Na lista mensal de aposentados de Maio foram aposentados 136 docentes da Rede Pública do MECI.

Este é o menor número de 2026 e um dos menores números mensais dos últimos anos.

Flea feat. Nick Cave – Wichita Lineman (Official Visualizer)

Aparece um ponto que quase nenhuma escola está preparada para o fazer, pelo que se vai solicitar à DGAEP que faça essa Avaliação Psicológica?

Ou o MECI vai financiar as escolas para contratar essa entidade especializada?

1. Avaliação Psicológica (AP), visa avaliar as aptidões, características de personalidade e competências comportamentais dos candidatos, estabelecendo um prognóstico de adaptação às exigências dos postos de trabalho a ocupar, tendo como referência o perfil de competências previamente definido, podendo comportar uma ou mais fases e é avaliada através das menções classificativas de Apto e Não Apto.
   • Atenta a especificidade deste método de seleção e a competência técnica necessária para a sua aplicação, será efetuada por uma entidade especializada, nos termos dos n.º^s 2 e 3 do artigo 17.º da Portaria, sendo garantida e observada a privacidade dos elementos e resultados perante terceiros que não o próprio candidato, sob pena de quebra de sigilo.
   • Atendendo ao disposto na subalínea ii) da alínea b) do n.º 2 do artigo 20.º da Portaria, o resultado da avaliação psicológica tem uma validade de 24 meses contados da data de homologação da lista de ordenação final, podendo, durante esse período, o resultado ser aproveitado para outros procedimentos de recrutamento para postos de trabalho idênticos realizados pela mesma entidade avaliadora ou pela Direção-Geral da Administração e do Emprego Público.

O que diz o n.º 2 e 3 do artigo 17.º da Portaria 233/2022?

2 – A avaliação psicológica é realizada, preferencialmente, pela Direção-Geral da Administração e do Emprego Público.

3 – A avaliação psicológica pode ser realizada pela entidade empregadora pública responsável pelo recrutamento, com recurso aos seus próprios técnicos que detenham habilitação académica e formação adequadas ou através de entidade especializada, quando, fundamentadamente, se revele inviável a aplicação do método pela entidade referida no número anterior.

…publicadas no dia 6 de abril pela AGSE.

Demoraram 5 dias úteis após a abertura do concurso para publicarem estas simples FAQ.

Em pdf aqui.

RASI 2025: O silêncio que a escola não aguenta

 

O RASI de 2025 não é só um relatório de estatísticas, é um documento de exame de consciência e o país recusou-se a abri-lo à luz do dia. Nas escolas portuguesas registaram-se 8.133 ocorrências no ano letivo 2024/2025, mais 14,1 por cento do que no anterior, 5.694 delas com caráter criminal. O que se esconde atrás destes números é um quotidiano de agressões, ameaças, furto, vandalismo, ofensas sexuais e armas que já não cabem nas lógicas de “incidente pontual” com que a opinião pública prefere tranquilizar-se.

As ofensas à integridade física somam 2.198 casos, 1.394 dizem respeito a injúrias e ameaças, 931 são furtos, 322 são atos de vandalismo e 182 casos de ofensas sexuais, um número que cresce ano após ano. Em paralelo, o número de situações de uso ou posse de arma nas escolas aumentou 50 por cento, de 76 para 114, em apenas um ano letivo. Se se somar tudo, o que o país tem é uma média de 35 crimes por dia nas escolas durante 164 dias de aulas, o que se traduz em cerca de 50 incidentes diários quando se incluem também os ilícitos não criminais.

O RASI não conta o que acontece antes de ser registado, depois de ser apagado, ou fora dos muros da escola, mas o que ele confirma é inescapável. A violência escolar não é uma exceção, é um padrão que se acentua, sobretudo, em Lisboa, Porto e nos grandes centros urbanos, embora o problema se estenda a todo o país. O PISA já mostrava um país onde quase um terço dos alunos reclama barulho constante e perda de tempo, 19,6 por cento diz que os professores demoram a acalmar a turma, e o nível de bullying é muito superior, por exemplo, ao dos países nórdicos, enquanto a violência psicológica e a intimidação digital se alastram em silêncio.

É fácil descrever isto como “indisciplina”. Mais difícil é admitir que se trata de perda de ordem e de domínio do espaço escolar, que não se resolve com slogans de educação cívica, mas com um rearranjo profundo de regras, de poder e de responsabilidade partilhada entre famílias, escola e Estado. O PISA não mente. Os alunos submetidos a barulho constante perdem 17 pontos em leitura, e quem se queixa sempre de indisciplina pontua 40 pontos abaixo em matemática, dados que não se apagam com retórica, só se mitigam com mudança de contexto.

O que mais incomoda não é apenas o crescimento da violência, mas o modo manso como este relatório foi enterrado na semana em que se fala de renascimento, paz e reconciliação. O RASI 2025 devia ter sido uma bomba mediática, um ponto de viragem, uma ocasião para assumir, em vez de disfarçar, que o problema das escolas portuguesas já não é de gestão de aulas, mas de segurança de um território público essencial onde aprendizagem e intimidação coexistem no mesmo recreio.

Há o risco de reduzir isto a um debate de direita vs. esquerda, de rigor vs. compreensão, quando o que está em jogo é a reivindicação de ordem como condição de justiça. Enquanto o país insiste em discutir quem é mais culpado, a realidade continua a ser esta, 35 crimes por dia, 114 casos de armas, 182 ofensas sexuais, 2.198 agressões, 1.394 ameaças, 322 atos de vandalismo, 931 furtos, tudo isto dentro de escolas que se querem “de inclusão”, “de cidadania”, mas que não suportam a falta de limites como se fosse um detalhe de gestão.

O que ninguém diz em voz alta, mas o relatório diz em silêncio, é que a escola já não é só um espaço de ensino, é também um espaço de conflito, de dominação, de intimidação entre pares, de masculinidades violentas, de influência de redes sociais onde a violência se torna “tendência” e onde o respeito começa a parecer ridículo. O que também não se diz é que a falta de recursos, as turmas sobredimensionadas, a degradação de alguns edifícios e a perda de autoridade docente combinam-se numa equação que favorece a impunidade e a repetição de comportamentos abusivos.

