Mar 27 2026
…aquela plataforma em linguagem informática do século passado, que parece ser a única ainda funcional nos tempos atuais e que permite gerir as provas MODA, FINAIS e dos EXAMES. Curiosamente no Fórum Técnico do IAVE ainda lhe chamam de provas de aferição.
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Mar 27 2026
Não pelas ideias que explana neste artigo, mas pelas propostas dos índices salariais que apresenta.
Nenhuma reforma faz sentido sem três pilares: autoridade pedagógica reconhecida; desenvolvimento profissional sério e contextualizado; e strutura de carreira em dez escalões com remuneração condigna.
Este artigo nasce da necessidade de juntos percebermos quais as linhas vermelhas na negociação do novo ECD. Não por mania de cartógrafo institucional, mas porque sem fronteiras claras entre o aceitável e o inaceitável, qualquer diálogo social se transforma em gestão de expectativas em baixa, até à erosão final da escola pública. As projeções oficiais do próprio Ministério da Educação e do CNE sobre falta de professores na próxima década não são um alarme exagerado: são o retrato de um sistema que se aproxima, a passos seguros, de um colapso funcional anunciado.
Defendi, em várias intervenções públicas e textos anteriores, que nenhuma reforma faz sentido sem três pilares inseparáveis. Autoridade pedagógica reconhecida e protegida. Desenvolvimento profissional sério e contextualizado. Estrutura de carreira em dez escalões com remuneração condigna para uma profissão de alta qualificação. Sem eles, o sistema educativo português ruma ao colapso que os relatórios do Ministério da Educação e do CNE já perspetivam para a próxima década, quando cruzam aposentações em massa, dificuldades de recrutamento e perda de atratividade face a outras carreiras.
1.º escalão: dos atuais 1770,69 € para 2230-2250 €, superando dois SMN 2026 e oferecendo um ganho inicial verdadeiramente transformador.
2.º escalão: de 1967,25 € para 2450-2500 €, garantindo consolidação rápida nos primeiros anos.
3.º escalão: de 2130,01 € para 2650-2700 €, com margem inequívoca acima do mínimo nacional e sinal claro de valorização.
4.º escalão: de 2254,47 € para 2800-2900 €, já competitiva com carreiras técnicas de base na Administração Pública.
5.º escalão: de 2417,23 € para 3000-3100 €, permitindo que o meio da carreira atinja o patamar simbólico dos 3000 euros.
6.º escalão: de 2512,96 € para 3150-3250 €, como transição natural para funções sénior.
7.º escalão: de 2773,83 € para 3500-3600 €, reforçando de forma inequívoca o estatuto profissional.
8.º escalão: de 3046,74 € para 3800-3900 €, aproximando o limiar simbólico dos 4000 euros.
9.º escalão: de 3464,52 € para 4200-4300 €, garantindo estabilidade sólida bem acima dos 4000.
10.º escalão: de 3770,19 € para 4600-4800 €, alinhado com quadros superiores da Administração Pública sem qualquer complexo de inferioridade.
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Mar 27 2026
Estudo do Conselho Nacional de Educação que pode servir de base ao novo formato com um ciclo de seis anos defende que monodocência dê lugar a “equipas educativas estáveis”.
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Mar 27 2026
Clicar na imagem para ler as últimas FAQ’s da RITS, datada de 26 de março de 2026.
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Mar 27 2026
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Mar 26 2026
Considero interessantes algumas propostas do MECI, algumas delas que defendo há anos, em especial a possibilidade da candidatura ser modificada a qualquer momento.
• Concurso interno anual garante mobilidade dos docentes vinculados e a aproximação ao local de residência, sendo concluído antes do final do ano letivo
• Concurso contínuo decorrerá ao longo de todo o ano letivo com fases automáticas e substitui as várias fases concursais atuais, nomeadamente a contratação de escola
• Será criada uma base nacional única de docentes, ordenada e permanentemente atualizada, permitindo a entrada contínua de candidatos, com profissionalização ou habilitação própria, e a alteração das preferências do candidato a qualquer momento
• Proposta garante transparência e equidade na colocação – respeitando sempre a graduação dos docentes – bem como uma redução significativa dos tempos de colocação e da duração dos períodos sem aulas
• Novo modelo assegurará uma resposta mais rápida, automática e permanentemente adaptada às necessidades das escolas
• Legislação dispersa sobre concurso, ingresso, habilitações ou grupos de recrutamento vai passar a integrar o Estatuto da Carreira Docente
O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) propôs ontem aos sindicatos de professores, no âmbito de reunião de trabalho sobre a revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), uma reforma ao nível do recrutamento e colocação de docentes, mantendo o concurso interno e criando um concurso contínuo, que substituirá os vários mecanismos concursais atualmente existentes.
Realiza-se, em primeiro lugar, o procedimento interno, que assegura aos docentes de quadro a possibilidade de se candidatarem à mudança para outro Agrupamento de Escolas/Escola não Agrupada, em função das vagas disponíveis. Este concurso colocará os docentes com maior antecedência, permitindo um melhor planeamento da sua vida familiar.
Segue-se um concurso contínuo – nacional e aberto ao longo de todo o ano letivo – com fases automáticas, que substitui os vários concursos atuais, incluindo a contratação de escola.
Será criada uma base nacional única de docentes, incluindo professores com profissionalização ou habilitação própria, organizada numa lista ordenada que resulta de uma candidatura única.
Cada candidato pode inscrever-se ou atualizar a sua candidatura a qualquer momento, garantindo assim a possibilidade de ingressar durante todo o ano letivo, por exemplo por parte de recém-diplomados dos mestrados de ensino, bem como de outros profissionais.
Esta proposta garante uma redução significativa dos tempos de colocação, assegurando uma resposta mais rápida e, simultaneamente, de forma automática e permanentemente adaptada às necessidades diárias do sistema, sem recurso a validações administrativas por parte das escolas.
Esta alteração do modelo de concursos será possível com os novos sistemas de informação, integrados e mais fiáveis, processo em curso no âmbito da reforma do MECI.
Por outro lado, procura-se assegurar a estabilidade do corpo docente, bem como a continuidade pedagógica, fundamental para garantir igualdade de oportunidades e o sucesso escolar dos alunos.
O MECI propôs ainda que a legislação subsidiária – concurso, ingresso na carreira, habilitação para a docência ou grupos de recrutamento, por exemplo – passe a integrar o articulado do ECD, simplificando o enquadramento legal da carreira docente e valorizando estas matérias, acabando com a dispersão por múltiplos diplomas.
O Ministério da Educação, Ciência e Inovação solicitou às estruturas sindicais o envio de contributos sobre esta proposta de novo modelo concursal até ao dia 10 de abril, tendo ficado marcada reunião negocial para o dia 20 do mesmo mês, para apresentação e discussão de uma primeira proposta de articulado.
Clicar na imagem para aceder à apresentação do MECI.
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Mar 26 2026
Estas Perguntas e Respostas não dispensam a consulta da legislação na qual se baseiam, designadamente:
QUEM SE INSCREVE PARA A REALIZAÇÃO DE EXAMES FINAIS NACIONAIS?
Os alunos na condição de internos e de candidatos autopropostos inscrevem-se para a realização de exames finais nacionais, exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais e provas de exame a nível de escola do ensino secundário.
Atenção: A inscrição, na 1.ª fase, é obrigatória para todos os alunos, à exceção das situações previstas em lei, alunos excluídos por faltas.
Em que condições se inscrevem os alunos para realizar exames finais nacionais?
A inscrição nos exames do ensino secundário está sujeita a condições de admissão fixadas nos diplomas legais específicos de cada um dos cursos do ensino secundário, bem como no Calendário Escolar, no Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário e nos normativos que estabelecem as disposições sobre o acesso ao ensino superior.
a) os alunos dos cursos científico-humanísticos e os alunos dos planos próprios da via científica são obrigados a inscrever-se como alunos internos, ou autopropostos, para a realização de exames para efeitos de classificação final da disciplina (CFD) e de conclusão de curso, de acordo com o estipulado em lei;
b)Inscrevem-se e realizam os exames como autopropostos para aprovação os alunos que se encontrem nas seguintes condições:
i) Tenham estado matriculados, no ano terminal da disciplina, e anulado a matrícula;
ii) Pretendam concluir disciplinas cujo ano terminal frequentaram sem aprovação;
iii) Pretendam obter aprovação em disciplinas do mesmo curso, nas quais não estejam matriculados, desde que estejam ou tenham estado matriculados, no ano curricular em que as mesmas são terminais;
iv) Pretendam realizar melhoria de classificação final de disciplinas, de disciplinas terminais do 11.º ou do 12.º ano, em que obtiveram aprovação no ano letivo anterior;
v) Ficaram excluídos por faltas, no ano terminal da disciplina e pretendam obter aprovação através da realização de exames, na 2.ª fase desse mesmo ano escolar;
vi) Frequentem o 12.º ano de escolaridade e tenham solicitado mudança de curso, até ao quinto dia útil do 3.º período.
c)Inscrevem-se também como autoproposto e realizam os exames finais nacionais e provas de equivalência à frequência, no ano terminal das disciplinas e para aprovação, os alunos do ensino individual ou do ensino doméstico;
d)Inscrevem-se igualmente como autopropostos:
i) os alunos que pretendem realizar exames para aprovação e ou provas de ingresso e ou complemento de currículo, em disciplinas do mesmo curso ou de curso diferente do frequentado, nas quais não estejam matriculados, desde que estejam ou tenham estado matriculados no ano curricular em que essas disciplinas são terminais;
ii)Estejam matriculados no ensino recorrente e pretendam obter aprovação e ou realizar exames finais nacionais para efeitos de prosseguimento de estudos (CFCEPE);
iii)Sejam alunos dos cursos científico-humanísticos, incluindo os do ensino recorrente, dos cursos artísticos especializados, dos cursos profissionais, dos cursos com planos próprios, dos cursos com planos próprios da via científica e da via tecnológica, alunos de outros cursos ou percursos formativos que pretendam realizar exames exclusivamente como provas de ingresso.
