9 de Setembro de 2026 archive

Há uma frase que devia estar escrita à entrada de todas as escolas, de todas as salas de professores e, sobretudo, à porta de todos os gabinetes onde se desenham políticas educativas: quem não lê, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

E talvez seja esta a grande questão que os resultados do PISA nos deviam obrigar a discutir. Portugal obteve, no PISA 2022, 477 pontos em literacia de leitura, exatamente a média da OCDE, mas perdeu cerca de 15 pontos relativamente a 2018. Em matemática a queda foi ainda mais expressiva e, em ciências, também houve retrocesso. A pandemia explica uma parte da história, mas seria demasiado cómodo atribuir-lhe o livro inteiro.

O problema é que, quando aparecem resultados menos simpáticos, há sempre uma explicação disponível. Se os resultados descem, é a pandemia. Se os alunos não leem, é a falta de hábitos familiares. Se escrevem mal, é o telemóvel. Se não sabem matemática, é a ansiedade. Se não há professores, é a falta de candidatos. Se há indisciplina, são as famílias. E se nada disto explicar completamente o problema, haverá certamente mais um estudo, mais um grupo de trabalho ou mais uma comissão para descobrir aquilo que já todos sabemos.

Talvez seja então altura de olhar para a escola que fomos construindo durante os últimos dez anos e fazer uma pergunta simples: afinal, o que andámos a fazer?

Mudámos currículos, programas, aprendizagens, modelos de avaliação, conceitos, nomenclaturas e formas de organização. Criámos o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais, a flexibilidade curricular, os Domínios de Autonomia Curricular, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e uma coleção cada vez mais impressionante de documentos, referenciais, planos, estratégias, instrumentos e orientações. Tudo isto acompanhado pela inevitável proliferação de siglas, porque uma reforma educativa parece sempre mais moderna quando vem acompanhada de três ou quatro letras maiúsculas.

O Decreto-Lei n.º 55/2018 veio consagrar uma nova organização curricular, assente na flexibilidade e na autonomia. O Decreto-Lei n.º 54/2018 alterou profundamente o paradigma da educação inclusiva. Foram medidas com intenções que ninguém de bom senso pode simplesmente rejeitar. O problema não está necessariamente nas intenções. Está na forma como muitas vezes se transformaram boas intenções em dogmas e instrumentos em objetivos.

A flexibilidade curricular passou, em muitos casos, de ferramenta a finalidade. A interdisciplinaridade tornou-se quase uma religião. O projeto passou a valer mais do que aquilo que o projeto deveria ensinar. A competência começou a aparecer por todo o lado, como se fosse possível desenvolver competências sem uma sólida base de conhecimentos. E, no meio desta revolução terminológica, alguém se esqueceu de uma pequena banalidade: para pensar é preciso saber alguma coisa.

É que ninguém consegue ser crítico sobre aquilo que não conhece. Ninguém consegue resolver um problema que não compreende. Ninguém consegue interpretar um texto que não entende. E ninguém consegue distinguir uma informação verdadeira de uma mentira bem embrulhada se não tiver conhecimentos suficientes para desconfiar dela.

É por isso que a leitura é provavelmente o problema mais sério que temos pela frente. Não apenas porque os alunos leem menos, mas porque uma sociedade de cidadãos que não compreendem aquilo que leem é uma sociedade particularmente vulnerável à manipulação.

Um aluno que não domina a leitura não tem apenas dificuldades a Português. Tem dificuldades em História, em Geografia, em Ciências, em Matemática, em Filosofia e em todas as disciplinas onde seja necessário compreender uma pergunta, interpretar informação, estabelecer relações ou construir uma resposta. E tem, sobretudo, dificuldades em compreender o mundo.

Podemos ensinar-lhe a fazer uma apresentação digital. Podemos colocá-lo a trabalhar em grupo. Podemos pedir-lhe que desenvolva um projeto interdisciplinar. Podemos avaliar competências, atitudes, participação e colaboração. Podemos enchê-lo de atividades motivadoras. Mas se lhe dermos um texto de duas páginas, com alguma complexidade, e lhe perguntarmos o que o autor realmente quis dizer, aí descobrimos rapidamente onde está o problema.

Porque ler não é passar os olhos pelas palavras. Ler é compreender, relacionar, inferir, questionar, desconfiar e interpretar. E isso não se aprende por osmose nem porque aparece escrito numa Aprendizagem Essencial. Aprende-se lendo.