A sociedade portuguesa prefere o discursivo à ação. Prefere saber que a criminalidade geral baixou do que olhar para a escalada da violência nas escolas, prefere a nostalgia de uma escola imaginada ao confronto com uma escola real, que exige a revisão urgente do Estatuto do Aluno e Ética Escolar, leis mais claras, sanções mais rápidas, autonomia real das direções, apoio psicológico estruturado e não como “pequena atenção” e um reconhecimento social da profissão docente que não se limita a aplausos simbólicos. O RASI 2025 não é um relatório sobre a violência das escolas, é um relatório sobre a violência de um país que se recusa a ver o que se passa dentro das salas de aula, sobretudo quando prefere falar de paz, justamente na altura da Páscoa, em que o silêncio se torna cúmplice.

Reserva de Recrutamento 48 / Reserva de Recrutamento Concurso Externo Extraordinário 10 – 2025/2026

 

 

Fusão de ciclos. Fé cega ou debate a sério?

 

Há reformas que nascem tortas porque começam pelo fim. E depois há estas, que ainda nem começaram e já parecem condenadas ao velho pecado nacional de confundir decisão com pressa, estudo com propaganda e debate com encenação. A ideia de aproximar o 1.º e o 2.º ciclo pode até fazer sentido. Mas só faz sentido se for tratada como aquilo que é, uma mudança estrutural que mexe com a infância, com a organização da escola, com a formação de professores e com a vida concreta das famílias. O que não faz sentido é fingir que basta alinhar algumas teses importadas, citar meia dúzia de experiências estrangeiras e, de repente, imaginar que a realidade portuguesa se dobra por decreto.

É por isso que o estudo agora conhecido do Conselho Nacional de Educação merece ser lido com atenção e sem as habituais birras ideológicas. Não porque apresente uma verdade revelada, mas porque confirma o que muitos já sabiam há anos, o atual 2.º ciclo perdeu identidade, vive entre duas lógicas que nunca casaram bem e tem funcionado, demasiadas vezes, como um corpo estranho na arquitetura do ensino básico. Ora, se isto é verdade, então a pergunta séria não é se a fusão agrada ou desagrada a este ou àquele quadrante partidário. A pergunta séria é outra. O que estamos mesmo a tentar resolver.

O estudo é útil porque não se limita a repetir lugares comuns. Vai à história, olha para a evolução do sistema, cruza recomendações anteriores, escuta professores, diretores, académicos e peritos, e mostra que a discussão não começou ontem. Há mais de quinze anos que se sabe que o salto do 4.º para o 5.º ano é uma espécie de travessia brusca, quase sempre mal-acompanhada, quase sempre mal pensada, quase sempre suportada por uma organização escolar que obriga a criança a mudar de ambiente, de regra, de relação pedagógica e de registo emocional sem qualquer preparação digna desse nome. Quem tem andado no terreno sabe-o bem. Quem vive de relatórios costuma descobrir isso tarde, quando descobre.

E é precisamente aqui que começa o problema político. Porque a reforma pode ser certa e ainda assim ser mal feita. Pode ser desejável e ainda assim ser prematura. Pode ter fundamento e ainda assim carecer de legitimidade se for imposta sem um debate público decente. E o debate que falta não é o debate das conferências onde se repetem fórmulas gastas sobre modernização, flexibilidade, competências e alinhamento internacional. Falta o debate a sério, aquele em que se pergunta o óbvio e se responde sem medo de parecer antiquado. Que infância queremos proteger. Que escola podemos sustentar. Que papel deve ter o Estado quando prolonga a permanência das crianças no espaço escolar até julho e, ao mesmo tempo, parece incapaz de lhes oferecer condições de verdadeiro bem-estar educativo.

Porque é disso que estamos a falar. Não apenas de ciclos curriculares. Não apenas de uma engenharia administrativa sobre o ensino básico. Estamos a falar do modo como o Estado organiza a infância e a família. E aqui a questão é incómoda, mas inevitável. Queremos mesmo manter, todos os anos, milhares de crianças do pré-escolar, do 1.º ciclo e do 2.º ciclo dentro da escola até julho, como se isso fosse uma evidência natural e não uma escolha política pesada, com custos sociais, humanos e pedagógicos? Ou estamos apenas a empurrar para dentro da escola aquilo que o país não resolve fora dela, transformando a instituição escolar numa resposta total para problemas que pertencem também ao trabalho, ao apoio social, à habitação e à conciliação entre vida familiar e profissional ?

Há quem prefira não fazer esta pergunta porque a pergunta estraga o conforto do discurso. Mas é precisamente a pergunta que importa. Se o calendário escolar se alonga, se a escola se torna cada vez mais o lugar onde a infância fica retida, então é preciso dizer claramente o que isso significa. Não basta chamar-lhe organização. Às vezes chama-se organização ao que é apenas incapacidade coletiva de pensar outra coisa. E o risco é este. Que a escola deixe de ser um lugar de aprendizagem equilibrada para passar a ser o último amortecedor de um Estado social cansado, fragmentado e sem imaginação.

A fusão do 1.º e do 2.º ciclo, se avançar, não pode servir para maquilhar esse impasse. Tem de ser discutida, antes de mais, como uma resposta pedagógica e organizativa a um problema real. E esse problema está identificado. Há descontinuidade, há excesso de fragmentação, há uma transição mal resolvida, há uma organização do trabalho docente que, em muitos casos, favorece a dispersão em vez da continuidade. O estudo do CNE volta a sublinhar isso com serenidade e sem dramatismo. E ainda bem. Porque neste país, quando se fala de educação, há sempre quem prefira berrar em vez de pensar.