Quando é que um aluno realiza exames como aluno interno?
São internos em cada disciplina, para realização dos exames nacionais, os alunos que, na Classificação Interna Final (CIF) da disciplina a cujo exame se apresentam, tenham obtido simultaneamente uma classificação igual ou superior a 10 valores e classificação anual de frequência no ano terminal igual ou superior a 8 valores, sendo a Classificação Final da Disciplina (CFD) calculada através da seguinte fórmula:
CFD= (7,5CIF+2,5 CE) /10
O que é um aluno autoproposto para admissão a exame?
Considera-se aluno autoproposto todo aquele que não se encontra matriculado à disciplina, não reuniu condições de admissão a exame(s) como aluno interno ou, ainda, que tenha anulado a matrícula. Neste sentido, a Classificação Final da Disciplina (CFD) corresponde à classificação obtida no exame (CE), ou seja, a CFD = CE.
Exemplo – Um aluno obteve na disciplina trienal de História A as seguintes classificações:
10.º ano – 14 valores; 11.º ano – 11 valores; 12.º ano- 7 valores.
Este aluno realiza o exame final nacional de História A como autoproposto, uma vez que no ano terminal da disciplina a classificação anual de frequência foi inferior a 8 valores. A classificação que o aluno obtenha no exame é a CFD.
Como é que um aluno de um curso científico-humanístico ou de um curso com planos próprios da via científica conclui o ensino secundário?
O aluno conclui o ensino secundário se as classificações finais (CFD) em todas as disciplinas que integram o seu plano curricular, disciplinas sujeitas a exames finais nacionais e não sujeitas a exames finais nacionais, forem iguais ou superiores a 10 valores.
Um aluno dos cursos científico-humanísticos que esteja a frequentar o 11.º ou 12.º ano necessita de realizar exames para obter aprovação nas disciplinas do seu plano curricular?
Sim. Um aluno a frequentar o 11.º ano ou o 12.º ano dos cursos científico-humanísticos e dos cursos com planos próprios da via científica têm de realizar, obrigatoriamente, exames finais nacionais para aprovação e classificação final das disciplinas, de acordo com os normativos legais que regulamentam estas ofertas, nos seguintes termos:
– Na disciplina de Português, da componente de formação geral;
– Em duas disciplinas da componente de formação específica, podendo optar por uma das seguintes situações:
– Nas duas disciplinas bienais da componente de formação específica do curso;
– Na disciplina trienal e numa das disciplinas bienais da componente de formação específica do curso;
– Numa das disciplinas bienal ou trienal da componente de formação específica do curso e na disciplina de Filosofia da componente de formação geral;
– Numa das disciplinas bienal ou trienal da componente de formação específica do curso e na disciplina bienal objeto de permuta, quando aplicável.
Neste sentido, um aluno do 11.º ano de escolaridade para efeitos de aprovação, classificação final da disciplina (CFD) e para efeitos de conclusão do curso tem de realizar, para aprovação exame final nacional em pelo menos uma disciplina.
IMPORTANTE:
O aluno do 11.º ano que decida realizar apenas um exame final nacional terá, no 12.º ano, de realizar obrigatoriamente para cálculo da classificação final da disciplina e conclusão do curso exames finais nacionais:
a) na disciplina de Português e na disciplina trienal da componente de formação específica do curso;
ou
b) na disciplina de Português e na disciplina bienal da componente de formação específica em que não tenha obtido aprovação;
ou
c) na disciplina de Português, na disciplina de Filosofia (desde que o aluno não tenha obtido aprovação nesta disciplina).
Exemplo de opção de disciplinas bienais do 11.º ano que podem ser mobilizadas para cálculo da Classificação Final da Disciplina (CFD), para efeito de conclusão de curso:
Disciplinas terminais do 11.º ano do Curso de Ciências e Tecnologias
– Formação Geral – Filosofia
– Formação Específica (disciplinas bienais escolhidas pelo aluno): Biologia e Geologia; Física e Química A, ou disciplina objeto de permuta, quando aplicável, conforme definido no item iii da alínea b do n.º2 do Artigo 28.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual.
O aluno pode realizar exames finais nacionais de acordo com as seguintes opções:
(1) Biologia e Geologia e Física e Química A
ou
(2) Biologia e Geologia ou Física e Química A ou Filosofia (nesta hipótese o aluno apenas realiza exame numa destas disciplinas, tendo de realizar exame final nacional na disciplina trienal do curso no 12.º ano)
ou
(3) Biologia e Geologia e Filosofia
(4) Física e Química A e Filosofia
(5) Uma das bienais, ou trienal, e ou a disci0lina objeto de permuta.
Atenção: O aluno nunca poderá optar pelo par de disciplinas: Filosofia e disciplina objeto de permuta, o que inviabilizaria a realização de exame em pelo menos uma das disciplinas da natureza do curso de matrícula.
Nas disciplinas sujeitas a exame final nacional em que o aluno realiza o(s) exame(s) como interno, a classificação final dessa(s) disciplina(s) obtém-se através da aplicação da seguinte fórmula:
CFD = (7,5 CIF + 2,5 CE) /10
Obs.: De acordo com o n.º 4 do Artigo 28.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual, um aluno pode ainda alterar a opção pelas disciplinas para efeitos de conclusão do curso, desde que não tenha concluído nenhuma das disciplinas relativamente às quais pretenda alterar a decisão de realização de exame final nacional.
A partir do ano 2024/2025, aos alunos que não concluíram o ensino secundário em 2023/2024 e que, em 2024/2025 se encontravam com disciplinas em atraso e não as concluíram, é-lhes aplicado o disposto nos artigos 28.º, 32.º e 33.º, da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual, a saber:
a) têm de realizar, obrigatoriamente, exame final nacional na disciplina de Português e outros dois exames;
a classificação final das disciplinas e do curso é calculada de acordo com o disposto nos artigos 32.º e 33.º da portaria supramencionada.
b)Esta informação consta do n.º 2B do Esclarecimento sobre a aplicação da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, alterada pela Portaria 278/2023, de 8 de setembro, da Direção-Geral da Educação, de 28 de janeiro de 2025.
Como é que um aluno de um curso artístico especializado (CAE), de um curso profissional, de um curso com planos próprios, de um curso com planos próprios da via tecnológica conclui o ensino secundário?
De acordo com a legislação em vigor, o aluno conclui o ensino secundário se obtiver aprovação a todas as disciplinas/unidades de formação de curta duração (UFCD) da matriz curricular do curso, na formação em contexto de trabalho (FCT) e na prova de aptidão profissional (PAP)/prova de aptidão artística (PAA).
Como é que um aluno de um curso científico-humanístico na modalidade de ensino recorrente conclui o ensino secundário?
O aluno conclui o curso se obtiver aprovação em todas as disciplinas do plano curricular do respetivo curso (cf. n.º 1 do art.º 29.º da Portaria n.º 242/2012, de 10 de agosto, na sua redação atual).
Como é que um aluno do curso científico-humanístico na modalidade de ensino recorrente obtém aprovação numa disciplina?
O aluno obtém aprovação numa disciplina se a classificação for igual ou superior a 10 valores a todos os módulos capitalizáveis previstos no Anexo I da Portaria n.º 242/2012, de 10 de agosto, na sua redação atual, ou poderá obter aprovação na disciplina através da realização de exame final nacional, como aluno autoproposto, caso exista essa oferta.
Como é que um aluno que frequenta um curso cientifico-humanístico na modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico conclui o ensino secundário?
O aluno que frequenta a modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico, realiza, como autoproposto, na escola de matrícula, no ano terminal das disciplinas, para aprovação das disciplinas e conclusão do ensino secundário, provas de equivalência à frequência, as quais são substituídas por exames finais nacionais quando exista essa oferta (cf. n.º 2 do art.º 4 do Decreto-Lei n.º 62/2023, de 25 de julho e Decreto-Lei n.º 70/2021, de 3 de agosto).
Um aluno do 11.º ano pode optar por realizar exames finais nacionais para aprovação na disciplina de Filosofia e na disciplina objeto de permuta?
Não, tendo em conta que o aluno terá de realizar sempre um exame final nacional em pelo menos uma disciplina (bienal ou trienal da formação específica) do curso frequentado.
Em que momento um aluno do 11 e do 12.º ano escolhe realizar exames finais nacionais, para efeitos de Classificação Final da Disciplina (CFD) e conclusão do curso?
