do sofrimento daquelas pessoas.”, talvez se possam colocar algumas dúvidas:

– O “público”, caracterizado da forma descrita, também existirá dentro do próprio contexto escolar ou apenas no exterior do mesmo?

– A perspectiva “voyeurista”, típica dos que frequentemente ficam a “olhar de fora”, dominados pela atitude “pode arder, desde que não seja comigo”, prevalece ou não em contexto escolar?

– O silêncio típico dos que se abstêm, subjugando-se à cobardia da inacção e do conformismo, manifestando, muitas vezes, uma gritante ausência de solidariedade e de empatia, prevalece ou não em contexto escolar?

As escolas transformaram-se em “máquinas trituradoras de pessoas”, onde ninguém se poderá considerar como insubstituível e onde muitas vezes se observa um certo alheamento face ao sofrimento do outro…

Quando alguém morre, ou adoece física e/ou mentalmente, o “período de luto” em relação a essa perda, quer seja permanente ou transitória, costuma ser curto; rapidamente outro tomará o seu lugar, seguindo-se sempre na perspectiva do “the show must go on”…

Infalíveis e imortais “Super-Mulheres” ou “Super-Homens” só existem na ficção…

A maioria dos profissionais de Educação encontra-se em “modo de sobrevivência”, sentindo-se irremediavelmente estafada, asfixiada e agoniada com tanta escola fictícia, postiça e travestida…

Não se adivinhando alterações significativas nesse estado de coisas, o que restará?

Continuar a aceitar exigências, e mais exigências, em cima de exigências?

Seremos todos “cavalos a abater”, putativos descartáveis, facilmente substituíveis?

Este tema não será propriamente o mais agradável, de resto, já o aflorei noutras ocasiões, mas no início de um novo Ano Lectivo, talvez não faça mal a ninguém reflectir um pouco sobre a desumanidade e o desrespeito pela dignidade em vida,que vão grassando um pouco por aí…

Até porque de nada adianta fazer de conta que o Mundo é fantástico, maravilhoso e cheio de esperança, sobretudo quando a realidade observada nega cabalmente essa ilusão…

E, sim, sabemos bem que negar as evidências provindas da realidade também é uma forma de apelar ao conformismo e à aceitação de muitas desumanas ignomínias…

Paula Dias 

Listas publicitadas a 15 de setembro de 2026.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 4

“Mais de dois mil professores meteram baixa médica apenas na última semana. A informação foi confirmada pelo ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, coincidindo com o arranque do ano letivo 2026/2027”,

Dois mil são menos de 2%. É assim todos os anos, por isso já devia estar acautelado.

Até ao ano letivo passado, quem fazia colocação administrativa de alunos eram as Dgeste regionais. Não tendo sido delegadas funções nos diretores, será a AGSE?

