Na sequência da reunião de trabalho realizada esta tarde entre a Federação Nacional da Educação (FNE), outras organizações sindicais e o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), dedicada ao Tema 2 da negociação da Revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), habilitação para a docência, recrutamento e admissão, a FNE apresentou à tutela os seus princípios estruturantes para esta área central da carreira docente.
A posição da FNE assenta no entendimento de que o regime de habilitação, recrutamento e admissão constitui um dos pilares fundamentais do ECD, dele dependendo não apenas a qualidade do ensino, mas também a estabilidade, a dignidade profissional e a atratividade da profissão docente.
A Federação reafirma que a resposta a necessidades conjunturais do sistema educativo não pode, em circunstância alguma, traduzir-se na desvalorização estrutural da carreira nem na diminuição dos níveis de exigência académica, pedagógica e profissional consagrados no Estatuto.
Na reunião a FNE sublinhou a necessidade de manter a habilitação profissional para a docência como requisito central para o exercício da profissão, rejeitando a generalização de regimes excecionais. Defendeu igualmente a existência de procedimentos de recrutamento transparentes, equitativos e previsíveis, adequados às necessidades permanentes das escolas, bem como o fim da precariedade, garantindo a admissão à carreira em tempo útil e com base em critérios objetivos e estáveis.
A FNE defendeu ainda que a revisão do ECD nesta matéria deve romper com a lógica da exceção permanente, afirmando um modelo que valorize os docentes, reforce a qualidade do ensino público e devolva atratividade à profissão.
…E lá vamos nós para mais uma formação sobre o Dec. Lei nº 54/2018 de 6 de julho.
Após tantos anos, o “54” continua a ser, para muitos professores, umautêntico “31”.
Colegas da Educação Especial e do Ensino Regular, escrevo-vos não apenas como alguém que habita os corredores da escola há largos anos, mas como quem sente, na “pele”, a resistência que este Decreto-Lei n.º 54/2018 ainda levanta. No meu duplo papel — ora como professora de educação especial no terreno, ora como formadora que percorre centros de formação a tentar “descomplicar” a lei — sinto que precisamos de ter uma conversa de coração aberto, mas profundamente crítica.
Já passaram quase oito anos. O que era para ser o nosso farol da Educação Inclusiva transformou-se, na gíria dos nossos conselhos de turma, num autêntico”31″. Como formadora, esforço-me diariamente para desmistificar este diploma, tentando mostrar que ele não nasceu para nos castigar com papelada, mas para nos validar a autonomia. Contudo, a realidade é teimosa: o “54” continua a ser encarado como um problema, um estorvo e uma fonte de ansiedade.
O Hiato entre a visão e a realidade: O olhar de quem forma e de quem faz
O paradoxo que encontro nas minhas formações é gritante. O DL 54/2018 preconiza um paradigma transformador, centrado na resposta a qualquer aluno. Mas, no terreno, as deficiências na implementação e a interpretação pouco assertiva da lei criam um muro de rejeição.
A armadilha da burocracia vs. A minha luta como formadora: Nas minhas sessões de formação, a primeira pergunta é quase sempre sobre “como preencher o documento/anexo X”. É desolador ver que a inclusão foi reduzida a um cumprimento documental. O foco excessivo nos documentos consome o tempo que devia ser de intervenção. Como sublinham Monteiro, Sanches-Ferreira, & Alves (2020), a falta de tempo para articulação é uma barreira crítica. Eu tento explicar que o documento deve servir a prática, mas percebo o cansaço dos colegas que sentem que estão a trabalhar para a inspeção e não para o aluno.
A resistência cultural e a necessidade de mudança: Com os anos de experiência que levo, dói-me ver que ainda não quebrámos a barreira do “teu aluno da especial”. O 54 veio dizer que todos os alunos são de todos os professores. Como refere David Rodrigues (2018), o decreto é uma oportunidade para a escola assumir que a resposta está no coletivo. Nas formações, passo esta ideia: o 54 é um aliado que nos dá base legal para
sermos criativos. Mas sem recursos, os colegas olham para mim com um ceticismo que eu, como professora, compreendo, pois também o vivo diáriamente.
