Reserva de Recrutamento 48 / Reserva de Recrutamento Concurso Externo Extraordinário 10 – 2025/2026

 

 

Fusão de ciclos. Fé cega ou debate a sério?

 

Há reformas que nascem tortas porque começam pelo fim. E depois há estas, que ainda nem começaram e já parecem condenadas ao velho pecado nacional de confundir decisão com pressa, estudo com propaganda e debate com encenação. A ideia de aproximar o 1.º e o 2.º ciclo pode até fazer sentido. Mas só faz sentido se for tratada como aquilo que é, uma mudança estrutural que mexe com a infância, com a organização da escola, com a formação de professores e com a vida concreta das famílias. O que não faz sentido é fingir que basta alinhar algumas teses importadas, citar meia dúzia de experiências estrangeiras e, de repente, imaginar que a realidade portuguesa se dobra por decreto.

É por isso que o estudo agora conhecido do Conselho Nacional de Educação merece ser lido com atenção e sem as habituais birras ideológicas. Não porque apresente uma verdade revelada, mas porque confirma o que muitos já sabiam há anos, o atual 2.º ciclo perdeu identidade, vive entre duas lógicas que nunca casaram bem e tem funcionado, demasiadas vezes, como um corpo estranho na arquitetura do ensino básico. Ora, se isto é verdade, então a pergunta séria não é se a fusão agrada ou desagrada a este ou àquele quadrante partidário. A pergunta séria é outra. O que estamos mesmo a tentar resolver.

O estudo é útil porque não se limita a repetir lugares comuns. Vai à história, olha para a evolução do sistema, cruza recomendações anteriores, escuta professores, diretores, académicos e peritos, e mostra que a discussão não começou ontem. Há mais de quinze anos que se sabe que o salto do 4.º para o 5.º ano é uma espécie de travessia brusca, quase sempre mal-acompanhada, quase sempre mal pensada, quase sempre suportada por uma organização escolar que obriga a criança a mudar de ambiente, de regra, de relação pedagógica e de registo emocional sem qualquer preparação digna desse nome. Quem tem andado no terreno sabe-o bem. Quem vive de relatórios costuma descobrir isso tarde, quando descobre.

E é precisamente aqui que começa o problema político. Porque a reforma pode ser certa e ainda assim ser mal feita. Pode ser desejável e ainda assim ser prematura. Pode ter fundamento e ainda assim carecer de legitimidade se for imposta sem um debate público decente. E o debate que falta não é o debate das conferências onde se repetem fórmulas gastas sobre modernização, flexibilidade, competências e alinhamento internacional. Falta o debate a sério, aquele em que se pergunta o óbvio e se responde sem medo de parecer antiquado. Que infância queremos proteger. Que escola podemos sustentar. Que papel deve ter o Estado quando prolonga a permanência das crianças no espaço escolar até julho e, ao mesmo tempo, parece incapaz de lhes oferecer condições de verdadeiro bem-estar educativo.

Porque é disso que estamos a falar. Não apenas de ciclos curriculares. Não apenas de uma engenharia administrativa sobre o ensino básico. Estamos a falar do modo como o Estado organiza a infância e a família. E aqui a questão é incómoda, mas inevitável. Queremos mesmo manter, todos os anos, milhares de crianças do pré-escolar, do 1.º ciclo e do 2.º ciclo dentro da escola até julho, como se isso fosse uma evidência natural e não uma escolha política pesada, com custos sociais, humanos e pedagógicos? Ou estamos apenas a empurrar para dentro da escola aquilo que o país não resolve fora dela, transformando a instituição escolar numa resposta total para problemas que pertencem também ao trabalho, ao apoio social, à habitação e à conciliação entre vida familiar e profissional ?

Há quem prefira não fazer esta pergunta porque a pergunta estraga o conforto do discurso. Mas é precisamente a pergunta que importa. Se o calendário escolar se alonga, se a escola se torna cada vez mais o lugar onde a infância fica retida, então é preciso dizer claramente o que isso significa. Não basta chamar-lhe organização. Às vezes chama-se organização ao que é apenas incapacidade coletiva de pensar outra coisa. E o risco é este. Que a escola deixe de ser um lugar de aprendizagem equilibrada para passar a ser o último amortecedor de um Estado social cansado, fragmentado e sem imaginação.

A fusão do 1.º e do 2.º ciclo, se avançar, não pode servir para maquilhar esse impasse. Tem de ser discutida, antes de mais, como uma resposta pedagógica e organizativa a um problema real. E esse problema está identificado. Há descontinuidade, há excesso de fragmentação, há uma transição mal resolvida, há uma organização do trabalho docente que, em muitos casos, favorece a dispersão em vez da continuidade. O estudo do CNE volta a sublinhar isso com serenidade e sem dramatismo. E ainda bem. Porque neste país, quando se fala de educação, há sempre quem prefira berrar em vez de pensar.

Mas pensar exige mais do que repetir estudos estrangeiros. Exige saber ler o país onde se quer aplicar a reforma. E isso é precisamente o que tantos decisores fingem não perceber. Não se importam modelos como quem importa eletrodomésticos. Não se adapta um sistema educativo como se muda a decoração de uma sala. Há cultura escolar, há hábitos institucionais, há formação docente, há condições materiais, há desigualdades territoriais, há diferenças entre escolas e agrupamentos, há realidades urbanas e rurais, há estabelecimentos com equipas estáveis e outros onde a rotação é crónica. Tudo isso conta. Tudo isso muda a forma como uma reforma vive ou morre.