Durante anos ouvimos falar deles.
Dos ingleses.
Dos alunos ingleses, quero dizer.
Como se fossem uma espécie particular de adolescente produzido pela geografia para testar a paciência dos professores: indisciplinados, mal-educados, agressivos, incapazes de permanecer sentados cinco minutos sem transformar uma sala de aula numa pequena guerra civil, criaturas indomáveis a chegar à escola (isto quando vão à escola) de telemóvel na mão, auscultadores nos ouvidos e nenhuma intenção de aprender.
Selvagens, ou quase, filhos de um sistema permissivo, de professores sem autoridade e de escolas onde ninguém consegue mandar verdadeiramente em ninguém.
E, no entanto, há qualquer coisa de profundamente desconcertante quando se olha para os recentes resultados do PISA.
Porque aqueles selvagens, aqueles adolescentes supostamente impossíveis, aqueles alunos na boca de tantos como exemplo de tudo quanto a escola não deve ser, estão entre os dez melhores do mundo.
Sim, entre os dez melhores do mundo e não, não é uma realidade paralela.
Sou português, ensino em Inglaterra e esta posição tem qualquer coisa de esquizoide ao obrigar a olhar para dois lugares ao mesmo tempo.
Trago comigo a escola portuguesa: os corredores, o ruído das salas, os professores extenuados, as reuniões, os programas em mudança constante, para não dizer rotativa, mais as reformas anunciadas como se trouxessem dentro delas a salvação para desaparecerem logo de seguida com a discrição de quem nunca chegou a ser.
E sim, encontro aqui muitos dos mesmos problemas.
Alunos constantemente atrasados à escola, atrasados às aulas, atrasados para esta vida nem por isso sua, para de imediato e ainda à porta da sala perguntarem se podem ir à casa de banho enquanto olham para o relógio como se o relógio estivesse em dívida para consigo.
E de outro modo não poderia ser quando se passa a noite de volta da PlayStation, do TikTok e do Snap em telemóveis topo de gama mais o ChatGPT para lhes dizer tudo quanto deveriam aprender.
Não são génios, são adolescentes em tudo distantes de Shakespeare ou de uma epifania sobre a fotossíntese depois de resolverem uma equação quadrática.
São miúdos. Alguns maravilhosos, outros difíceis, muitos indiferentes, outros tantos perdidos.
Alguns são capazes de nos surpreender numa Terça-feira às dez e vinte da manhã só para fazer perder a cabeça de quem vos escreve às dez e vinte e cinco.
Juntemos a isto professores sobrecarregados, falta de recursos, desigualdade social, pobreza, absentismo e não temos apenas crianças a entrar numa sala, mas vidas incapazes de caber numa ficha de matemática, vidas sem saber como fugir quando se pede mais pensamento crítico, e crítico é o fim do dia de quem não quer voltar a casa.
E talvez esta seja precisamente a questão.
Como consegue uma escola obter resultados tão bons com alunos nem por isso diferentes dos alunos portugueses?
Comecemos pela insistência institucional de como uma escola deve ensinar entre literacia, numeracia, história, factos, regras e conceitos.
Sem medo.
Foi essa uma das mudanças associadas aos governos de David Cameron e, particularmente, a Michael Gove e Nick Gibb: maior peso curricular, maior exigência académica, reforço das disciplinas fundamentais, maior importância dos exames do final do Ensino Secundário (GCSEs), numa cultura de avaliação e responsabilização.
Não foi uma revolução, foi uma mudança de direcção.
E as direcções, quando mantidas durante tempo suficiente, chegam sempre ao sítio aonde as esperam.
A Inglaterra deu maior importância ao inglês, à matemática, às ciências, à história, à geografia, às línguas.
Reduziu em muitos GCSEs a importância do trabalho ao longo do ano e devolveu aos exames uma parte do seu peso.
E sim, é possível criticar isto tudo.
Eu próprio não posso estar plenamente de acordo se a escola olha para os alunos como percentagens e tabelas.
Uma criança não é um dezassete, muito menos um quatorze e nunca um oito.
Não obstante, olhemos para a cultura e deixemos os rankings de lado.
Isto porque em Inglaterra ouço muitas vezes uma pergunta:
“What does the evidence say?“
O que dizem os factos?
Não o que penso.
Não aquilo que sempre fizemos.
O que dizem os resultados?
O que é que funcionou?
Com quem?
Em que circunstâncias?
Durante quanto tempo?
É uma pergunta irritante.
Ainda bem.
Porque a didáctica educativa precisa, de vez em quando, de um confronto com a realidade.