É no ato de inscrição da 1.ª fase que o aluno opta, nas disciplinas sujeitas a exame final nacional, realizar exames para efeitos de CFD e conclusão do curso.
a) Nas disciplinas sujeitas a exame final nacional em que o aluno realiza o(s) exame(s) como interno, a classificação final dessa(s) disciplina(s) obtém-se através da aplicação da seguinte fórmula:
CFD = (7,5 CIF + 2,5 CE) /10
b) Na situação de inscrição como aluno autoproposto, a CFD é igual à CE.
É permitido alterar a opção pelas disciplinas que o aluno escolheu realizar exames para aprovação e conclusão de curso na 1.ª fase?
A opção pode ser alterada, na PIEPE, até ao último dia útil do 3.º período, mediante autorização prévia do diretor da escola (cf. n.º 3 do art.º 51.º do Regulamento das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário, data a partir da já não é possível o aluno realizar qualquer alteração, à exceção de anulação de matrícula ou de não aprovação à disciplina no final do 3.º período.
Chama-se à atenção para o previsto no n.º 4 do Artigo 28.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual, um aluno pode ainda alterar a opção pelas disciplinas para efeitos de conclusão do curso, desde que não tenha concluído nenhuma das disciplinas relativamente às quais pretenda alterar a decisão de realização de exame final nacional.
Os alunos que estejam a frequentar os 11.º e 12.º anos necessitam de realizar prova de equivalência à frequência (PEF) para aprovação nas disciplinas não sujeitas a exames finais nacionais do seu plano curricular?
Os alunos dos 11.º e 12.º anos que obtiveram uma Classificação Final da Disciplina inferior a 10 valores, nas disciplinas terminais desses anos, realizam, como autopropostos, PEF nas disciplinas não sujeitas a exames finais nacionais, para aprovação (cf. alínea c) do n.º 4 do art.º 26.º da Portaria 226-A/2028, de 7 de agosto, na sua redação atual).
Um aluno do ensino secundário dos cursos artísticos especializados, cursos profissionais, cursos com planos próprios e cursos com planos próprios da via tecnológica, que no final do 3.º período tenha aprovado a todas as disciplinas e queira prosseguir estudos no ensino superior, que exames realiza?
O aluno realiza apenas os exames finais nacionais que eleja como provas de ingresso para efeitos de acesso ao ensino superior (cf. legislação específica de cada curso).
Um aluno que frequente o ensino secundário dos cursos científico-humanísticos na modalidade de ensino recorrente que exames tem de realizar para prosseguimento de estudos no ensino superior?
Os alunos dos cursos científico-humanísticos do ensino recorrente realizam, como autopropostos, três exames finais nacionais para cálculo da classificação final de curso para efeitos de acesso ao ensino superior (CFCEPE):
a) Na disciplina de Português da componente de formação geral;
b)Em duas disciplinas bienais da componente de formação específica, podendo o aluno escolher entre uma das seguintes opções:
i) Duas disciplinas bienais da componente de formação específica do curso;
ii) Uma disciplina trienal e uma das disciplinas bienais da componente de formação específica do curso; ou uma das disciplinas, bienal ou trienal, da componente de formação específica do curso e a disciplina de Filosofia, da componente de formação geral.
Estes exames podem simultaneamente ser utilizados para cálculo da CFCEPE e como prova de ingresso.
Atenção: Os exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais e o exame de Inglês (550) não são elegíveis para o cálculo da CFCEPE.
As normas supramencionadas, obrigatoriedade de realização de exames finais nacionais para cálculo da CFCEPE, aplicam-se a todos os alunos do ensino recorrente que, no presente ano letivo, pretendam prosseguir estudos no ensino superior, incluindo, os alunos que concluíram o seu percurso formativo em 2019/2020, 2020/2021, 2021/2022, 2022/2023 e 2023/2024, ou seja, nos anos em que vigorou a excecionalidade de realização de exames finais nacionais para apuramento da classificação final das disciplinas ou para prosseguimento de estudos.
Como é calculada a CFCEPE?
A CFCEPE é calculada pela média ponderada da classificação final do curso do ensino recorrente (peso de 75%) e da média aritmética simples das classificações dos três exames referidos (peso de 25%), arredondada às unidades, com a aplicação da seguinte fórmula:
CFCEPE = (7,5xCFC + 2,5xCE) / 10
Em que:
CFCEPE – classificação final de curso para efeito de prosseguimento de estudos no ensino superior.
CFC – classificação final do curso do ensino recorrente, calculada até às décimas, sem arredondamentos, e posteriormente, convertida para a escala de 0 a 200 pontos.
CE – média aritmética simples dos 3 exames finais nacionais, arredondada às unidades, na escala de 0 a 200 pontos
A classificação de cada um dos exames a utilizar para efeitos do cálculo da CFCEPE pode ser inferior a 95 pontos (9,5 valores), desde que o resultado final da fórmula seja igual ou superior a 95 pontos.
Um aluno do ensino secundário que tenha concluído um curso de educação e formação (CEF), um curso de educação e formação de adultos (EFA), um curso vocacional, um curso de aprendizagem do Instituto de Emprego e Formação Profissional, I.P. e de outras entidades, um curso de aprendizagem, bem como um aluno que tenha desenvolvido um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) ou seja titular de outros cursos ou percursos de nível secundário extintos, que exames realiza?
O aluno realiza os exames finais nacionais nas disciplinas que eleja como provas de ingresso.
Um aluno que no final do 3.º período se encontre em situação de não aprovação a uma ou mais disciplinas, como poderá obter aprovação nessas disciplinas?
O aluno inscreve-se como autoproposto, na 1.ª fase, para realizar as provas de equivalência à frequência (PEF) para aprovação nas disciplinas em que obteve Classificação Final da Disciplina inferior a 10 valores, as quais são substituídas por exames finais nacionais quando exista essa oferta (salvaguardando-se sobre esta matéria, o determinado na legislação específica para cada oferta educativa e formativa).
Um aluno excluído por faltas a uma ou mais disciplinas em que fase pode realizar os exames finais nacionais ou as provas de equivalência à frequência (PEF)?
O aluno apenas pode realizar os exames nacionais (cf. o n.º 10 do art.º 28.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual) e as PEF (cf. alínea g) do n.º 4 do art.º 26.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual) na 2. ª fase, nas disciplinas às quais foi excluído por faltas.
Um aluno do ensino secundário de um curso científico-humanístico, incluindo o ensino recorrente, de um curso artístico especializado, de um curso com planos próprios e de um curso com planos próprios da via científica e da via tecnológica que não aprovou na disciplina de Inglês da componente de formação geral, que prova/exame realiza?
O aluno realiza, como autoproposto, o exame final nacional de Inglês (550).
O que acontece a um aluno que anula a matrícula a uma disciplina?
O aluno realiza o exame final nacional ou prova de equivalência à frequência, quando aplicável, como autoproposto para aprovação.
Qual o prazo para anulação de matrícula a uma ou mais disciplinas no ensino secundário?
Os alunos podem anular a matrícula até à penúltima semana do ano letivo, cujo término foi estabelecido de acordo com o calendário escolar previsto no Despacho n.º 8356/2022, de 08 de julho, na sua redação atual.
Em que fase(s) um aluno do ensino secundário pode melhorar a sua avaliação interna através de exames finais nacionais e de provas de equivalência à frequência (PEF)?
Um aluno aprovado em disciplinas terminais dos 11.º e 12.º anos de escolaridade que pretendam melhorar a Classificação Final da Disciplina podem realizar provas e exames:
a) Na 2.ª fase, do ano de conclusão da disciplina;
b)Na 1.ª e 2.ª fase, do ano letivo seguinte ao da conclusão da disciplina.
Quais os efeitos das melhorias da Classificação Final da Disciplina (CFD) realizadas através de exames finais nacionais?
Um aluno do ensino secundário, do 11.º e do 12.º ano dos CCH pode realizar exame(s) final(ais) nacional(ais) para melhoria da CFD, na 2.ª fase do ano de conclusão da disciplina, a qual produz efeitos na melhoria da classificação final do curso (Certificado de Habilitações e Diploma), no acesso ao Ensino superior (Ficha ENES) e/ou na prova de ingresso (Ficha ENES).
Um aluno tem de realizar a componente de interação e produção orais, caso se inscreva num exame final nacional de Português Língua Não Materna (PLNM) e/ou Línguas Estrangeiras?
Sim, conforme o disposto no Quadro VI do Regulamento das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário. A não realização de uma das componentes da prova implica a não aprovação do aluno na disciplina.
De referir que a Classificação Final da Disciplina é calculada tendo em conta as classificações das duas componentes, componente escrita e componente oral.
O exame de PLNM não pode ser utilizado como prova de ingresso.
Que provas realiza um aluno do curso científico-humanístico de Línguas e Humanidades nas disciplinas bienais de línguas estrangeiras da componente de formação específica de Inglês (450), Francês (317) e Alemão (801), para aprovação e melhoria de classificação?
Para efeitos de aprovação e melhoria de classificação final nas disciplinas de Alemão (801 – continuação), Francês (317 – iniciação) e Inglês (450 – iniciação), um aluno realiza exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, conforme o disposto no n.º 5 do art.º 53º do Regulamento das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário
Que regras seguem os exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais das disciplinas de Alemão (801– continuação), Francês (317 – iniciação) e Inglês (450 – iniciação)?