A Fragilidade das Estruturas e o Papel do Docente: A criação da EMAI e dos CAA deveria ter sido o suporte que nos faltava. No entanto, o trabalho colaborativo acaba por ser atropelado pelo toque de saída. É aqui que recordo o pensamento da Professora Clarinda Barata (2019), que nos alerta para o facto de que a inclusão exige uma reconfiguração da identidade profissional do professor. Para a autora, a escola inclusiva
só se efetiva se houver uma reflexão partilhada e uma mediação constante entre os diversos atores educativos. Não basta a lei dizer que somos parceiros; a prática tem de validar essa parceria através de comunidades de aprendizagem reais. Ainscow (2020) corrobora esta visão, recordando que a inclusão é um processo contínuo de mudança na cultura das escolas. Conclusão: O compromisso ético e a escola como farol da sociedade Eu não desisto. Como diz a canção de Jorge Palma, “enquanto houver estrada para andar, a gente vai continuar”. Assumo esta máxima como o meu lema de vida no terreno e na formação: enquanto houver alunos que precisem de nós, a nossa caminhada não para. Continuo a entrar na sala de aula com a mesma premissa: o Decreto-Lei 54/2018 não vai desaparecer. O paradigma da educação inclusiva é um caminho sem retorno, pois é o único caminho ético possível. Temos de ser nós, professores, a assumir este papel diferenciador. Se não formos nós a acreditar, quem acreditará?
A escola é o ensaio geral para uma sociedade aberta, democrática e que nos aceite a todos nas nossas especificidades. Hoje, mais do que nunca, este papel é vital: recebemos diariamente inúmeros alunos migrantes que nos procuram com o mundo na bagagem e a esperança de uma vida melhor nos olhos. Para estas crianças, para as quais a língua é uma barreira mas o desejo de aprender é uma ponte, o “54” tem de deixar de ser um “31” burocrático para passar a ser a ferramenta que lhes garante dignidade. Como afirma
Boaventura de Sousa Santos (2003), “temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. É nesta dialética que se constrói uma verdadeira escola e sociedade inclusivas. Enquanto houver estrada, enquanto houver alunos e enquanto houver escola, o meu compromisso será transformar este desafio numa oportunidade de justiça social.
Referências Bibliográficas (APA 7.a Edição)
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.
Assembleia da República. (2018). Decreto-Lei n.o 54/2018, de 6 de julho: Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Diário da República n.o 129/2018, Série I.
Barata, C. (2019). A Educação Inclusiva em Portugal: Desafios e perspetivas para a construção de uma escola para todos. Revista do Politécnico de Coimbra.
Monteiro, R., Sanches-Ferreira, M., & Alves, S. (2020). A implementação do Decreto-Lei n.o 54/2018: A perspetiva dos docentes sobre as condições facilitadoras e as barreiras à educação inclusiva em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, 33(2), 54-72.
Palma, J. (1982). A gente vai continuar. In Antissemita [Álbum]. PolyGram.
Rodrigues, D. (2018). Educação Inclusiva: As prioridades no Decreto-Lei n.o 54/2018. Plátano Editora.
Santos, B. S. (2003). Reconhecer para libertar: Os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Civilização
Brasileira.
A primeira coisa que faço, mal consigo aquietar a petizada nos lugares, é escrever o sumário da aula no quadro. Hábito antigo que não foi alterado pela necessidade recente de o fazer numa das plataformas digitais que substituíram o analógico livro de ponto.
Por estes dias, os sumários dos professores tornaram-se motivo de uma pequena polémica, porque o Ministério da Educação decidiu enviar, há cerca de uma semana, uma comunicação, depois de outra em Setembro, às escolas no sentido de reforçar a necessidade de os professores escreverem sumários. Tudo bem, caso nessa comunicação não viesse uma passagem a explicitar que, sem os sumários devidamente registados, estava em causa a “validação (…) das respectivas remunerações”.
Pouco tempo depois, o ministério esclareceu que a solicitação se devia à necessidade de contabilizar com rigor “as aulas efetivamente ministradas” e logo surgiram acusações de os professores não quererem escrever sumários, quando não é isso que está em causa, ou não deveria ser, se quem escreve ou fala sobre estes assuntos deles percebesse um mínimo razoável.
