A escola portuguesa mudou. Mudou nas salas de aula, nos recreios, nos corredores e, sobretudo, na composição das suas turmas. Basta entrar numa escola para perceber que a diversidade de nacionalidades deixou de ser uma exceção estatística ou uma realidade circunscrita a determinados territórios. Hoje, é difícil encontrar uma escola que não tenha pelo menos um aluno estrangeiro. Em muitas, são várias as nacionalidades, as línguas, as culturas e os percursos escolares que convivem diariamente na mesma sala de aula.
E ainda bem que assim é. A diversidade não é um problema. É uma realidade social, cultural e humana que enriquece a escola e a sociedade. O problema começa quando fingimos que basta colocar alunos diferentes na mesma sala para que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
O problema não é a integração. É aquilo que acontece depois da integração.
Há uma realidade que continua convenientemente ausente de muitos discursos sobre educação. Os alunos que chegam às nossas escolas não trazem apenas outra língua, outra cultura ou outra nacionalidade. Trazem currículos diferentes, percursos escolares distintos, conhecimentos adquiridos segundo outras organizações curriculares e, por vezes, lacunas que não são propriamente lacunas, mas simplesmente conteúdos que nunca fizeram parte da sua escolaridade.
Há alunos que nunca tiveram Francês. Outros nunca estudaram determinados conteúdos de Geografia porque a realidade geográfica que conheceram e estudaram era naturalmente diferente daquela que agora lhes exigimos. Há quem chegue com conhecimentos de Matemática muito acima dos que são trabalhados no ano de escolaridade em que é integrado e há quem revele dificuldades em conteúdos que, para os colegas portugueses, são adquiridos há vários anos.
Há alunos que estudaram Química, mas nunca tiveram Física. Outros conheceram uma organização completamente diferente das Ciências Naturais. Há quem tenha aprendido História através de referências culturais e acontecimentos que pouco ou nada coincidem com os programas portugueses.
E depois há a língua. O português, que para nós é uma disciplina, para muitos destes alunos é simultaneamente uma língua de aprendizagem, uma língua de comunicação e uma língua de sobrevivência escolar. Alguns chegam de países onde se fala português, mas com diferenças profundas na oralidade, na construção frásica, no vocabulário e, sobretudo, na expressão escrita. Outros nunca leram um único escritor português, desconhecem as referências culturais que atravessam os nossos programas e são confrontados com textos cuja compreensão exige muito mais do que saber decifrar palavras.
É neste contexto que se pede às escolas que façam milagres.
O Português Língua Não Materna (PLNM), que deveria constituir uma resposta estruturada e abrangente, não chega a todos os que dele necessitam. E, mesmo quando existe, não consegue responder, por si só, à multiplicidade de necessidades que estes alunos apresentam. Há alunos que precisam de aprender português, outros que precisam de consolidar conhecimentos científicos, outros de recuperar aprendizagens de vários anos e outros ainda de perceber como funciona um sistema educativo completamente diferente daquele de onde vieram.
O problema é que estas necessidades não desaparecem com a matrícula. Também não se resolvem com uma ficha de diagnóstico, um plano individual ou uma referência burocrática num documento escolar.
Os planos de recuperação das aprendizagens começam, muitas vezes, a acumular conteúdos de anos anteriores. Recupera-se o que não foi aprendido no ano passado, tenta-se ensinar o que deveria ter sido adquirido há dois anos e, entretanto, surgem novos conteúdos que exigem conhecimentos que ainda não existem. A escola transforma-se numa espécie de oficina permanente de recuperação, onde os professores tentam construir os alicerces de uma aprendizagem enquanto são obrigados a levantar o edifício.
E tudo isto dentro de uma sala de aula onde coexistem alunos com níveis de conhecimento, ritmos de aprendizagem, competências linguísticas e experiências escolares profundamente diferentes.
Pergunto: que recursos foram efetivamente colocados à disposição das escolas para responder a esta realidade?
Mais professores? Mais docentes de Português Língua Não Materna? Mais técnicos especializados? Mais mediadores linguísticos e culturais? Mais horas de apoio individualizado? Materiais pedagógicos adequados? Formação específica para os professores? Tempo para diagnosticar, planificar, diferenciar e acompanhar?
A resposta é conhecida por quem está diariamente nas escolas. Os recursos humanos são insuficientes, os recursos materiais escasseiam e os professores continuam a ser chamados a responder a uma multiplicidade de problemas com os mesmos meios de sempre.