Estes exames seguem as regras dos exames finais nacionais para efeitos de cálculo de Classificação Final da Disciplina (CFD), tipo, duração e ponderação das componentes da prova, conforme consta do Quadro VII do Regulamento de Provas e Exames dos Ensinos Básico, sendo, no entanto, elaborados a nível de escola, à semelhança das provas de equivalência à frequência.
Um aluno que realize prova de ingresso na 1.ª fase, no presente ano letivo, pode inscrever-se na 2.ª fase para melhoria de classificação de prova de ingresso?
Sim. O aluno pode inscrever-se na 2.ª fase para melhoria da classificação obtida em prova de ingresso já realizada. O exame realizado na 2.ª fase só poderá ser utilizado na 2.ª fase de candidatura ao ensino superior.
Os exames finais nacionais realizados na 2.ª fase como provas de ingresso podem ser utilizados na 1.ª fase do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior 2025/2026?
Não, conforme o disposto no n.º 3 do art.º 2.º da Deliberação da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior (CNAES) n.º 1043/2021, de 13 de outubro, um exame realizado na 2.ª fase, como prova de ingresso, apenas pode ser utilizado na 2.ª fase dos concursos de acesso ao ensino superior, no próprio ano escolar e ou nos quatro anos subsequentes (anos de validade do exame como prova de ingresso).
Qual a validade dos exames finais nacionais realizados como provas de ingresso?
Os exames finais nacionais realizados como provas de ingresso no âmbito da candidatura à matrícula e inscrição no ensino superior, podem ser utilizados no ano da sua realização e nos quatro anos seguintes, sem necessidade de repetição no ano em que for concretizada a candidatura ao ensino superior, de acordo com a Deliberação n.º 1043/2021, de 13 de outubro.
Um aluno que realize exame final nacional na 2.ª fase do presente ano letivo, para melhoria da Classificação Final da Disciplina (CFD), pode utilizar essa classificação para a 1.ª fase de candidatura no acesso ao ensino superior?
A melhoria da Classificação Final da Disciplina no ano da sua realização apenas é válida para a 2.ª fase de candidatura.
Em anos subsequentes, a melhoria a este exame é considerada no cálculo da classificação final do ensino secundário (Diploma) e para a candidatura a qualquer das fases de acesso ao ensino superior, não podendo, no entanto, ser utilizada na 1.ª fase de candidatura como prova de ingresso.
O código do curso indicado pelo aluno, no ato de inscrição, pode ser alterado no próprio ano?
Não. O código indicado pelo aluno no ato de inscrição mantém-se até ao final da época de exames, exceto no caso de o aluno ter solicitado mudança de curso, nos termos do previsto no n.º 2 e 7 do art.º 17.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2021, de 14 de abril, na sua redação atual.
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Mar 26 2026
Estas perguntas e respostas não dispensam a consulta da legislação na qual se baseiam, designadamente:
Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, na sua redação atual;
Despacho Normativo n.º 3 /2026, de 23 de fevereiro.
Quem realiza as provas finais do ensino básico?
As provas finais de Português/Português Língua Não Materna (PLNM)/Português Língua Segunda (PL2) e de Matemática são realizadas obrigatoriamente no 9.º ano de escolaridade, para classificação final das disciplinas (CFD), pelos alunos:
a) do ensino básico geral, incluindo os alunos que frequentam Percursos Curriculares alternativos (PCA) ao abrigo do artigo 7.º da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, na sua redação atual;
b) dos cursos artísticos especializados;
c) autopropostos, incluindo os alunos matriculados nas modalidades de ensino individual ou de ensino doméstico;
d) alunos de outras ofertas educativas e formativas que pretendam prosseguir estudos no ensino secundário em cursos científico humanísticos, excluindo os cursos científico humanísticos do ensino recorrente.
Como concluem o 3.º ciclo do ensino básico os alunos do ensino básico geral, dos cursos artísticos especializados e dos Percursos Curriculares Alternativos (PCA) ao abrigo da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, na sua redação atual?
A conclusão do 3.º ciclo do ensino básico geral, dos cursos artísticos especializados e dos PCA regulamentados pela Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, na sua redação atual, depende da realização de provas finais nas disciplinas de Português/Português Língua Não Materna (PLNM)/Português Língua Segunda (PL2) e de Matemática, no final do 9.º ano de escolaridade, sendo o resultado das mesmas considerado para cálculo da classificação final da disciplina (CFD).
Como é calculada a classificação final nas disciplinas sujeitas a provas finais por parte dos alunos do ensino básico geral, dos cursos artísticos especializados e dos PCA ao abrigo da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, na sua redação atual?
A classificação final a atribuir às disciplinas sujeitas a provas finais é o resultado da média ponderada, com arredondamento às unidades, entre a classificação obtida na avaliação sumativa do 3.º período das disciplinas e a classificação obtida pelo aluno na prova final, de acordo com a seguinte fórmula:
CFD= (7CIF + 3 CP)/10
Em que:
CFD= classificação final da disciplina;
CIF= classificação interna final;
CP= classificação da prova final.
Nota: A não realização de uma prova final por parte de um aluno implica automaticamente a sua não aprovação no ciclo.
Em que fases se realizam as Provas Finais?
.As provas finais do ensino básico realizam-se em duas fases, com uma única chamada, sendo a 1.ª fase obrigatória para todos os alunos, exceto os que tenham ficado retidos por faltas.
Como é atribuída a classificação final nas disciplinas não sujeitas a provas finais?
A classificação final das disciplinas não sujeitas a provas finais corresponde à classificação sumativa interna final do 3.º período do ano terminal em que são lecionadas.
Em que situações os alunos de 9.º ano realizam as provas finais na 1.ª fase como internos?
São admitidos às provas finais os alunos que após a avaliação interna final do 3.º período não se encontrem numa das seguintes situações:
a) Classificação de frequência de nível 1 simultaneamente nas disciplinas de Português/PLNM/PL2 e de Matemática;
b) Classificação de frequência inferior a nível 3 em três disciplinas, desde que nenhuma delas seja Português/PLNM/PL2 ou Matemática ou apenas uma delas seja Português/PLNM/PL2 ou Matemática e nela tenha obtido nível 1;
c) Classificação de frequência inferior a nível 3 em quatro disciplinas, exceto se duas delas forem Português/PLNM/PL2 e Matemática e nelas tiver obtido classificação de nível 2;
d) Classificação de frequência inferior a nível 3 em três ou mais disciplinas, sem prejuízo do referido nas alíneas anteriores.
Quais são os alunos que realizam as provas finais de Português/PLNM/Pl2 e de Matemática, na 1.ª fase, na qualidade de autopropostos?
Realizam provas finais como alunos autopropostos, obrigatoriamente, na 1.ª fase:
a) Os alunos do 9.º ano que em resultado da avaliação final do 3.º período não reúnam condições de admissão como alunos internos;
b) Os alunos que se encontram matriculados no ensino individual ou no ensino doméstico;
c) Os alunos que estejam fora da escolaridade obrigatória.
Nota: Estes alunos inscrevem-se na plataforma de inscrições online.
Um aluno do 9.º ano que, na avaliação interna final, obtenha nível inferior a 3 (três) em quatro disciplinas, sendo duas delas Português (91)/PLNM (93/94)/PL2 (95) e Matemática (92), é admitido às provas finais como interno?
Sim. Este aluno realiza, na 1.ª fase, as provas finais de Português (91)/PLNM (93/94)/PL2 (95) e de Matemática (92), como aluno interno.
Caso não reúna condições de aprovação após a saída dos resultados da 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, as provas finais e/ou as provas de equivalência à frequência (PEF) nas restantes disciplinas em que tem nível inferior a 3, podendo optar por realizar apenas as provas finais e/ou a(s) PEF(’s) que lhe permita(m) reunir as condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo.
Nota: O aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online, em ambas as fases.
Os alunos que se encontram em condições de admissão às provas finais e que as realizam, como alunos internos, na 1.ª fase, tem de realizar a componente oral na prova final de Português (91)?
Não. Apenas realizam a componente escrita da prova final de Português (91), uma vez que que são alunos internos.
Um aluno de PLMN do ensino básico que frequente o 9.º ano e que se encontre em condições de admissão às provas finais, como aluno interno, realiza na 1.ª fase a componente oral da prova de PLNM?
Sim. Este aluno realiza obrigatoriamente na prova de PLNM a componente oral, uma vez que esta prova é constituída por duas componentes (escrita + oral).
Um aluno autoproposto do 3.º ciclo do ensino básico tem de realizar a componente oral na disciplina de Português (91)?
Sim. No entanto, não realiza esta componente o aluno que frequenta um Curso de Educação e Formação (CEF), de ensino básico recorrente, dos PIEF, ou que esteja a frequentar ou tenha concluído um curso EFA, bem como um participante que tenha desenvolvido um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), ou um curso do ensino vocacional, no caso da Região Autónoma dos Açores.
Um aluno autoproposto do 9.º ano tem de realizar a componente de produção e interação orais de línguas estrangeiras?
Sim, uma vez que se trata de um aluno autoproposto.
Um aluno do 9.º ano que no final do 3.º período tenha tido nível inferior a 3, em três disciplinas, por exemplo, a Geografia, a História e a língua estrangeira, realiza as provas finais na 1.ª fase?