Mas pensar exige mais do que repetir estudos estrangeiros. Exige saber ler o país onde se quer aplicar a reforma. E isso é precisamente o que tantos decisores fingem não perceber. Não se importam modelos como quem importa eletrodomésticos. Não se adapta um sistema educativo como se muda a decoração de uma sala. Há cultura escolar, há hábitos institucionais, há formação docente, há condições materiais, há desigualdades territoriais, há diferenças entre escolas e agrupamentos, há realidades urbanas e rurais, há estabelecimentos com equipas estáveis e outros onde a rotação é crónica. Tudo isso conta. Tudo isso muda a forma como uma reforma vive ou morre.

Por isso, antes de celebrar a fusão ou de a condenar, o país devia fazer o que raramente faz, ouvir quem está no terreno. Ouvir professores do 1.º e do 2.º ciclo, ouvir diretores, ouvir coordenadores, ouvir quem sabe o que acontece quando uma criança deixa de ter uma referência única e entra numa estrutura mais dispersa, ouvir quem sabe como se constrói continuidade pedagógica sem slogans nem milagres. Porque a escola não se governa de gabinete. Governa-se com conhecimento situado, com experiência acumulada e com alguma humildade intelectual. Sem isso, o debate degrada-se em pose.

O que torna esta discussão ainda mais séria é a sua dimensão simbólica. Ao fim de tantos anos de hesitações, Portugal precisa de decidir se quer manter uma estrutura de ensino básico que vive há demasiado tempo numa espécie de meio caminho, ou se quer finalmente assumir uma organização mais coerente dos primeiros seis anos de escolaridade. Mas assumir isso não é o mesmo que correr para a fusão. Assumir isso é reconhecer que o atual modelo tem falhas e que qualquer mudança exige respostas para perguntas muito concretas. Como se articula o trabalho dos docentes. Como se garantem tempos de estabilidade. Como se evitam novas ruturas. Como se protege a ligação entre etapas. Como se regula a avaliação. Como se reorganiza a formação de professores. Como se assegura que a criança não é apenas um número numa arquitetura curricular mais bonita no papel do que na vida real.

E a avaliação é um dos nós mais apertados. O estudo do CNE e as propostas que circulam apontam para um sistema sem notas quantitativas até ao 6.º ano, substituídas por descrições qualitativas, feedback contínuo e foco no progresso individual. Pode ser o caminho certo, alinhado com práticas internacionais que priorizam o desenvolvimento sobre a classificação mecânica. Mas é uma mudança de paradigma fraturante, que passa de um registo objetivo e familiar para um mais subjetivo e interpretativo. Por isso, deve ser bem pensada, com formação intensiva de professores, critérios unificados, pilotos testados e monitorização rigorosa para evitar que o bem-intencionado vire laxismo ou confusão. Sem preparação sólida, arriscamos uma reforma que soa progressista, mas falha no essencial, na clareza e na exigência quotidiana.

Há, além disso, um ponto que não convém varrer para debaixo do tapete. O país tem uma relação muito ambígua com o prolongamento do tempo escolar. Gosta de proclamar modernidade, mas continua preso a uma espécie de moral de calendário em que o tempo ocupado é sempre mais valorizado do que o tempo bem vivido. E isto vale tanto para o currículo como para o verão, para a ocupação da escola como para a pretensa necessidade de manter todos os alunos dentro de portas o máximo possível. O problema é que mais tempo não significa melhor tempo. E a escola, se quiser continuar a ser escola, não pode aceitar a lógica de que tudo se resolve com mais dias, mais horas e mais permanência.

É por isso que esta discussão merece um nível de seriedade que, até agora, não teve. O estudo do CNE dá matéria para isso. Mas falta transformar matéria em conversa pública. E conversa pública não é um comentário apressado em roda de especialistas. É uma discussão onde se admite que há dúvidas legítimas, onde se reconhece que uma reforma desta dimensão não se impõe pela força da narrativa, onde se percebe que a escola não precisa de mais dogmas e muito menos de mais missionários do improviso.

Em bom rigor, a questão central talvez seja esta. Não sendo contra a fusão à partida, que garantias concretas temos de que ela vai melhorar a aprendizagem, reforçar a continuidade e reduzir as ruturas? E, se não as temos, por que razão deveríamos avançar sem um debate largo, honesto e tecnicamente sólido? A política educativa portuguesa tem demasiadas reformas anunciadas como evidências e demasiado poucas decisões preparadas como devia ser. Talvez tenha chegado a hora de inverter esse vício.

Porque uma reforma séria não se faz contra os professores, nem à margem dos diretores, nem de costas voltadas para as escolas. Faz-se com eles. E faz-se também com coragem para dizer o que tantos evitam. Se queremos mesmo mexer no desenho dos primeiros anos de escolaridade, então que se diga claramente o que se quer do sistema. Se queremos uma escola mais contínua, que se explique como. Se queremos prolongar a presença das crianças até julho, que se assuma o modelo social que isso implica. Se queremos copiar experiências de fora, que se prove que sabemos adaptá-las ao país real. Se queremos decidir bem, então primeiro temos de ouvir quem sabe e não apenas quem interpreta, de longe, estudos alheios como se isso bastasse para governar a escola.

Sem esse debate, ficamos no mesmo de sempre. Reformas que prometem o céu e entregam nuvens. Desta vez, exijam melhor. Ouçam o terreno. Pensem a sério. As crianças não merecem menos.

São 17 AE/ENA que têm 5 ou mais vagas para o concurso Interno/Externo num determinado grupo de recrutamento.

Com exceção de Coimbra todas as restantes situam-se a sul.

Os números mais estranhos surgem com as 8 vagas do grupo 300 na Tomás Cabreira, em Faro e as 7 vagas para Geografia na Aqua Alba, em Sintra.

Porque se multiplicarmos cada horário por 22 teremos 176 horas de quadro em Português na Tomás Cabreira e 154 em geografia em Aqua Alba. Isto seriam horários para aproximadamente para 44 e 51 turmas respetivamente.