Não se trata de exigir que cada aluno estrangeiro tenha um professor em exclusivo. Trata-se de reconhecer que ensinar uma turma onde existem percursos escolares tão diferentes exige condições que não podem ser confundidas com as de uma turma curricularmente homogénea.
E há uma questão que raramente se coloca: o que acontece a estes alunos ao longo dos anos?
Muitas vezes, a dificuldade inicial transforma-se numa dificuldade permanente. O aluno transita, acompanha parcialmente, realiza algumas aprendizagens, fica para trás noutras e vai acumulando conhecimentos que não adquiriu. Os professores fazem o que podem, as escolas mobilizam os recursos disponíveis, elaboram planos, adaptam estratégias, procuram respostas. Mas há um momento em que a boa vontade deixa de ser suficiente.
A dificuldade não desaparece. Transita também de ano.
É então que chegam os rankings, os resultados das provas moda, as provas finais e os exames nacionais. Comparam-se escolas, estabelecem-se classificações, publicam-se tabelas e produzem-se análises sobre a qualidade do ensino. Como se todas as escolas partissem das mesmas condições. Como se todos os alunos tivessem tido os mesmos percursos. Como se os resultados fossem exclusivamente o reflexo da qualidade do trabalho dos professores e das organizações escolares.
É uma falácia.
Não porque os resultados não sejam importantes. São. Mas porque não contam a história toda. E, em muitos casos, contam apenas uma pequena parte da história.
Um aluno que chega a Portugal sem conhecer a língua, com um currículo diferente e com aprendizagens por consolidar, pode passar dois ou três anos numa escola a fazer progressos extraordinários. Pode aprender português, adquirir competências, recuperar conhecimentos e conseguir integrar-se numa turma. Pode evoluir de forma verdadeiramente notável. Mas, quando chega o momento de uma prova nacional, o que é que se mede? O percurso que fez? O ponto de partida? O esforço da escola? As aprendizagens efetivamente adquiridas? Ou apenas o resultado obtido naquele dia, perante uma matriz comum que não contempla a diversidade dos percursos?
A escola pode ter feito um trabalho extraordinário e o resultado continuar a ser estatisticamente medíocre.
É precisamente aqui que reside uma das maiores injustiças do atual modelo de avaliação externa. Exigimos resultados iguais a realidades profundamente diferentes, mas raramente avaliamos o trabalho que foi necessário para aproximar essas realidades.
A escola é responsabilizada por resultados, mas não é devidamente reconhecida pelo trabalho invisível que os tornou possíveis.
Não defendo uma escola com exigência reduzida, nem uma avaliação facilitada em função da nacionalidade. Defendo uma escola com condições para ensinar, com instrumentos para diagnosticar e com recursos para recuperar aprendizagens. Defendo que a diversidade curricular seja reconhecida como um desafio pedagógico concreto e não apenas como uma bonita expressão inscrita nos documentos orientadores.
Precisamos de respostas nacionais consistentes para a integração curricular destes alunos. Precisamos de mecanismos de diagnóstico que permitam identificar não apenas o que sabem, mas também aquilo que nunca tiveram oportunidade de aprender. Precisamos de percursos de aprendizagem flexíveis, de reforço efetivo do PLNM, de docentes e técnicos em número adequado e de materiais que permitam trabalhar as diferenças sem transformar cada professor num sistema educativo dentro da própria sala de aula.
E precisamos, sobretudo, de deixar de confundir inclusão com matrícula.
Porque incluir não é apenas receber. É garantir que cada aluno encontra condições para aprender, progredir e construir um percurso escolar com sentido.
A diversidade de nacionalidades é o novo normal das nossas escolas. O que ainda não é normal é continuarmos a organizar respostas educativas como se todos os alunos chegassem com os mesmos conhecimentos, a mesma língua, os mesmos programas e as mesmas oportunidades.
Não podemos exigir às escolas que sejam simultaneamente centros de acolhimento, escolas de língua, espaços de recuperação curricular, estruturas de apoio social e instituições de ensino altamente eficazes, sem lhes dar os meios necessários para cumprir todas essas funções.
Depois, quando os resultados aparecem nos rankings, fingimos surpresa.
Talvez esteja na altura de deixar de perguntar apenas quanto aprenderam os alunos e começar a perguntar quanto foi necessário fazer para que pudessem aprender.
Porque uma escola não se mede apenas pelo lugar que ocupa numa tabela. Mede-se também pela distância que consegue ajudar cada aluno a percorrer, independentemente do lugar de onde partiu.
E essa distância, por enquanto, não aparece em ranking nenhum.
