Segundo Merleau-Ponty, os objectos só existem para nós por meio da afectividade, ou seja, é necessário que sejam reconhecidos por alguém como valiosos para sequer existirem.

Um dos problemas com que quase todos os professores se confrontam no início dos anos lectivos (e também no decorrer dos mesmos) é saber como responder à pergunta (explícita ou envergonhada) dos alunos: para que serve isto? Na verdade, não se devia avançar para o que quer que seja antes de tentar responder, com os alunos, à questão lançada — ou, ainda melhor, sem que antes se tenha devolvido essa interpelação inaugural aos interessados. E não por outra coisa senão por esta, muito simples: por ser este interesse o ponto de partida para qualquer verdadeiro conhecimento. Se se quebra este frágil fio de ligação entre a criança ou o jovem e aquilo que vai tomar o seu tempo de vida durante vários meses, adeus aprendizagem.

O que Merleau-Ponty nos diz com a sua tese quase inocente é que os conhecimentos disciplinares, à partida, são para muitíssimos alunos neutros (inexistentes: mas não porque os alunos não tenham qualquer noção prévia dos temas — preconceito quase sempre falso —, mas porque a atenção não se deteve ainda o tempo suficiente sobre eles para criar um interesse específico). Acontece, porém, que a introdução abrupta aos temas ou o retorno ressentido aos mesmos (ex.: alunos com más classificações no ano anterior a determinada disciplina de continuidade) apresentam os conhecimentos-a-haver da disciplina não como neutros mas como imposições. Ou seja, antes mesmo de qualquer afectividade poder estabelecer vínculo positivo de adesão com o tema a trabalhar — ou, havendo uma rejeição afectiva (como no caso de más classificações anteriores), antes de se tentar restaurar o vínculo de uma nova experiência, desta vez positiva — o conhecimento-a-haver impõe-se como dever, isto é, como uma “existência” não procurada, antes invasiva.

Neste quadro de relação, dificilmente o conhecimento-a-haver se afigurará para o jovem aprendiz como “corpo atraente”. Como a curiosidade não foi previamente activada, a incorporação existencial do conhecimento é rejeitada como se de uma violação (obrigação, diz o aluno, benevolamente) se tratasse. Alguns rejeitarão liminarmente essa imposição: “não querem aprender” diz-se nas salas de professores. A maioria, porém, melhor ou pior, porque se habituou a considerar que as notas são necessárias, aceita o sacrifício de “tirar notas” tanto quanto possível positivas, “estudando” mais ou menos para os testes e exames que, supostamente, testemunhariam o saber (a aquisição de conhecimentos). Sabemos que geralmente não testemunham, que apenas testemunham a apreensão superficial de noções vagas, não incorporadas no tecido existencial e afectivo de quem tinha a beneficiar com eles. Ou seja, não é conhecimento o que fica: são fantasmas que se aturam enquanto é forçoso lidar com eles, mas que, assim que de novo a vontade se torna senhora de si, os repudia e os esquece.

Mas, se assim é, são demasiadas horas das vidas dos professores e das crianças e jovens aprendizes que são deitadas fora. É demasiada a perda para não se fazer nada. Por que não se pára então com a farsa do saber-fantasma e, com coragem, tempo e paciência, não nos dedicamos (adultos e jovens) àquilo que é esperado fazer-se numa escola: aprender? Mas para tanto talvez seja necessário, de uma vez por todas, enfrentar (ou ignorar!) o dogma do cumprimento de Programas (ou, o que vem a dar no mesmo, o dogma das Aprendizagens Essenciais), acusando-o por ser o principal inimigo do verdadeiro saber…

Entender assim o saber teria consequências ao nível de tudo, incluindo a extinção de exames? Pois teria. Venham elas! De que temos medo?

Paulo Carvalho