Fontaines D.C. – Romance

A AGSE apresenta este ano, no aviso de abertura do concurso, um calendário do concurso em quinzenas.

Mas como faço habitualmente em ano anteriores vou deixar o meu calendário com as várias fases do concurso e logo à partida acho estranho que a publicação da listas provisórias sejam ainda na segunda quinzena de abril. E como o período de reclamações também ainda são nesta quinzena obriga-me a colocar a data de 29 de abril como a data provável de publicação das listas provisórias, para que se cumpra o calendário apresentado pela AGSE.

Em breve terão início Procedimentos Concursais para Técnicos Superiores e a AGSE lança esta FAQ de apoio à abertura dos concursos.

FAQ – PROCEDIMENTO CONCURSAIS PARA TÉCNICOS SUPERIORES

1. Quantas vagas existem por AE/EnA?

A AGSE comunica aos diretores dos AE/EnA o número de vagas disponíveis para técnicos superiores. Para o efeito selecionam o perfil profissional que melhor se adequa ao contexto do AE/EnA, garantindo o número de vagas para psicólogos.

…

Continua na FAQ

Retomando uma prática antiga de deixar uma música da minha playlist aqui no blog.

Não sei se a minha playlist será do vosso agrado, mas do meu é.

Na página SIGRHE para a área d@s diretor@s já se encontram as minutas para a abertura dos procedimentos concursais, assim como o conteúdo funcional dos diversos Técnicos Superiores.

Entretanto a AGSE já terá notificados as escolas para o número de lugares a abrir, sendo que os procedimentos concursais devem ter início no dia 6 de abril e estarem terminados a 30 de junho de 2026.

Por este andar o ano de 2027 vai mudar por completo o funcionamento do nosso sistema de ensino.

Teremos a IA associada aos concursos e quem sabe também nas aprendizagens essenciais e no currículo de algumas disciplinas.

Estratégia para o digital será apresentada até ao final do ano letivo

O ministro da Educação, Ciência e Inovação adiantou esta quarta-feira, 1, no Parlamento que o grupo de trabalho criado pelo Governo apresentará até ao final do ano letivo uma estratégia para o digital. Na véspera dos dois anos de ação governativa, Fernando Alexandre lembrou algumas medidas mais emblemáticas da sua ação.

Como sabem (se não sabem deveriam saber) o Registo Criminal é válido apenas por 3 meses (90 dias).

Assim, todos aqueles que já autorizaram a escola no acesso ao Registo Criminal há mais de 90 dias tem o Registo Criminal expirado, como se mostra na imagem seguinte:

Como também vou concorrer e porque tenho o código já expirado vou proceder durante o período de candidatura a novo pedido na plataforma SIGRHE, conforme orientação da DGAE de 2024.

Este seria um procedimento a rever pela AGSE tendo em conta que a validade do Registo Criminal é demasiado curto e praticamente obriga todos os docentes a terem de efetuar pedido a cada 3 meses, o que dá 4 pedidos por ano letivo.

Alguém ainda se lembra de quando foi pedida esta inútil declaração?

Fica novamente em artigo a Aplicação de Apoio à Manifestação de Preferências que ordena as escolas pela Distância ou do Tempo de Viagem entre uma escola na proximidade da vossa residência.

Para quem ainda não conhece esta plataforma basta que insiram a escola mais próxima da vossa casa e podem optar por ordenar as escolas por Distância ou Tempo de Viagem e todas as escolas ficam ordenadas por este critério.

Se limitarem uma distância (por exemplo 50Km) todas as escolas a menos de 50Km ficam numa corde verde a as acima dos 50km ficam a vermelho.

Ao selecionarem uma escola ela assume o n.º 1 e assim sucessivamente.

Se selecionarem um Concelho  ou QZP a plataforma deixa de assumir qualquer escola no Concelho ou no QZP, mantendo-se livres as escolas que não fazem parte dessa seleção.

A APP encontra-se neste LINK

Despacho n.º 4240-C/2026, de 31 de março

 

SUMÁRIO: Subdelegação de poderes nos diretores dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e nos presidentes das comissões administrativas provisórias para a realização de procedimentos concursais comuns.

Existem 6 AE/ENA com mais de 25 vagas negativas, a saber:

Não deixa de ser curioso que em Évora também exista uma escola com 46 vagas positivas. Quem mora em Évora deve perceber a razão porque eu não a entendo.

Existem 11 AE/ENA com 30 ou mais vagas positivas neste concurso interno/externo, a saber:
3 em Sintra, 2 em Lisboa, 1 na Amadora e 1 em Loures, 1 em Évora, 1 em Beja, 1 em Silves e por fim 1 escola em Faro.

A escola com mais vagas é o Agrupamento de Escolas Gabriel Pereira, Évora com 46 vagas em concurso.

Deixo este ficheiro para quem pretender fazer estudos para o seu grupo de recrutamento.

Clicar aqui ou na imagem para abrirem o ficheiro em Excel.

O MECI abriu 3839 vagas de QZP em 2026, quando em 2025 tinha aberto 5623.

À semelhança do ano passado o QZP com mais lugares de quadro é o QZP 9 com 687 vagas, o ano passado tinha 1090.

O concurso de 2026 tem menos vagas QA/QE e menos vagas QZP, tal como já perspectivei a semana passada neste artigo.

Após a publicação da portaria de vagas resolvi somar as vagas que abriram e as que podem fechar para QA/QE.

No toral são abertas 4626 vagas e podem vir a fechar 2594 lugares de quadro.

O 1.º ciclo é o que apresenta o maior número de lugares que podem vir a fechar e o grupo com maior número positivo de vagas é o 300 – Português, com 568 lugares de quadro e que também mantém o maior saldo de vagas (428).

Mais estudos serão feitos em breve, assim como será disponibilizado o ficheiro em formato Excel.

Foi publicada a Portaria n.º 136-B/2026/1, de 31 de março que fixa a dotação das vagas dos quadros dos agrupamentos de escolas, das escolas não agrupadas e dos quadros de zona pedagógica para os concursos interno e externo de seleção e de recrutamento de pessoal docente, para o ano escolar de 2026-2027.