Portugal tem professores extraordinários. Conheci professores portugueses capazes de ensinar uma turma inteira com quase nada, capazes de inventar materiais, ficar depois da aula, depois do dia, depois da noite, sempre disponíveis para os pais enquanto corrigem trabalhos e exames ao fim-de-semana, durante as férias, e tudo isto para poderem chegar à escola na Segunda-feira na certeza de não faltar absolutamente nada.
Mas um sistema educativo não pode depender eternamente do heroísmo.
Não podemos construir uma escola como quem constrói um barco e depois esperar ser o professor simultaneamente o motor, o leme e o salva-vidas.
E os números portugueses estão aí: em 2025, os resultados em matemática, leitura e ciências regressaram aos níveis de 2006.
Isto não é uma estatística, são salas de aulas com crianças incapazes de compreender um problema ou perceber quanto está escrito enquanto chegam ao Secundário sem conhecimentos de base.
E por isso talvez a pergunta esteja mal formulada.
Em vez de perguntarmos a razão para a queda de Portugal, talvez devêssemos perguntar qual a razão para Inglaterra não cair da mesma maneira?
A diferença é pequena na frase, mas enorme na consequência.
Porque por terras de Sua Majestade uma reforma pode ser discutida, combatida, aplicada, avaliada.
Depois o governo muda, algumas coisas mudam, é inevitável, mas nem tudo começa outra vez.
Os ideais permanecem: avaliação, exigência, responsabilização, expectativa.
Sim, expectativa.
Porque a questão nunca é “Será que ele consegue?”, mas antes “Como é que o vamos levar até lá?”.
E a expectativa muda o professor.
Muda a aula.
Muda o aluno.
E, ao fim de dez anos, talvez mude um sistema inteiro.
Temos também cada vez menos certezas sobre a tecnologia. Se um computador pode ser uma ferramenta extraordinária, também pode ser uma maneira extraordinariamente eficiente de não aprender nada. A inteligência artificial pode explicar uma matéria a um aluno, mas também pode substituir o pensamento e fazer o trabalho inteiro por ele.
E aqui regressamos ao professor. Aquele professor a quem durante anos disseram não mais ser necessário neste advento tecnológico.
Talvez estejamos finalmente a descobrir o contrário e quanto mais ferramentas temos, mais precisamos de alguém para dizer: fecha o computador, fecha os olhos, imagina, sonha, descreve, realiza.
Um bom professor é, entre outras coisas, um porteiro: sabe quem entra e quem não entra, sabe quando facilitar e quando desafiar. Sabe reconhecer a diferença entre o aprender e o papaguear.
Portugal tem bons professores. A questão é saber se o sistema deixa ensinar.
E depois existe o tempo, o envelhecimento, a falta de professores, a dificuldade na formação e recrutamento.
O cansaço, invisível nas estatísticas lusas.
E é talvez aqui onde a comparação é mais desconfortável.
Porque a escola inglesa, durante tantos anos descrita como permissiva, caótica, povoada por adolescentes impossíveis e professores sem autoridade, conseguiu resultados em tudo contrários à sua história e reputação.
Ou seja, os selvagens aprenderam, e tudo porque alguém insistiu em ensiná-los. Porque alguém decidiu ser a criança capaz apesar de difícil num sistema onde desistir não é opção.
Portugal não precisa, nem deve, ser Inglaterra. E se por um lado não é preciso importar uma escola, por outro para quando o dia onde sejamos capazes de olhar para os outros sem este complexo de inferioridade?
Porque uma criança não se preocupa com o resultado das eleições ou com a mudança de ministro.
Uma criança não deixa de dormir porque o currículo foi reformulado. A criança, a nossa criança, chega à aula, senta-se (se tivermos sorte), e espera (cinco, quatro, três…) para alguém lhe ensinar qualquer coisa no mesmo espaço de tempo deste TikTok.
Agora a sério, não existem crianças inglesas naturalmente melhores, assim como não existem crianças portuguesas condenadas ao fracasso. Existem sistemas, decisões e, sobretudo, tempo. A capacidade de uma escola repetir durante anos, sem se envergonhar da repetição.
Porque quando fechamos a porta da sala de aula, já não temos nem Inglaterra nem Portugal. Temos uma criança diante de nós, e ela não trouxe consigo a culpa de nenhum ministro.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 3.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na terça-feira, dia 15 de setembro.