Lendo muito. Lendo todos os dias. Lendo textos longos. Lendo textos difíceis. Lendo livros inteiros. Lendo literatura. Lendo jornais. Lendo ciência. Lendo história. Lendo opiniões com que não concordamos. Lendo aquilo que nos obriga a parar e pensar.

Mas nós conseguimos transformar até a leitura numa atividade burocrática. Lê-se um excerto, responde-se a umas perguntas, assinala-se uma competência e passa-se à atividade seguinte. Depois produz-se um cartaz sobre a importância da leitura. E todos ficam muito satisfeitos porque se falou da leitura sem que ninguém tenha tido de ler grande coisa.

Talvez estejamos a pagar a fatura de uma década em que confundimos demasiadas vezes aprendizagem com atividade. Um aluno ocupado não é necessariamente um aluno que aprende. Uma aula dinâmica não é necessariamente uma boa aula. Um projeto interessante não é necessariamente conhecimento. Uma competência escrita numa grelha não significa que ela exista na cabeça do aluno.

E há outra questão que merece ser dita sem medo: aprender também pode ser difícil.

Ler um livro difícil é difícil. Escrever bem é difícil. Memorizar é difícil. Resolver problemas é difícil. Estar concentrado durante quarenta minutos é difícil. Compreender um texto complexo é difícil. E a escola não pode ter como missão tornar tudo fácil, divertido e imediatamente apelativo. A sua missão é preparar os alunos para um mundo que, infelizmente, não vem com um botão de “simplificar”.

Talvez tenhamos medo de exigir demasiado. Talvez tenhamos confundido inclusão com facilitação. Talvez tenhamos confundido diferenciação com redução da exigência. Talvez tenhamos confundido motivação com entretenimento. Talvez tenhamos confundido autonomia com ausência de orientação. E talvez, no meio de tanta preocupação em tornar a escola mais agradável, tenhamos esquecido que a escola tem também de tornar os alunos mais capazes.

E aqui chegamos aos responsáveis. Seria demasiado fácil apontar o dedo aos professores. Seria também profundamente injusto. Os professores trabalham dentro do sistema que lhes foi entregue. São eles que todos os dias tentam ensinar enquanto cumprem currículos, normas, procedimentos, plataformas, reuniões, relatórios, planos, medidas e uma quantidade crescente de tarefas que pouco ou nada têm que ver com o ato de ensinar.

A responsabilidade é essencialmente política. É de sucessivos governos, de sucessivos ministros, de estruturas do Ministério da Educação e de todos aqueles que, ao longo de anos, foram acrescentando reformas às reformas sem nunca terem tido a coragem de parar para perguntar se a reforma anterior tinha funcionado.

Na Educação portuguesa existe uma curiosa tradição: muda-se antes de avaliar. Introduz-se antes de experimentar devidamente. Publica-se antes de medir resultados. E, quando os resultados aparecem, muda-se novamente para que ninguém tenha de assumir responsabilidades pela mudança anterior.

Produzimos uma quantidade extraordinária de legislação educativa para uma escola que continua a ter dificuldades em ensinar aquilo que é essencial. Talvez fosse interessante experimentar o contrário: menos decretos, menos modas pedagógicas, menos burocracia e mais tempo para ensinar.

Porque não há despacho que consiga fazer um aluno gostar de ler. Não há portaria que lhe coloque vocabulário na cabeça. Não há perfil que lhe ensine compreensão. Não há aprendizagem essencial que substitua um professor a ensinar. E não há projeto interdisciplinar que substitua o conhecimento que permite compreender o mundo.

Os resultados do PISA deveriam servir precisamente para isso: não para produzir mais uma conferência onde todos concordam que é preciso melhorar, nem para anunciar mais uma estratégia nacional com um nome pomposo, mas para olhar para as opções tomadas e perguntar, sem medo, se algumas delas contribuíram para o estado a que chegámos.

É preciso voltar a falar de conhecimento. É preciso voltar a falar de leitura. É preciso voltar a falar de exigência. É preciso voltar a falar de escrita. É preciso voltar a falar de memória, concentração e estudo. E é preciso voltar a aceitar que ensinar não é apenas proporcionar experiências de aprendizagem. É transmitir conhecimento, exigir esforço, corrigir erros e levar os alunos mais longe do que eles conseguiriam chegar sozinhos.