Sim. Este aluno ao ter tido nível inferior a 3 em três disciplinas, Geografia, História e língua estrangeira, no final do 3.º período, ficou em situação de não aprovação, pelo que não teve condições de admissão às provas finais como aluno interno.
Neste sentido, realiza, na 1.ª fase, como autoproposto, as provas de equivalência à frequência (PEF) nas disciplinas em que obteve nível inferior a 3 (Geografia, língua estrangeira e História), e as provas finais de Português/PLNM/PL2 e de Matemática.
Caso não reúna condições de aprovação após a saída dos resultados da 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, a(s) PEF(’s) que lhe permita(m) reunir as condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo.
De referir que nas disciplinas de Português e de língua estrangeira o aluno realiza, obrigatoriamente, a componente de interação e produção orais.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online, em ambas as fases.
Um aluno do 9.º ano que se encontre em situação de não aprovação no final do 3.º período, por exemplo, com nível 1 na disciplina de Português (91) ou Matemática (92) e nível inferior a 3 nas disciplinas de Físico-Química e Geografia, é admitido às provas finais na 1.ª fase?
Sim. Este aluno não reuniu condições de admissão às provas finais como aluno interno, pelo que passou à qualidade de autoproposto.
Realiza, na 1.ª fase, as provas finais nas disciplinas de Português (91)/PLNM (93/94) e de Matemática (92)e as provas de equivalência à frequência (PEF) nas disciplinas de Físico-Química e de Geografia.
Caso não reúna condições de aprovação após a saída dos resultados da 1.ª fase, poderá realizar, na 2.ª fase, as provas finais e as PEF’s na(s) disciplina(s) com classificação inferior a nível 3 que lhe permita(m) reunir as condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo.
Na prova final de Português (91)/PLNM (93/94) realiza, também, a componente oral, dado tratar-se de um aluno autoproposto.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online, em ambas as fases.
Um aluno do 9.º ano que no final do 3.º período se encontre em situação de não aprovação com cinco ou mais níveis inferiores a 3, sendo um desses níveis na(s) disciplina(s) de Português/PLNM/PL2 e/ou Matemática, realiza as provas finais na 1.ª fase?
Sim. Este aluno realiza, na 1.ª fase, como autoproposto, todas as cinco ou mais provas de equivalência à frequência (PEF) e as provas finais de Português (91)/PLNM (93/94)/PL2 (95) e de Matemática (92).
Realiza, também, a componente de interação e produção orais nas disciplinas de Português/PLNM e/ou línguas estrangeiras.
Caso não reúna condições de aprovação após a saída dos resultados da 1.ª fase, poderá realizar, na 2.ª fase, as provas finais e as PEF’s na(s) disciplina(s) com classificação inferior a nível 3 que lhe permita(m) reunir as condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo.
Nota: O aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online, em ambas as fases.
Quem realiza as provas finais na 2.ª fase?
A 2.ª Fase das provas finais destina-se apenas aos alunos que:
a) Faltem à 1.ª fase a alguma prova final ou a a uma componente, por motivos excecionais devidamente comprovados, conforme estipulado no n.º 1 do artigo 45.º do Despacho Normativo n.º 3/2026, de 23 de fevereiro;
b) Não reúnam as condições de aprovação estabelecidas para o 3.ª ciclo, após a realização da 1.ª fase;
c)Tenham ficado retidos por faltas, pela aplicação do previsto na alínea h) do n.º 4.º do artigo 21.º do Estatuto do Aluno e Ética Escolar.
Nota: Os alunos mencionados nas alíneas b) e c) realizam as provas finais na condição de autopropostos, enquanto os alunos referidos na alínea a) realizam as provas finais como alunos internos.
Que provas realiza um aluno do 9.º ano que tenha ficado retido por faltas?
Um aluno retido por faltas realiza, como autoproposto, na 1.ª fase as provas de equivalência à frequência (PEF) em todas as disciplinas da matriz curricular do 3.º ciclo e, na 2.ª fase, realiza as provas finais de Português/PLNM/PL2 e Matemática ou a(s) PEF(’s) nas disciplinas em que, após a realização da 1.ª fase, tenha obtido classificação inferior a nível 3 que lhe permita(m) as condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo.
Nas provas de Português/PLNM e de línguas estrangeiras o aluno realiza, obrigatoriamente, uma componente de interação e produção orais.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online, em ambas as fases.
Quem realiza as provas de equivalência à frequência no ensino básico?
As provas de equivalência à frequência (PEF) são realizadas por alunos autopropostos, incluindo os alunos matriculados no ensino individual ou no ensino doméstico, os alunos fora da escolaridade obrigatória que não se encontram a frequentar qualquer estabelecimento de ensino, os alunos excluídos por faltas e os alunos do 9.º ano de escolaridade que não reuniram condições de admissão às provas finais como alunos internos, em resultado da avaliação interna final do 3.º período.
Nas disciplinas em que exista oferta de prova final do ensino básico, não há lugar à realização de PEF.
Que provas realiza um aluno autoproposto que frequenta o 9.º ano na modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico?
Este aluno realiza, como autoproposto, obrigatoriamente, na 1.ª fase, todas as provas nas disciplinas da matriz base do 3.º ciclo, incluindo as provas finais de Português/PLNM/PL2 e Matemática. Nas provas de Português/PLNM e de línguas estrangeiras o aluno realiza, obrigatoriamente, uma componente de interação e produção orais.
No caso de não reunir condições de aprovação estabelecidas para o final de ciclo após a 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, as provas finais e/ou as PEF nas disciplinas em que tenha obtido classificação inferior a nível 3 que lhe permita a conclusão do ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Que provas realiza um aluno que esteja fora da escolaridade obrigatória e não se encontre a frequentar qualquer estabelecimento de ensino para obter uma certificação de conclusão do 3.º ciclo?
Este aluno realiza, como autoproposto, obrigatoriamente, na 1.ª fase, todas as provas nas disciplinas da matriz base do 3.º ciclo, incluindo as provas finais de Português/PL2 e Matemática. Nas provas de Português e de línguas estrangeiras o aluno realiza, obrigatoriamente, uma componente de interação e produção orais. Este aluno não realiza a prova de equivalência à frequência (PEF) de Educação Física.
No caso de não reunir condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo após a 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, as provas finais e/ou as PEF nas disciplinas em que tenha obtido classificação inferior a nível 3 que lhe permita a conclusão do ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Que provas realiza um aluno que esteja fora da escolaridade obrigatória, frequente o 3.º ciclo do ensino básico e tenha anulado a matrícula até ao 5.º dia útil do 3.º período?
Este aluno realiza, como autoproposto, obrigatoriamente, na 1.ª fase, todas as provas nas disciplinas da matriz base do 3.º ciclo, incluindo as provas finais de Português/PL2 e Matemática. Nas provas de Português e de línguas estrangeiras o aluno realiza, obrigatoriamente, uma componente de interação e produção orais.
No caso de não reunir condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo após a 1.ª fase, na 2.ª fase, realiza as provas finais e/ou a(s) prova(s) de equivalência à frequência na(s) disciplina(s) em que tenha obtido classificação inferior a nível 3 que lhe permita(m) a conclusão do ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Um aluno do ensino básico recorrente, dos Cursos de Educação e Formação (CEF), dos Programas Integrados de Educação e Formação (PIEF), dos Percursos Curriculares Alternativos (PCA), ao abrigo do Despacho Normativo n.º 1/2016, de 6 de janeiro, dos Cursos de Educação e Formação de Adultos do Básico (EFAB) e dos cursos de aprendizagem, bem como o participante que desenvolveu um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) e que pretenda prosseguir estudos nos Cursos Científico-Humanísticos do ensino secundário tem de realizar as provas finais de ciclo de Português/PLNM/PL2 e de Matemática?
Sim. O aluno proveniente destas ofertas educativas tem de realizar as provas finais de ciclo para efeitos de prosseguimento de estudos em cursos científico-humanísticos do ensino secundário, excluindo os cursos científico-humanísticos do ensino recorrente.
Que provas realiza um aluno autoproposto do 1.º ou do 2.º ciclo do ensino básico, incluindo o aluno que frequenta a modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico?
Este aluno realiza, na 1.ª fase, de acordo com o estabelecido em lei, as provas de equivalência à frequência (PEF) a todas as disciplinas.
No caso de não reunir condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo após a 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, a(s) PEF(’s) que lhe permita(m) obter condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Um aluno autoproposto do 1.º ou 2.º ciclos do ensino básico que esteja fora da escolaridade obrigatória e não se encontre a frequentar qualquer estabelecimento de ensino, que provas realiza?
Este aluno realiza, na 1.ª fase, todas as provas de equivalência à frequência estabelecidas para o respetivo ciclo, à exceção da disciplina de Educação Física.
No caso de não reunir condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo após a 1.ª fase, realiza, na 2.ª fase, a(s) PEF(’s) que lhe permita(m) obter condições de aprovação estabelecidas para final de ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Um aluno que frequente o 4.º ou 6.º anos e complete, respetivamente, 14 ou 16 anos até ao final do ano escolar, e não tenha obtido aprovação na avaliação interna final que provas realiza para aprovação no ciclo?