O que está em causa, no entendimento de um veterano de décadas de sumários feitos no dia e, se possível, na hora, é que a contabilização dos sumários, feitos ou por fazer, não permite saber que aulas foram “efetivamente ministradas” ou a razão por que não foram. Porque não existe correspondência entre sumários e “aulas”, pois os professores estão obrigados a fazer sumários das horas da “componente não-lectiva”, a qual não corresponde a aulas, mas ao exercício de cargos como o de director de turma ou ao cumprimento de tarefas como apoios, tutorias, clubes, etc. Com 60 anos, tenho 14 horas letivas, mas faço 24 sumários das 25 horas que devo permanecer na escola. As plataformas que tenho usado ao longo dos anos (GIRE, E360) não distinguem os sumários das aulas dos de outras tarefas.
Da mesma forma, quando um sumário não é feito, não fica registada a razão, pelo que não há qualquer possibilidade de análise “fiável” do que se passou. O professor foi fazer um exame médico? Foi cumprir outro tipo de obrigação? Está de baixa prolongada? A turma foi em viagem de estudo? A escola esteve encerrada por outra razão? Não é através dos sumários que se detecta a falta de professores, até porque, como no 1º ciclo, podem ser registados sumários no caso de alunos distribuídos por outras turmas que não as suas.
Mas há outra questão que é a da incoerência entre o discurso anti-centralista e uma medida que desautoriza as lideranças escolares, insinuando a sua incapacidade para fornecer informação “fiável” à tutela, sendo necessário concentrar os dados recolhidos em milhares de escolas. Pior, que coloca em dúvida a capacidade dessas lideranças fazerem cumprir os regulamentos internos das organizações que dirigem. Se nem para isso servem, será que é prudente deixar que contratem professores a seu gosto?
Na ADD quem produz a decisão de avaliação? Isto é quem, no fim de tudo, avalia?
Os avaliadores ou a SADD?
A resposta, tal como está escrita, nas normas aplicáveis (o famoso decreto regulamentar, que as escolas dizem aplicar como se fosse a verdade revelada, mesmo quando o fazem contra leis que valem mais que ele) é:
1. Os avaliadores fazem só propostas de avaliação (vide artigo 12º e 21º);
2. A SADD aprova-as (artigo 12º) e artigo 22º ” atribui a classificação final, após analisar e harmonizar as propostas dos avaliadores, garantindo a aplicação das percentagens de diferenciação dos desempenhos, previstas no artigo anterior”
3. Quem aprova, aprova….ou não….
Logo, quem decide é a SADD que pode não aprovar (isto é, alterar) o que os avaliadores propõem (por exemplo, notificando-os para corrigir avaliações fora dos critérios e ou desamórnicas).
Por exemplo, se todos tiverem 10 (o que pode gerar injustiças) a SADD pode mandar corrigir e sem mandar baixar, só mandando verificar…..
Porque é impossível num mundo real que todos preencham critérios da mesma maneira pelo topo.
Aliás, não faria sentido, na lógica legal, que, na reclamação, a SADD possa alterar “avaliações” de avaliadores e não pudesse no processo inicial de decisão fazer o mesmo.
A harmonização não é um atestado notarial em que se ordena sem poder alterar, é um processo com substância.
E isto ser assim tem larguíssimas implicações.
A maioria das escolas transformou, contra normas expressas, a harmonização numa mera ordenação, mas não é.
A meu ver, leram mal e deviam ler o que está escrito e não o que querem ler e lhes dá jeito. Às vezes pessoal….
E os avaliados deviam reagir a más leituras.
Mas, se lessem as normas com atenção, as trapalhadas da ADD talvez corressem de forma mais justa.
Para começo de conversa nenhum professor avaliador pode, ao mesmo tempo ser membro da SADD.
São funções incompatíveis.
E a palermice, que ouço dizer que fazem em certas escolas (o avaliador sair da reunião da SADD, a que também pertence, quando se “discute” o seu avaliado….) é tão ridícula, que nem sei como começar a explicar como é disparatada.
Também saem da votação final da lista ordenada com todos?
E se todos os membros da SADD forem avaliadores quem fica lá a decidir?
Quem faz assim sequer leu as leis e normas regulamentares que se aplicam?
(E digo, com o bonequinho, que estou sozinho, porque, embora tenha segurança na leitura que faço e prove textualmente o que digo, a esmagadora maioria dos que dizem que não tenho razão se limitam a dizer, sem recorrer a textos legais ou regulamentares, que é “assim porque é assim”. Na verdade, fico triste por ver professores tão dogmáticos e que seguem testemunhoa de boato em vez das normas escritas).