Entre a memória da telescola e a ambição da reforma para a Fusão do 1.º e 2.º ciclos

 

Há propostas que, mesmo quando se apresentam como rutura, carregam consigo ecos de experiências passadas. As conclusões recentemente tornadas públicas sobre a reorganização do 2.º ciclo, defendendo equipas educativas estáveis, redução de interlocutores, tutoria curricular e avaliação formativa, são disso exemplo. Lidas com atenção, revelam uma ambição legítima de coerência pedagógica e de combate à fragmentação. Mas também chamam, inevitavelmente, a memória da telescola portuguesa do século XX.

À primeira vista, os modelos parecem distantes. A telescola assentava numa lógica centralizada, com forte recurso à mediação tecnológica (à época, a televisão), dirigida sobretudo a territórios com menor acesso a professores especializados. O modelo agora proposto, pelo contrário, aposta na proximidade, na colaboração entre docentes e na integração curricular. Contudo, se descermos da superfície organizativa ao plano pedagógico, as semelhanças tornam-se mais evidentes.

A ideia de reduzir a dispersão de professores e garantir uma maior continuidade educativa não é nova. A telescola procurava, dentro das suas limitações, garantir uma linha orientadora comum, evitando a fragmentação excessiva das aprendizagens. Também a figura do professor tutor, agora proposta como gestor do currículo e acompanhante integral do aluno, encontra paralelo no papel desempenhado pelos professores da telescola, que funcionavam como referências estáveis para os alunos.

Outra convergência reside na preocupação com o sentido das aprendizagens. Quando os peritos defendem uma “gestão integrada do currículo, que dê sentido às aprendizagens e combata a dispersão”, estão, no fundo, a responder ao mesmo problema que a telescola procurou mitigar, a desunião entre disciplinas e a dificuldade dos alunos em construir uma visão articulada do conhecimento.

Mas há diferenças fundamentais que importa sublinhar. A telescola era, em larga medida, uma solução de recurso, pensada para suprir carências estruturais do sistema educativo da altura. O modelo agora proposto surge num contexto distinto, não de falta (a não ser de professores), mas de saturação e fragmentação. Hoje, o problema não é a ausência de resposta, mas a sua excessiva compartimentação em disciplinas, horários e lógicas burocráticas que dificultam o trabalho colaborativo.

É aqui que reside o maior desafio. As recomendações apresentadas, por mais pertinentes que sejam, implicam uma transformação profunda da cultura organizacional das escolas. Falar em equipas educativas estáveis, em flexibilização da gestão de recursos humanos e em trabalho interdisciplinar é, na prática, questionar pilares enraizados do sistema, desde os concursos de professores até à própria definição de componente letiva.

Por isso, importa dizer com clareza. Esta não é uma reforma que se faça por decreto, muito menos de um ano para o outro. A história da educação em Portugal ensina-nos que mudanças estruturais exigem tempo, experiências piloto, monotorização e, sobretudo, avaliação rigorosa.

A implementação de um programa piloto surge, neste contexto, não como uma opção prudente, mas como uma condição indispensável. Testar o modelo em contextos diversificados, acompanhar os seus impactos nas aprendizagens, na organização escolar e na satisfação de alunos, encarregados de educação e professores. Tudo isso é essencial antes de qualquer generalização.

Só após essa fase piloto, e com base em evidência concreta, fará sentido ponderar a extensão do modelo a todo o território. Avançar de forma precipitada seria correr o risco de transformar uma boa ideia numa reforma inconsequente, ou pior, num novo fator de instabilidade.

Por fim, há uma nota de fundo que não deve ser ignorada. A proposta de um ciclo inicial de seis anos, alinhando Portugal com outros países europeus, levanta questões relevantes sobre identidade e continuidade pedagógica. A crítica à “colonização do 1.º ciclo por lógicas de disciplinarização” é pertinente, mas exige uma reflexão mais ampla sobre o que se entende por escola básica e sobre o equilíbrio entre especialização e globalidade.

Entre a telescola de ontem e as propostas de hoje há um fio comum, a procura de soluções para garantir equidade e qualidade no acesso à educação. A diferença está nas condições e nos instrumentos. Saber aprender com o passado, sem o replicar mecanicamente, será talvez o maior teste à maturidade do sistema educativo português.

72,3% dos municípios consideram consideram o financiamento inadequado e 6,2% consideram receber dinheiro a mais do que aquilo que precisam.

Apresentacao do Estudo sobre Descentralizacao da UMinho

Sumario Executivo Estudo Descentralizacao da UMinho

A solução parece a do costume, criar grupos de trabalhos para avaliar estes impactos. AO que parece o grupo até já foi criado no âmbito da revisão da Lei das Finanças Locais.

Gastos dos municípios com escolas superam financiamento. Refeições são “caso crítico”

Governo encomendou avaliação ao processo de transferência de competências para as autarquias na área da educação. Financiamento deve ser revisto, bem como os rácios dos recursos humanos.

Governo reconhece défice no financiamento a municípios para Educação

O ministro da Educação reconheceu hoje haver municípios subfinanciados no âmbito da transferência de competências na Educação e vai ser apurado o valor do défice, na revisão da Lei das Finanças Locais, para que “recebam de acordo com as necessidades”.

O silêncio do MECI, quanto ao número de alunos sem aulas por falta de professores, dura há, pelo menos, um ano.

Trata-se de um silêncio que já ultrapassou todos os limites do razoável e do aceitável e que, exactamente por isso, grita e atordoa, tornando-se insustentável.

Como compreender que o MECI, no fim de tanto tempo, possa manter-se em silêncio quanto ao número oficial de alunos sem aulas?

Em primeira instância, a quem competirá o conhecimento e a divulgação desse número, em termos oficiais?