Realiza, como aluno autoproposto, na 1.ª fase, as provas de equivalência à frequência (PEF) em todas as disciplinas em que obteve menção qualitativa insuficiente, no caso do 4.º ano, e as PEF nas disciplinas em que obteve classificação inferior a nível 3, no caso do 6.º ano, podendo ainda realizar, na 2.ª fase, PEF às disciplinas que lhe permitam reunir condições de aprovação no respetivo ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
O aluno que frequenta os 4.º ou 6.º anos e complete, respetivamente, 14 ou 16 anos e tenha ficado retido por faltas, que provas realiza e em que fase?
Este aluno realiza, como autoproposto, na 1.ª fase, as provas de equivalência à frequência (PEF) em todas as disciplinas da matriz base do seu ciclo, podendo ainda realizar na 2.ª fase as PEF às disciplinas que lhe permitam reunir condições de aprovação no respetivo ciclo.
Nota: Este aluno inscreve-se na plataforma de inscrições online.
Um aluno autoproposto do 1.º ou 2.º ciclos do ensino básico tem de realizar a componente de interação e produção orais na disciplina de Português e língua estrangeira?
Sim, uma vez que se trata de aluno autoproposto.
Quem realiza a prova de equivalência à frequência na disciplina de Educação Física?
A prova de equivalência à frequência de Educação Física é realizada por todos os alunos autopropostos, à exceção dos alunos que estejam fora da escolaridade obrigatória e não se encontrem a frequentar qualquer escola.
Quem elabora os guiões da componente de produção e interação orais das provas finais de PLNM (93/94) do 9.º ano do ensino básico?
Os guiões são elaborados pelo Instituto de educação, Qualidade e Avaliação, I.P.(EduQA).
Quem calendariza a componente de produção e interação orais de PLNM (93/94)?
A calendarização da componente de produção e interação orais de PLNM (93/94) é efetuada pela escola.
Quem constitui o júri da componente de produção e interação orais de PLNM (93/94)?
O júri da componente de produção e interação orais de PLNM (93/94) é constituído por três professores da própria escola, em que pelo menos dois deles têm habilitação para a docência da disciplina.
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Mar 26 2026
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Mar 26 2026
Deixo aqui o link para o Estudo e saliente algumas partes:
No que concerne às modalidades de docência, e independentemente da estruturação dos ciclos, a solução apontada para a fragmentação reside na alteração dos modos de trabalho docente. A ideia de monodocência pura foi matizada: o sucesso educativo não depende do isolamento de um professor único, mas da existência de equipas educativas estáveis. A proposta dominante para a reconfiguração curricular passa pela redução do número de interlocutores no 2.º ciclo (pluridocência cooperativa com quatro ou cinco docentes) e pela instituição da figura do professor tutor ou gestor do currículo, que garanta o acompanhamento integral dos alunos. Sublinha-se a necessidade de transitar de uma coadjuvação passiva para uma colaboração efetiva no planeamento e na sala de aula, permitindo uma gestão integrada do currículo, que dê sentido às aprendizagens e combata a dispersão.
…
A gestão de recursos humanos – A estrutura dos grupos de recrutamento e o atual modelo de concursos foram identificados, transversalmente, como o maior obstáculo técnico e organizacional à mudança. Embora exista enquadramento legal que permita à direção da escola atribuir disciplinas afins ao mesmo professor, desde que possua a devida habilitação, a rigidez administrativa do sistema de colocações e a elevada
mobilidade docente continuam a limitar a autonomia de gestão das escolas. Na prática, a dificuldade dos diretores em selecionar perfis docentes adequados ao projeto educativo das escolas inviabiliza a estabilidade necessária à constituição de equipas pedagógicas coesas e à consequente operacionalização sustentada de um currículo integrado.
…
A profissionalidade docente – Reconhece-se a premência de realinhar a formação inicial e a contínua com as exigências de um currículo que se pretende integrado. As audições evidenciaram que a atual matriz formativa, frequentemente ancorada numa lógica monodisciplinar e no ensino segmentado de didáticas, não prepara adequadamente os docentes para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. A constituição de equipas pedagógicas coesas exige não apenas especial atenção na elaboração de horários, mas
sobretudo uma formação que capacite os docentes para o trabalho colaborativo e para a gestão flexível do currículo, superando a cultura de isolamento e o tradicional modelo de instrução. Para tal, sublinha-se a necessidade de investir em dinâmicas estruturadas de indução profissional e numa forte formação contínua em contexto de trabalho, que assuma a escola como uma verdadeira comunidade de prática. Através desta formação entre pares será possível dotar os docentes da segurança e das competências necessárias
para a coadjuvação, a diferenciação pedagógica e a gestão flexível reclamada para os primeiros anos de escolaridade.
…
Em suma, a reconfiguração curricular dos 6 aos 12 anos assume-se não apenas como uma necessidade de harmonização internacional, mas como um compromisso inadiável com a qualidade e a equidade no desenvolvimento integral das crianças.
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Mar 26 2026
Foi ainda destacada a importância de garantir um melhor planeamento das necessidades das escolas e de assegurar uma colocação atempada dos professores, idealmente até ao final do mês de maio, contribuindo para uma resposta mais eficaz às exigências do sistema educativo e para a organização da vida pessoal e profissional dos docentes.
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Mar 26 2026
Intenções do MECI sobre os concursos levantam dúvidas sobre o futuro da mobilidade interna
A reunião convocada para esta quarta-feira foi apelidada pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) de “reunião de trabalho no âmbito do processo de revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), dedicada ao Tema 2 do protocolo negocial e à respetiva legislação subsidiária”, com o objetivo de “aprofundar a análise dos diplomas e das soluções legislativas em discussão no âmbito do Tema 2”.
O MECI anunciou que pretende negociar a legislação subsidiária referente ao Tema 2 – Habilitação para a docência, recrutamento e admissão – até ao mês de junho, tendo apresentado um powerpoint, que se comprometeu a enviar para as organizações sindicais para que estas se possam pronunciar sobre o mesmo até ao dia 10 de abril. As propostas concretas do governo serão apresentadas numa nova reunião, prevista para 20 de abril.
À saída, a delegação da FENPROF trazia muitas dúvidas e preocupações relativamente ao futuro dos concursos. Para além de não ter visto esclarecidas as dúvidas colocadas sobre o regime de admissão e recrutamento docente, José Feliciano Costa anunciou que, ao que tudo indica, o MECI se prepara para alterar completamente o paradigma dos concursos, confirmando o caminho de desvalorização da carreira que esta revisão legislativa já permite antever.
Para a FENPROF, não é a revisão dos concursos que vai resolver o problema da falta de professores, mas sim a valorização do ECD, cujo processo de revisão não teve, até ao momento, qualquer medida nesse sentido.
Num protesto formal pelo modo como o processo de revisão do ECD está a ser conduzido, designadamente pelos atrasos, falta de esclarecimentos e desconsideração pelas propostas construídas e apresentadas pela FENPROF, enquanto decorria a reunião, algumas dezenas de quadros e dirigentes sindicais concentraram-se à porta do MECI, a quem os dois secretários-gerais manifestaram as suas principais preocupações.
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Mar 26 2026
Segundo o governante, do modelo atual mantém-se apenas o concurso interno, de mobilidade para professores dos quadros que queiram mudar de escola, que será antecipado para que os docentes já saibam, antes do final do ano letivo, onde estarão colocados em setembro.
Fernando Alexandre garantiu ainda que a colocação de professores continuará a respeitar a lista graduada nacional – com base no tempo de serviço e classificação no curso de habilitação para a docência – e adiantou que não deverão realizar-se novos concursos externos extraordinários, uma vez que os professores com habilitação própria (sem formação pedagógica) também poderão candidatar-se ao novo concurso externo contínuo.
O MECI reconhece que há ainda muitos detalhes por definir, mas espera concluir a discussão até junho, para que as novas regras possam ser implementadas na contratação de professores para o ano letivo 2027/2028.
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Mar 26 2026
Fernando Alexandre acaba com contratação direta pelos diretores e lança modelo centralizado de colocações diárias de docentes. Fenprof diz que graduação profissional acaba mas ministro desmente.
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Mar 25 2026
Constou-me que a AGSE apenas tem expediente das 10:00 às 16:00.
Qualquer chamada antes das 10:00 não tem resposta por falta de alguém competente para o fazer e a partir das 10:00 é praticamente incontactável.
E os mails ficam por responder ad aeternum.
A minha sorte é não precisar de nenhuma resposta.
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Mar 25 2026
Não deve demorar muito a publicação da Portaria de Vagas, assim como do Aviso de Abertura do Concurso Interno/Externo. Por norma o MECI gosta de usar o período de descanso dos professores para estes concorrerem e como a Páscoa está aí à porta até pode ser que durante a próxima semana o concurso possa começar.
Este ano o MECI apresentou as vagas às escolas por grupo de recrutamento, ficando cada escola responsável por validar essa proposta ou justificar as diferenças dos seus números com os apresentados automaticamente na plataforma SIGRHE.
Desconheço ainda se as propostas das escolas serão validadas pelo MECI ou não e quais os dados que vão prevalecer.
Numa breve análise aos dados de algumas escolas apercebo-me que o número de vagas pode ser muito reduzido e que as vagas negativas podem ser superiores às vagas positivas.