Recebemos hoje uma carta do senhor ministro da Educação dirigida aos professores. Li-a. com atenção.

Fala-nos de valorização, de uma carreira mais justa, de simplificação administrativa e da necessidade de melhorar a qualidade dos serviços prestados às escolas, aos professores e a toda a comunidade educativa.

São boas intenções e, naturalmente, todos desejamos que se concretizem.
Mas não consegui deixar de pensar numa pergunta muito simples,
quando é que essa qualidade começa?

É que, para muitos professores, o problema não está apenas naquilo que é anunciado. Está naquilo que acontece quando, perante um problema concreto, tentamos obter uma resposta da Administração Educativa.

Hoje, praticamente tudo passa por um email.

O atendimento presencial desapareceu e somos encaminhados para caixas de correio eletrónico onde colocamos as nossas dúvidas, pedidos de esclarecimento, exposições ou reclamações.

E depois esperamos, semanas, meses e, por vezes, quase um ano. Em alguns casos, a resposta nunca chega.

Mas existe ainda uma situação talvez mais frustrante. Quando finalmente chega uma resposta, percebemos que não responde verdadeiramente à questão colocada.

Perguntamos A e respondem B.

Voltamos a explicar, voltamos a escrever e continuamos sem saber o que fazer.

Isto torna-se particularmente preocupante quando estamos perante organismos que deveriam precisamente ajudar a esclarecer e a garantir o cumprimento das regras do sistema educativo.

A IGEC é, para muitos professores, o recurso a que recorrem quando sentem que uma situação não foi devidamente resolvida na escola ou pela Administração.

Mas o que acontece quando também aí a resposta tarda meses, ou simplesmente não chega?
Ficamos à espera.
Só que os problemas não ficam à espera, os processos continuam, as decisões são tomadas, os prazos correm,as carreiras avançam e o professor continua sem saber qual é a posição da entidade a quem pediu esclarecimento.
É uma situação que gera uma enorme sensação de impotência.
Começo a ter a sensação de que este problema não se limita aos serviços centrais do Ministério.

Está a alastrar,
chega às estruturas intermédias e às escolas.
Há professores que fazem requerimentos, apresentam exposições, solicitam documentos ou colocam questões e ficam simplesmente à espera de uma resposta. Uma resposta que, por vezes, nunca chega.

Não quero generalizar. Há, certamente, muitos profissionais que fazem o seu trabalho com enorme competência, dedicação e sentido de serviço público.
Mas não podemos ignorar que existe um problema quando a ausência de resposta começa a tornar-se uma prática demasiado frequente.

E há aqui uma contradição que me parece particularmente difícil de aceitar. Aos professores exige-se rigor e cumprimento de prazos. Exigem-se procedimentos, justificações e, ainda,
que conheçam a legislação e cumpram escrupulosamente aquilo que lhes é determinado.

O Estado deve funcionar com regras, mas elas
devem funcionar para todos.
Quando um professor escreve a uma entidade pública, não está a pedir um favor, está a exercer um direito.
Não está necessariamente à espera de uma resposta que lhe seja favorável. Uma resposta negativa, desde que fundamentada, é uma resposta. Dizer que determinado assunto não é da competência daquele serviço é uma resposta. Indicar qual é a entidade competente é uma resposta. Explicar o procedimento adequado é uma resposta.

O silêncio não é uma resposta e uma resposta que não responde ao que foi perguntado também não o é, definitivamente.

Hoje, na carta enviada aos professores, fala-se em modernizar o Ministério, simplificar processos e reduzir a burocracia. Espero sinceramente que assim seja. Mas talvez devêssemos começar por uma reforma muito simples, que não exige nenhuma plataforma digital sofisticada, tal como:
responder aos professores;
responder em tempo útil;
responder com clareza;
responder ao que foi perguntado…
Porque por detrás de cada email existe uma pessoa, um problema concreto.

Quando essa pessoa escreve e ninguém responde, não está apenas a falhar um procedimento administrativo. Está a criar-se uma sensação de abandono.
E muitos professores já se sentem assim: entregues à sua sorte perante um sistema que parece demasiado grande para ouvir e demasiado lento para responder.

A carta de hoje termina com uma mensagem de proximidade e com a vontade de fazer este caminho “consigo”, dirigindo-se ao professor.

Eu também gostava, mas para isso acontecer é indispensável que, quando um professor pergunta, alguém esteja do outro lado para responder.
Porque a verdadeira valorização dos professores não passa, apenas, pelas lindas palavras que lhes são dirigidas…

José Pereira da Silva