Alvitram-se, assim, explicações para tal silêncio:

– Ou o MECI efectivamente desconhece o número de alunos sem aulas e, nesse caso, isso não poderá deixar de ser qualificado como uma gritante incompetência;

– Ou o MECI conhece o número de alunos sem aulas, mas, de forma iminentemente aleivosa, teima em não assumir publicamente os resultados desse apuramento.

Não parecendo plausível a alternativa do desconhecimento, sobretudo por todos os meios técnicos e humanos que o MECI terá ao seu dispor para poder concretizar esse escrutínio, restará a segunda opção, ou seja, a do encobrimento, expectavelmente pautada pela tentativa inusitada de negação da realidade.

Seja por desconhecimento, seja por aleivosia, não é, de todo, aceitável que a Tutela da Escola Pública esteja, pelo menos, há um ano, a empatar a divulgação do número de alunos sem aulas. De resto, em nenhum país dito desenvolvido, cujos Governantes ajam de boa-fé face aos seus concidadãos, isso seria admissível.

O que é posto verdadeiramente em causa por esta omissão, quer a mesma seja involuntária ou intencional, acaba por ser a credibilidade do próprio MECI.

E quando a credibilidade de uma instituição como o MECI é posta em causa, mina-se qualquer confiança que pudesse estar consignada à Tutela da Escola Pública.

E isso não é um pormenor sem importância. De desconfiança em desconfiança, acabará por se chegar à irreversível desacreditação, concomitante com uma insanável desilusão.

Além do anterior, a não divulgação do número de alunos sem aulas é, em primeiro lugar, um enorme desrespeito e desconsideração para com esses alunos que, além dos prejuízos óbvios em termos académicos, ainda se vêm ignorados, desprezados, pelas estatísticas oficiais.

E se não constam nas estatísticas oficiais, é como se não existissem.

Problema: As evidências providenciadas pela realidade negam terminantemente essa pretensa inexistência, o que torna ainda mais absurdo e grave o silêncio do MECI, face ao número oficial de alunos sem aulas.

Inevitavelmente, há silêncios que gritam. Este é um deles.

Este estado de negação, plausível mecanismo de defesa para evitar o confronto com a realidade, durará até quando? Que consequências terá, em particular para as principais vítimas, ou seja, os alunos sem aulas?

Recorde-se que, no passado mês de Janeiro, o MECI enviou aos Agrupamentos de Escolas uma informação, solicitando o registo e a exportação dos Sumários para o repositório central de dados, apresentando como principal justificação para essa exigência:

– “…uma contabilização rigorosa das aulas efetivamente ministradas, a identificação de situações de alunos sem aulas e a validação do serviço letivo prestado e das correspondentes remunerações.” (Jornal Económico/Agência lusa, em 10 de Janeiro de 2026).

Passados quase três meses desde essa exigência do MECI, parece que, afinal, nem o envio dos Sumários permitiu ainda a “contabilização rigorosa das aulas efetivamente ministradas, a identificação de situações de alunos sem aulas”.

Ou somos um país muitíssimo atrasado e incompetente em termos técnicos e humanos, incapaz de conseguir aferir algo tão crucial para a Escola Pública como o número de alunos sem aulas, ou alguma coisa estará a escapar nesta história.

Seja como for, uma coisa é certa: Se o “silêncio é de ouro” em muitas situações, na presente não poderá deixar ser qualificado como sendo de “pechisbeque”.

Paula Dias

Romances de José Saramago deixam de ser leitura obrigatória no 12.º ano

 

Proposta de revisão das Aprendizagens Essenciais, em consulta pública até 28 de abril, prevê que deixe de ser obrigatório estudar o único autor português distinguido com o Nobel da Literatura

Número de alunos sem aulas aumenta e Porto passa a ser a segunda região mais problemática

 

No final do 2.º período, o Porto é o segundo distrito com maior falta de professores, numa tabela liderada por Setúbal. Em comparação com o mesmo período de 2025, há mais alunos sem aulas.

Consulta pública | Revisão das Aprendizagens Essenciais

 

 

Encontra-se em consulta pública a proposta de revisão das Aprendizagens Essenciais do ensino básico e do ensino secundário.

Este processo resulta do trabalho desenvolvido ao longo de 2025, com a participação de associações profissionais, sociedades científicas e peritos, sendo agora disponibilizado pelo EduQA para auscultação dos interessados.

A revisão tem como objetivo reforçar a clareza, a coerência e o carácter orientador das Aprendizagens Essenciais, integrando a experiência de implementação nas escolas.

Destacam-se, entre as principais alterações, a harmonização dos documentos, a explicitação da avaliação, com a introdução de descritores de desempenho, e a articulação com a Cidadania e Desenvolvimento.

Leia Mais

 

Consulte os documentos e participe na consulta pública, até 28 de abril.

Documento de enquadramento

Aprendizagens Essenciais do Ensino Básico

Aprendizagens Essenciais do Ensino Secundário

 

Consulta Pública – Aprendizagens Essenciais Ensino Básico

Português | 1.º Ano | 2.º Ano | 3.º Ano | 4.º Ano | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Matemática | 1.º Ano | 2.º Ano | 3.º Ano | 4.º Ano | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Estudo do Meio | 1.º Ano | 2.º Ano | 3.º Ano | 4.º Ano

Educação Artística – Artes Visuais | 1.º ciclo

Educação Artística – Expressão Dramática/Teatro | 1.º ciclo

Educação Artística – Dança | 1.º ciclo

Educação Artística – Música | 1.º ciclo

Cidadania e Desenvolvimento | 1.º, 2.º e 3.º  ciclo

Educação Física | 1.º Ano | 2.º Ano | 3.º Ano | 4.º Ano | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano | Anexo 1 | Anexo 2 | Anexo 3

Inglês | 3.º Ano | 4.º Ano | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

TIC | 1.º ciclo | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

História e Geografia de Portugal | 5.º Ano | 6.º Ano

Ciências Naturais | 5.º Ano | 6.º Ano | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Educação Visual | 2.º ciclo | 3.º ciclo