Se assim for, este concurso interno não irá permitir grande mobilidade dos docentes e o número de ingressos na carreira através do concurso externo pode ser uma enorme miragem para muitos professores que estão no topo das listas do concurso externo.
Isto é apenas uma previsão que até pode não corresponder à realidade, pois o universo de escolas que disponho de dados é muito reduzido.
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Mar 25 2026
Procede à segunda alteração da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, que define os termos e as condições em que as escolas, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, clarificando as competências do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.), no âmbito dos planos de inovação.
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Mar 25 2026
O que são as escolas?
Às vezes perguntam-me assim:
“Mas uma escola diferente é o quê, ao certo?”
E eu penso… diferente de quê?
Diferente daquela escola onde toda a gente anda a correr, mas quase ninguém sente que está verdadeiramente a aprender?
Diferente daquela escola onde se cumpre tudo… e, no fim, falta quase tudo?
Na minha opinião, quando uma escola tenta fazer diferente, não está a armar-se em moderna! Está, muitas vezes, só a tentar ser mais honesta com a realidade.
“Então inovar é acabar com tudo o que existia?”
Não.
É ter coragem para olhar para o que já não resulta e dizer: “assim não chega”.
É perceber que há alunos que precisam de mais espaço para pensar, mais tempo para fazer, mais autonomia para crescer e mais adultos a trabalhar uns com os outros, em vez de cada um fechado na sua sala, como se educar fosse uma coleção de ilhas.
E depois há escolas que arriscam. Que mexem no currículo. Que juntam professores. Que criam Projetos. Que apostam no trabalho autónomo. Que inventam roteiros de aprendizagem. Que dão aos alunos mais responsabilidade e aos adultos mais trabalho a sério.
Não é teatro!. É trabalho duro.
É tentativa, erro, escuta, afinação…
Num contextos escolar público que conheço, em Lisboa, isso tem passado por reorganizar alunos e docentes, usar projetos interdisciplinares, trabalho autónomo, roteiros de aprendizagem e apoio tutorial, repensando até tempos e espaços escolares.
“Mas isso funciona?”
Funciona sempre? Não.
Melhora tudo? Também não.
Dá mais sentido a muita coisa? Muitas vezes, sim.
Vai correr bem? Sim. Definitivamente.
Há muitos lugares em Portugal onde uma criança não é só mais uma cadeira ocupada.
Há muitos professores que não desistiram de pensar!
Há equipas que discutem, ajustam, inventam e voltam a tentar.
A escola pode ser exigente sem ser desumana. E deve.
A escola pode ter estrutura sem esmagar.
Pode ter liberdade sem cair no caos.
Uma escola que tenta fazer diferente não é uma escola perfeita. É uma escola viva.
E uma escola viva faz barulho, faz perguntas, comete erros, corrige, aprende.
Tal como os alunos.
Tal como os adultos.
Tal como a vida.
“E qual é o segredo?”
Não há segredo nenhum.
Há compromisso.
Há visão.
Há gente que, apesar de tudo, continua a aparecer e a dizer: “vamos outra vez”.
No fim, é isto que eu sinto: as escolas nunca são só edifícios, horários, projetos ou metodologias…
As escolas são as pessoas, não é ?
E quando as pessoas certas se juntam com coragem para fazer melhor, até as paredes parecem aprender.
Alguns dirão: “lá vem mais uma conversa bonita sobre inovação…”
E eu percebo esse ceticismo.
Na escola, já houve palavras caras, projetos vistosos e mudanças com bom aspeto no papel… mas pouco efeito real na vida de quem ensina.
Por isso, uma escola que tenta fazer diferente não pode ser só moderna no discurso.
Tem de ser mais honesta com a realidade.
Tem de dar mais sentido ao que se aprende, mais espaço ao que se vive e mais condições a quem lá trabalha.
Inovar não é deitar fora tudo o que existia.
Não é trocar exigência por confusão.
Não é pôr nomes novos em problemas antigos.
É olhar para o que já não chega e ter coragem para ajustar.
Porque uma escola viva não é uma escola perfeita.
É uma escola onde há tentativa, erro, compromisso, pensamento e gente que continua a aparecer para fazer melhor.
A verdadeira inovação não está em inventar uma escola nova. Está em ter coragem para humanizar a que já existe.
Alfredo Leite
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Mar 24 2026
O jovem de 17 anos foi visto a manusear uma arma no exterior da escola e as autoridades foram alertadas
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Mar 24 2026
Pela transparência como regra na Avaliação de Desempenho docente
A Sua Excelência o Senhor Presidente da Assembleia da República,Do objeto da petiçãoO Artigo 49.º do Estatuto da Carreira Docente (ECD), na sua atual redação (Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro com as alterações introduzidas pelos Decreto-Lei n.º 146/2013; Lei n.º 80/2013; Lei n.º 12/2016; Lei n.º 16/2016) prevê, sob a epígrafe, Garantias do processo de avaliação do desempenho:
1 – Sem prejuízo das regras de publicidade previstas no presente Estatuto, o processo de avaliação tem carácter confidencial, devendo os instrumentos de avaliação de cada docente ser arquivados no respetivo processo individual.
2 – Todos os intervenientes no processo, à exceção do avaliado, ficam obrigados ao dever de sigilo sobre a matéria.
3 – Anualmente, e após conclusão do processo de avaliação, são divulgados na escola os resultados globais da avaliação do desempenho mediante informação não nominativa contendo o número de menções globalmente atribuídas ao pessoal docente, bem como o número de docentes não sujeitos à avaliação do desempenho.
Do enquadramento e aplicação prática das normas
Estas normas foram introduzidas com o novo processo de avaliação, em 2012, e na sua redação, enfermam de 2 perversidades:
– Transformam um prejuízo prático aos direitos de transparência e de acesso à fundamentação de atos administrativos, que consistem em diminuição de direitos, em suposta “garantia”;
– Dificultam a realização dos direitos dos docentes (administrados e avaliados, neste processo da ADD) de serem completamente notificados, em especial, quando se facilita a certos titulares da administração, menos adeptos da transparência, como princípio, esconderem, até dos prejudicados, o que se passou na sua avaliação individual;
– Ao criarem ocultação permitem, além da violação de um direito fundamental dos cidadãos à transparência administrativa, facilitação de processos com violação de garantias de imparcialidade e criação de favoritismos e compadrios que assim se tornam impossíveis de escrutinar.
O termo “garantia” está aqui usado em total contradição pois a prática quotidiana desta “confidencialidade” tem gerado problemas nas escolas (graves) e injustiças, criando um quadro indigno dum Estado de Direito.
Sendo uma exceção ao regime regra de transparência administrativa, estas normas têm sido usadas por certos agentes administrativos como fundamento para esconder erros, injustiças e ilegalidades, que os afetados não conseguem escrutinar em tempo útil e com eficácia para os seus direitos devido a esta confidencialidade e sigilo.
Foi muito difícil, ao longo destes anos, alargar o cumprimento das orientações da Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos (com dezenas de pareceres a limitar a confidencialidade para quem reclama de prejuízos em ADD) e da Comissão Nacional de Proteção de Dados e clarificar regras de transparência que as escolas sistematicamente interpretam em sigilo com base neste artigo 49º.
Mesmo com estas dezenas de intervenções fundamentadas de órgãos, conhecidos pelo seu rigor jurídico, até pela composição, muitas escolas, diretores, presidentes do Conselho Geral, membros de Secção de Avaliação de Desempenho e avaliadores mantêm atuações abusivas de recusa de documentos a avaliados, reclamantes, recorrentes e até a árbitros do processo de arbitragem previsto no decreto regulamentar aplicável.
Esta situação recorrente, difundida em todo país, que se documentará exaustivamente no debate desta petição, gera graves prejuízos aos avaliados que, muitas vezes, têm problemas na defesa dos seus direitos (sendo a Justiça administrativa cara e lenta), quando bastava que a administração cumprisse regras de transparência que não deveriam ser postas em dúvida com interpretações criativas e truques.
A existir efetiva garantia de proteção da publicidade seria útil, apenas, para os avaliados com classificações “negativas” e não para todos e, nunca em especial, para os têm as chamadas “menções de mérito” (Muito Bom e Excelente).
Tais menções são obtidas por comparação com outros docentes e não por puro mérito individual, por aplicação das comummente chamadas “quotas” (um percentil em comparação interna a cada escola).
Repare-se a contradição: os alunos que têm boas notas o legislador quer que as suas notas sejam publicadas e divulgadas em quadro de mérito. E não há comparação no processo de avaliação.
No caso dos professores, em que além do mérito individual, há comparação e exclusão por essa via, a regra é o segredo e a prática é esconder o mais possível dos que são excluídos das ditas menções de mérito quem as obteve e porquê.
Contradição impressionante que devia fazer pensar quem conheça um pouco dos mecanismos sociais de funcionamento do favorecimento, parcialidade e até corrupção.
Ao não serem divulgadas as menções de mérito obtidas e seus beneficiários (porque os deveres de publicidade, mesmo limitados, que existem, também são incumpridos sistematicamente) gera-se um ambiente negativo no funcionamento das escolas.