Por isso, antes de celebrar a fusão ou de a condenar, o país devia fazer o que raramente faz, ouvir quem está no terreno. Ouvir professores do 1.º e do 2.º ciclo, ouvir diretores, ouvir coordenadores, ouvir quem sabe o que acontece quando uma criança deixa de ter uma referência única e entra numa estrutura mais dispersa, ouvir quem sabe como se constrói continuidade pedagógica sem slogans nem milagres. Porque a escola não se governa de gabinete. Governa-se com conhecimento situado, com experiência acumulada e com alguma humildade intelectual. Sem isso, o debate degrada-se em pose.

O que torna esta discussão ainda mais séria é a sua dimensão simbólica. Ao fim de tantos anos de hesitações, Portugal precisa de decidir se quer manter uma estrutura de ensino básico que vive há demasiado tempo numa espécie de meio caminho, ou se quer finalmente assumir uma organização mais coerente dos primeiros seis anos de escolaridade. Mas assumir isso não é o mesmo que correr para a fusão. Assumir isso é reconhecer que o atual modelo tem falhas e que qualquer mudança exige respostas para perguntas muito concretas. Como se articula o trabalho dos docentes. Como se garantem tempos de estabilidade. Como se evitam novas ruturas. Como se protege a ligação entre etapas. Como se regula a avaliação. Como se reorganiza a formação de professores. Como se assegura que a criança não é apenas um número numa arquitetura curricular mais bonita no papel do que na vida real.

E a avaliação é um dos nós mais apertados. O estudo do CNE e as propostas que circulam apontam para um sistema sem notas quantitativas até ao 6.º ano, substituídas por descrições qualitativas, feedback contínuo e foco no progresso individual. Pode ser o caminho certo, alinhado com práticas internacionais que priorizam o desenvolvimento sobre a classificação mecânica. Mas é uma mudança de paradigma fraturante, que passa de um registo objetivo e familiar para um mais subjetivo e interpretativo. Por isso, deve ser bem pensada, com formação intensiva de professores, critérios unificados, pilotos testados e monitorização rigorosa para evitar que o bem-intencionado vire laxismo ou confusão. Sem preparação sólida, arriscamos uma reforma que soa progressista, mas falha no essencial, na clareza e na exigência quotidiana.

Há, além disso, um ponto que não convém varrer para debaixo do tapete. O país tem uma relação muito ambígua com o prolongamento do tempo escolar. Gosta de proclamar modernidade, mas continua preso a uma espécie de moral de calendário em que o tempo ocupado é sempre mais valorizado do que o tempo bem vivido. E isto vale tanto para o currículo como para o verão, para a ocupação da escola como para a pretensa necessidade de manter todos os alunos dentro de portas o máximo possível. O problema é que mais tempo não significa melhor tempo. E a escola, se quiser continuar a ser escola, não pode aceitar a lógica de que tudo se resolve com mais dias, mais horas e mais permanência.

É por isso que esta discussão merece um nível de seriedade que, até agora, não teve. O estudo do CNE dá matéria para isso. Mas falta transformar matéria em conversa pública. E conversa pública não é um comentário apressado em roda de especialistas. É uma discussão onde se admite que há dúvidas legítimas, onde se reconhece que uma reforma desta dimensão não se impõe pela força da narrativa, onde se percebe que a escola não precisa de mais dogmas e muito menos de mais missionários do improviso.

Em bom rigor, a questão central talvez seja esta. Não sendo contra a fusão à partida, que garantias concretas temos de que ela vai melhorar a aprendizagem, reforçar a continuidade e reduzir as ruturas? E, se não as temos, por que razão deveríamos avançar sem um debate largo, honesto e tecnicamente sólido? A política educativa portuguesa tem demasiadas reformas anunciadas como evidências e demasiado poucas decisões preparadas como devia ser. Talvez tenha chegado a hora de inverter esse vício.

Porque uma reforma séria não se faz contra os professores, nem à margem dos diretores, nem de costas voltadas para as escolas. Faz-se com eles. E faz-se também com coragem para dizer o que tantos evitam. Se queremos mesmo mexer no desenho dos primeiros anos de escolaridade, então que se diga claramente o que se quer do sistema. Se queremos uma escola mais contínua, que se explique como. Se queremos prolongar a presença das crianças até julho, que se assuma o modelo social que isso implica. Se queremos copiar experiências de fora, que se prove que sabemos adaptá-las ao país real. Se queremos decidir bem, então primeiro temos de ouvir quem sabe e não apenas quem interpreta, de longe, estudos alheios como se isso bastasse para governar a escola.

Sem esse debate, ficamos no mesmo de sempre. Reformas que prometem o céu e entregam nuvens. Desta vez, exijam melhor. Ouçam o terreno. Pensem a sério. As crianças não merecem menos.

São 17 AE/ENA que têm 5 ou mais vagas para o concurso Interno/Externo num determinado grupo de recrutamento.

Com exceção de Coimbra todas as restantes situam-se a sul.

Os números mais estranhos surgem com as 8 vagas do grupo 300 na Tomás Cabreira, em Faro e as 7 vagas para Geografia na Aqua Alba, em Sintra.

Porque se multiplicarmos cada horário por 22 teremos 176 horas de quadro em Português na Tomás Cabreira e 154 em geografia em Aqua Alba. Isto seriam horários para aproximadamente para 44 e 51 turmas respetivamente.