Educação Tecnológica | 2.º ciclo | 3.º ciclo

Educação Musical | 2.º ciclo | 3.º ciclo

Língua Estrangeira II – Alemão | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Língua Estrangeira II – Espanhol | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Língua Estrangeira II – Francês | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

História | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Geografia | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Físico-Química | 7.º Ano | 8.º Ano | 9.º Ano

Português Língua Não Materna | Nível A1 | Nível A2 | Nível B1

Consulta Pública – Aprendizagens Essenciais Ensino Secundário

Formação Geral

Português | 10.º Ano | 11.º Ano | 12.º Ano

Filosofia | 10.º Ano | 11.º Ano

Inglês Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Alemão Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Alemão Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Espanhol Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Espanhol Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Francês Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Francês Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Educação Física | 10.º Ano | 11.º Ano | 12.º Ano | Anexo 4

Português Língua Não Materna | Nível A1 | Nível A2 | Nível B1

Formação Específica

Desenho A | 10.º Ano | 11.º Ano | 12.º Ano

História A | 10.º Ano | 11.º Ano | 12.º Ano

Matemática A | 10.º Ano | 11.º Ano | 12.º Ano

Biologia e Geologia | 10.º Ano | 11.º Ano

Economia A | 10.º Ano | 11.º Ano

Física e Química A | 10.º Ano | 11.º Ano

Geografia A | 10.º Ano | 11.º Ano

Geometria Descritiva A | 10.º Ano | 11.º Ano

História B | 10.º Ano | 11.º Ano

História da Cultura e das Artes | 10.º Ano | 11.º Ano

Alemão Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Alemão Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Espanhol Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Espanhol Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Francês Iniciação | 10.º Ano | 11.º Ano

Francês Continuação | 10.º Ano | 11.º Ano

Latim A | 10.º Ano | 11.º Ano

Literatura Portuguesa | 10.º Ano | 11.º Ano

Matemática Aplicada às Ciências Sociais | 10.º Ano | 11.º Ano

Matemática B | 10.º Ano | 11.º Ano

Antropologia | 12.º Ano

Biologia | 12.º Ano

Ciência Política | 12.º Ano

Clássicos da Literatura | 12.º Ano

Direito | 12.º Ano

Economia C | 12.º Ano

Filosofia A | 12.º Ano

Física | 12.º Ano

Geografia C | 12.º Ano

Geologia | 12.º Ano

Grego | 12.º Ano

Inglês Continuação | 12.º Ano

Alemão Iniciação | 12.º Ano

Alemão Continuação | 12.º Ano

Espanhol Iniciação | 12.º Ano

Espanhol Continuação | 12.º Ano

Francês Iniciação | 12.º Ano

Francês Continuação | 12.º Ano

Latim B | 12.º Ano

Literaturas de Língua Portuguesa | 12.º Ano

Materiais e Tecnologias | 12.º Ano

Oficina de Artes | 12.º Ano

Oficina de Multimédia B | 12.º Ano

Psicologia B | 12.º Ano

Química | 12.º Ano

Sociologia | 12.º Ano

Aplicações Informáticas B | 12.º Ano

Oficina de Design | 12.º Ano

Teatro | 12.º Ano

Cidadania e Desenvolvimento | Ensino Secundário

O XXV Governo Constitucional assumiu, no seu Programa, o compromisso de melhorar a aprendizagem dos alunos através de um currículo mais exigente, mais claro, mais coerente e mais preparado para responder aos desafios do presente e do futuro, nomeadamente os relacionados com a digitalização e a Inteligência Artificial. No mesmo sentido, o XXV Governo Constitucional comprometeu-se com a revisão da matriz curricular e com a reestruturação dos ciclos do ensino básico, alinhando-o com as tendências internacionais, com vista a um melhor desenvolvimento integral dos alunos.

A primeira fase do processo promovido pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação culmina com a presente consulta pública da versão preliminar das Aprendizagens Essenciais (AE) revistas. Após a conclusão deste período de consulta pública, esta versão será objeto de consolidação, integrando os contributos recebidos, incorporando as dimensões do digital e da Inteligência Artificial, bem como ajustando-se à revisão da matriz curricular. Desta consolidação resultará uma nova versão, a qual será submetida a nova consulta pública, prevista para o ano de 2027.

Continuar a ler o documento aqui

Pelo andar dos últimos tempos também seria uma boa ideia.

Reconstrução de escolas assentará em modelo que suporte ventos ciclónicos, diz ministro

Fernando Alexandre garante que as escolas reconstruídas terão de resistir a sismos, incêndios e ventos extremos — e poderão funcionar como abrigos em caso de calamidade.

O Governo revelou esta sexta-feira, em Leiria, que a reconstrução das escolas assentará num modelo comum de construção, sustentado no exemplo de países expostos a ventos de 200 quilómetros, garantindo a sua resistência.

Porque o MECI/IAVE irão forçar as provas de monitorização e finais em qualquer solução que venha a ser encontrada para o novo ciclo de estudos que vai ser criado.

Proposta avaliação sem notas quantitativas até ao 6.º ano

Além de um primeiro ciclo de seis anos e do fim da monodocência, o Conselho Nacional de Educação (CNE) defende alterações profundas na avaliação, predominantemente formativa, centrada nas aprendizagens e sem notas quantitativas até ao 6.º ano.

…aquela plataforma em linguagem informática do século passado, que parece ser a única ainda funcional nos tempos atuais e que permite gerir as provas MODA, FINAIS e dos EXAMES. Curiosamente no Fórum Técnico do IAVE ainda lhe chamam de provas de aferição.

Não pelas ideias que explana neste artigo, mas pelas propostas dos índices salariais que apresenta.

Portugal sem professores em 2035? É o preço da impunidade e da miséria salarial 

Nenhuma reforma faz sentido sem três pilares: autoridade pedagógica reconhecida; desenvolvimento profissional sério e contextualizado; e strutura de carreira em dez escalões com remuneração condigna.