Não se trata de regressar a uma escola do passado. Trata-se de perceber que algumas coisas não envelhecem. Um aluno precisa de saber ler. Precisa de saber escrever. Precisa de saber interpretar. Precisa de saber calcular. Precisa de conhecer História. Precisa de conhecer Ciência. Precisa de dominar vocabulário suficiente para compreender o que lhe dizem e para conseguir dizer aquilo que pensa.

Porque, no fim, há uma diferença enorme entre um cidadão que recebeu informação e um cidadão que consegue interpretá-la.

O primeiro pode repetir.

O segundo pode pensar.

E talvez seja precisamente isso que devíamos querer da escola.

Uma escola que não produza alunos que sabem responder corretamente quando alguém lhes diz o que devem pensar, mas alunos capazes de perguntar se aquilo que lhes estão a dizer faz sentido.

Porque quem lê pode desconfiar. Quem compreende pode questionar. Quem conhece pode comparar. Quem pensa pode discordar.

E quem não lê, como dizia a velha máxima que talvez devêssemos recuperar, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

O ministro da Educação veio tranquilizar o país: há mais de dois mil horários de professores por ocupar, mas, aparentemente, não há motivo para preocupação. Professores existem, garante Fernando Alexandre. Só falta mesmo colocá-los nas escolas. Uma pequena questão de pormenor, portanto.

As atividades letivas começam já na sexta-feira. Ou seja, daqui a dias, milhares de alunos entrarão nas escolas, sentar-se-ão nas suas salas e ficarão à espera daquele pequeno detalhe que costuma fazer parte do processo educativo: o professor.

Mas o Governo descobriu a solução. A partir de 18 de setembro, a colocação de docentes passará a ser feita todos os dias. Todos os dias! Uma inovação extraordinária. É quase como descobrir que, quando faltam professores, talvez seja conveniente procurar professores todos os dias.

O problema é que 18 de setembro é depois de 11 de setembro. E 11 de setembro é depois do início das aulas. Portanto, a grande solução diária chega quando os alunos já começaram a frequentar escolas onde continuam a faltar professores.

É uma espécie de gestão educativa em modo “logo se vê”.

Entretanto, as escolas fazem aquilo que sempre fazem: elaboram horários, reorganizam turmas, distribuem serviço, tapam buracos, inventam soluções e tentam explicar aos alunos e às famílias porque é que, no início do ano letivo, há disciplinas sem professor.

E depois aparece o Ministério a dizer que existem professores disponíveis.

Excelente. Se existem, então a pergunta é bastante simples: porque é que ainda não estão nas escolas?

Porque o problema não é descobrir, em abstrato, que existem professores. O problema é colocá-los a tempo. Antes de começarem as aulas. Antes de os alunos ficarem sem aulas. Antes de as escolas terem de andar a remendar horários como quem remenda uma estrada depois de aberta ao trânsito.

E há ainda a promessa de um “balanço mais preciso” no final da semana.

Ou seja, primeiro começam as aulas, depois conta-se quantos professores faltam.

É uma metodologia interessante. Imagine-se o Ministério da Saúde a descobrir quantos médicos faltam num hospital depois de abrir as urgências. Ou os transportes públicos a fazerem a contagem dos autocarros necessários depois de os passageiros já estarem na paragem.

Na Educação, pelos vistos, pode ser diferente.

Depois vêm os apoios à deslocação, as horas extraordinárias e os incentivos para atrair professores. Tudo medidas que podem ser importantes, mas que têm uma particularidade: não resolvem o problema de quem tem de dar aula na sexta-feira.

Lisboa, Setúbal e Algarve são apontados como os territórios mais afetados. Mas seria bom não esquecer que a falta de professores não é uma exclusividade dessas geografias. Há escolas por todo o país a fazer contas, a ajustar horários e a tentar começar o ano letivo com aquilo que deveriam ter garantido à partida: professores suficientes.

O discurso político continua, porém, a ser de tranquilidade. Há professores disponíveis. Está tudo encaminhado. A colocação será diária. Haverá incentivos.

Só falta combinar isso com a realidade das escolas.

Porque para um aluno que chega à escola na sexta-feira e não tem professor, a promessa de que talvez tenha um professor colocado no dia 18 de setembro é pouco mais do que isso mesmo: uma promessa.

E talvez fosse altura de perceber que começar um ano letivo com milhares de horários por preencher não é um detalhe administrativo. É começar o ano com uma falha.

E quando a solução chega depois do problema ter começado, pode até chamar-se reforma, inovação ou nova estratégia de colocação.

Nas escolas chama-se simplesmente atraso.