Este artigo nasce da necessidade de juntos percebermos quais as linhas vermelhas na negociação do novo ECD. Não por mania de cartógrafo institucional, mas porque sem fronteiras claras entre o aceitável e o inaceitável, qualquer diálogo social se transforma em gestão de expectativas em baixa, até à erosão final da escola pública. As projeções oficiais do próprio Ministério da Educação e do CNE sobre falta de professores na próxima década não são um alarme exagerado: são o retrato de um sistema que se aproxima, a passos seguros, de um colapso funcional anunciado.

Defendi, em várias intervenções públicas e textos anteriores, que nenhuma reforma faz sentido sem três pilares inseparáveis. Autoridade pedagógica reconhecida e protegida. Desenvolvimento profissional sério e contextualizado. Estrutura de carreira em dez escalões com remuneração condigna para uma profissão de alta qualificação. Sem eles, o sistema educativo português ruma ao colapso que os relatórios do Ministério da Educação e do CNE já perspetivam para a próxima década, quando cruzam aposentações em massa, dificuldades de recrutamento e perda de atratividade face a outras carreiras.

1.º escalão: dos atuais 1770,69 € para 2230-2250 €, superando dois SMN 2026 e oferecendo um ganho inicial verdadeiramente transformador.

2.º escalão: de 1967,25 € para 2450-2500 €, garantindo consolidação rápida nos primeiros anos.

3.º escalão: de 2130,01 € para 2650-2700 €, com margem inequívoca acima do mínimo nacional e sinal claro de valorização.

4.º escalão: de 2254,47 € para 2800-2900 €, já competitiva com carreiras técnicas de base na Administração Pública.

5.º escalão: de 2417,23 € para 3000-3100 €, permitindo que o meio da carreira atinja o patamar simbólico dos 3000 euros.

6.º escalão: de 2512,96 € para 3150-3250 €, como transição natural para funções sénior.

7.º escalão: de 2773,83 € para 3500-3600 €, reforçando de forma inequívoca o estatuto profissional.

8.º escalão: de 3046,74 € para 3800-3900 €, aproximando o limiar simbólico dos 4000 euros.

9.º escalão: de 3464,52 € para 4200-4300 €, garantindo estabilidade sólida bem acima dos 4000.​

10.º escalão: de 3770,19 € para 4600-4800 €, alinhado com quadros superiores da Administração Pública sem qualquer complexo de inferioridade.

Clicar na imagem para ler as últimas FAQ’s da RITS, datada de 26 de março de 2026.

Considero interessantes algumas propostas do MECI, algumas delas que defendo há anos, em especial a possibilidade da candidatura ser modificada a qualquer momento.

Ministério da Educação propõe novo modelo de concurso contínuo de docentes para resposta às necessidades das escolas

• Concurso interno anual garante mobilidade dos docentes vinculados e a aproximação ao local de residência, sendo concluído antes do final do ano letivo

• Concurso contínuo decorrerá ao longo de todo o ano letivo com fases automáticas e substitui as várias fases concursais atuais, nomeadamente a contratação de escola

• Será criada uma base nacional única de docentes, ordenada e permanentemente atualizada, permitindo a entrada contínua de candidatos, com profissionalização ou habilitação própria, e a alteração das preferências do candidato a qualquer momento

• Proposta garante transparência e equidade na colocação – respeitando sempre a graduação dos docentes – bem como uma redução significativa dos tempos de colocação e da duração dos períodos sem aulas

• Novo modelo assegurará uma resposta mais rápida, automática e permanentemente adaptada às necessidades das escolas

• Legislação dispersa sobre concurso, ingresso, habilitações ou grupos de recrutamento vai passar a integrar o Estatuto da Carreira Docente

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) propôs ontem aos sindicatos de professores, no âmbito de reunião de trabalho sobre a revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), uma reforma ao nível do recrutamento e colocação de docentes, mantendo o concurso interno e criando um concurso contínuo, que substituirá os vários mecanismos concursais atualmente existentes.

Realiza-se, em primeiro lugar, o procedimento interno, que assegura aos docentes de quadro a possibilidade de se candidatarem à mudança para outro Agrupamento de Escolas/Escola não Agrupada, em função das vagas disponíveis. Este concurso colocará os docentes com maior antecedência, permitindo um melhor planeamento da sua vida familiar.

Segue-se um concurso contínuo – nacional e aberto ao longo de todo o ano letivo – com fases automáticas, que substitui os vários concursos atuais, incluindo a contratação de escola.

Será criada uma base nacional única de docentes, incluindo professores com profissionalização ou habilitação própria, organizada numa lista ordenada que resulta de uma candidatura única.

Cada candidato pode inscrever-se ou atualizar a sua candidatura a qualquer momento, garantindo assim a possibilidade de ingressar durante todo o ano letivo, por exemplo por parte de recém-diplomados dos mestrados de ensino, bem como de outros profissionais.
Esta proposta garante uma redução significativa dos tempos de colocação, assegurando uma resposta mais rápida e, simultaneamente, de forma automática e permanentemente adaptada às necessidades diárias do sistema, sem recurso a validações administrativas por parte das escolas.

Esta alteração do modelo de concursos será possível com os novos sistemas de informação, integrados e mais fiáveis, processo em curso no âmbito da reforma do MECI.

Por outro lado, procura-se assegurar a estabilidade do corpo docente, bem como a continuidade pedagógica, fundamental para garantir igualdade de oportunidades e o sucesso escolar dos alunos.

O MECI propôs ainda que a legislação subsidiária – concurso, ingresso na carreira, habilitação para a docência ou grupos de recrutamento, por exemplo – passe a integrar o articulado do ECD, simplificando o enquadramento legal da carreira docente e valorizando estas matérias, acabando com a dispersão por múltiplos diplomas.

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação solicitou às estruturas sindicais o envio de contributos sobre esta proposta de novo modelo concursal até ao dia 10 de abril, tendo ficado marcada reunião negocial para o dia 20 do mesmo mês, para apresentação e discussão de uma primeira proposta de articulado.

Clicar na imagem para aceder à apresentação do MECI.