Existem perceções fortes e generalizadas de injustiça e favorecimento (até pelo incumprimento de regras de imparcialidade, em meios pequenos ou em que se permite que alguém seja decisor simultâneo de classificações finais, de reclamações ou recursos, quando foi antes avaliador, ou até avaliado ou decisor, nos mesmos procedimentos).
Essas situações acabam por não ser escrutináveis por causa desta regra de suposta confidencialidade e sigilo que, muitas escolas, aplicam de forma ilimitada e radical (até, insiste-se, para árbitros que decidem recursos a quem recusam acesso a documentos e que assim nem na fase de recurso conseguem aceder às estranhezas dos processos).
A certos decisores, que gerem as suas escolas, usando a ADD como instrumento repressivo ou limitador da autonomia profissional, este quadro prático convém de sobremaneira num misto de manutenção no poder (que os mandatos quase ilimitados favorecem) e favorecimento a grupos específicos de relação, quase familiar (para sermos moderados na adjetivação).
Mas este quadro, em que a norma referida é um nexo essencial, viola a Constituição, a Lei e os direitos fundamentais e profissionais dos docentes, como cidadãos e trabalhadores em funções públicas.
Na prática, se, num concurso público para vagas de promoção (que é o que resulta da avaliação), se excluísse o acesso a documentos aos candidatos não admitidos às vagas, tal seria visto como escandaloso e absolutamente ilegal.
Há pessoas que, em total segredo, face a colegas da mesma escola, obtêm progressões aceleradas de 2 e 3 anos (com o correspondente ganho financeiro, nesse momento e para futuro) e essas operações são secretas e, quem tenta obter transparência, é destratado e ofendido.
Até há casos de assédio e ameaça de processo disciplinar a quem tenta lutar contra este estado de coisas.
Nas escolas portuguesas, todos os dias, são aplicadas interpretações restritivas e violadoras de direitos destas normas, com grave prejuízo e injustiça, que se poderão documentar no debate da petição, resultando em que os avaliados não sabem, nem conseguem saber, porque são ultrapassados e, tirando os que sofrem esses efeitos, todos, incluindo titulares políticos e administrativos do Ministério se desinteressam.
Cabe aos Senhores e Senhoras Deputados e Deputadas interessarem-se.
No ano das 5 décadas da Constituição, haver um grupo com 120 mil pessoas que é assim tratado devia merecer forte atenção e reação de quem representa a soberania popular.
Se houver que procurar uma causa para o mal-estar docente, a perceção de graves injustiças, pelo segredo imposto e genérica falta de transparência na realização e diferenciação na avaliação de desempenho, é uma das causas mais fortes e sustentadas, nos seus efeitos negativos, desde 2012.
Nesta prisão de segredo, é difícil haver ânimo para educar para a cidadania, quando os docentes, que têm por missão fazê-lo, veem um elemento tão fundamental da sua cidadania (a justiça e transparência da sua avaliação profissional) tão limitado, amachucado e maltratado.
Proposta de alteração à norma
Estão a decorrer negociações para alterar o ECD.
Mas esse facto não pode significar a paralisia do parlamento no uso da sua capacidade de produção legislativa, nos efeitos em processos que ainda decorrem e que persistirão mesmo antes da entrada em vigor de nova versão.
Debater esta questão seria ainda um sinal sobre o sentido urgente de certas mudanças legislativas e de defesa do valor fundamental dos direitos dos administrados à transparência e fundamentação dos atos de que sofrem efeitos.
O ECD é um decreto-lei que foi objeto de várias intervenções de alteração legislativa na Assembleia da República (na defesa de direitos e garantias).
Urge fazer alterações e agir nestas normas.
O que seria um sinal para a defesa dos direitos fundamentais dos cidadãos e valorização da transparência administrativa como mecanismo de luta contra o segredo, a corrupção e atuação contra direitos, que ainda sobrevive como gangrena na administração pública, apesar da Lei de Acesso aos Documentos Administrativos e do Código do Procedimento administrativo.
Assim, peticionamos à Assembleia da República:
– Que modifique o artigo 49º do ECD num sentido que valorize e proteja efetivamente a transparência e os direitos dos docentes, isto é, que seja mesmo uma “garantia” e não um meio de opressão de direitos.
– Que adote a seguinte redação, clarificando e reforçando a transparência nos aspetos hoje problemáticos:
Artigo 49º Transparência, notificação e publicidade na Avaliação de desempenho
1- A avaliação de desempenho é um processo público, em que os resultados finais de menções ou classificações de mérito devem ser publicamente acessíveis a todos os que sejam avaliados em cada escola, em cada ano.
2- Só existe sigilo no procedimento até à notificação do resultado final, a ocorrer após decisão de diferenciação de classificação final e determinação das menções de mérito.
3- Os resultados de classificação final devem ser notificados, nos termos legais aplicáveis, a cada avaliado, com a junção obrigatória de lista ordenada decrescente dos dados dos avaliados que, com eles, em conjunto, foram avaliados, nomeadamente, incluindo os seguintes:
a. Nome dos avaliados, grupo disciplinar, graduação profissional (com todos os elementos de cálculo), regime de avaliação aplicado, cargos de gestão ou coordenação pedagógica, exercidos no período em avaliação e situação profissional e ano inicial de colocação na escola;
b. Menção numérica proposta, para cada um, pelos avaliadores;
c. Alterações propostas por avaliadores e outros intervenientes, antes do resultado final e seus fundamentos;
d. Resultado final com dados da votação da classificação final e respetivos intervenientes,
e. Ata do órgão decisor, expurgada dos dados que digam respeito a docentes avaliados com menos que Bom.
f. Situações de impedimento, escusa ou suspeição, que se tenham verificado em relação a cada avaliado ou avaliador ou outros intervenientes no procedimento constante da lista;
g. Forma de acesso ao processo administrativo completo da avaliação apresentada nessa lista que contenha os dados e documentos sobre avaliados concorrentes, para efeitos de reclamação e recurso.
4- A lista nominal dos docentes, que tenham obtido classificação final de Muito Bom ou Excelente, em cada escola ou agrupamento, deve ser enviada para publicação no Diário da República, até 10 dias após a decisão, e publicada ordenada de forma decrescente, com a menção, para cada um, dos dados constantes das alíneas a), b) e d) do número 3.
5- Essa lista nominal deve ser também publicada por afixação nos estabelecimentos de ensino e nos sites das escolas e agrupamentos com a menção de quantos docentes foram avaliados em cada regime e os totais de menções de mérito disponíveis para atribuição e atribuídas.
6- O prazo para reclamar ou recorrer de resultados de avaliação de desempenho só começa a correr após a notificação completa ao avaliado nos termos do nº 3 deste artigo.
7- Da falta de publicidade, ou falta de notificação, ou notificação incompleta cabe recurso para o Conselho Geral com 10 dias de prazo para decisão.
8- Caso existam reclamações e recursos de resultados de avaliação que gerem a atribuição em cada escola de mais menções de Muito Bom ou Excelente, as listas referidas em 4 e 5 devem ser revistas e republicadas, no prazo de 10 dias sobre a decisão.
9- O incumprimento das regras de publicidade e notificação, em matéria de avaliação de desempenho, previstas neste e noutros artigos, implica responsabilidade disciplinar com sanção, no mínimo, equivalente à pena de multa.
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Mar 24 2026
A violência em idades precoces, seja no 1.º ciclo do ensino básico ou mesmo na educação pré-escolar em Portugal, deixou de ser um episódio raro para passar a surgir com inquietante regularidade nas notícias. Professores agredidos, auxiliares desrespeitados, colegas vítimas de comportamentos descontrolados, sinais de um problema mais profundo que não nasce na escola, mas que nela se manifesta com toda a sua força.
Importa, antes de mais, fazer um exercício de memória coletiva. Houve um tempo, não necessariamente melhor, mas certamente diferente, em que a educação familiar assentava em princípios claros de autoridade e consequência. Quando uma criança, num acesso de frustração, levantava a mão para bater num adulto, a resposta era imediata, um gesto firme que travava o impulso, um tom de voz elevado que marcava o limite, por vezes uma palmada que funcionava como símbolo inequívoco de consequência. Não se tratava apenas de punição, tratava-se da construção de uma fronteira.
Hoje, essa fronteira tornou-se difusa.
A pedagogia contemporânea, influenciada por correntes psicológicas modernas, privilegia o diálogo, a empatia e a autorregulação emocional. Em teoria, trata-se de um avanço civilizacional. No entanto, na prática, muitos pais não possuem as ferramentas emocionais, o tempo ou a consistência necessários para aplicar esse modelo. O resultado é uma educação híbrida, onde o discurso é sofisticado, mas a ação é inconsistente.
Como já alertava Sigmund Freud, “a civilização constrói-se sobre a renúncia ao instinto”. A criança não nasce socializada, nasce impulsiva, centrada no prazer imediato. A função do adulto é, precisamente, ajudá-la a lidar com a frustração. Quando essa mediação falha, o instinto prevalece.
Carl Jung acrescentaria que “aquilo a que resistimos persiste, mas aquilo que ignoramos cresce na sombra”. Ignorar ou relativizar comportamentos agressivos em nome de uma falsa compreensão emocional não elimina o problema, apenas o adia e o amplifica.
Na filosofia clássica encontramos ecos desta preocupação. Sócrates, frequentemente citado, ainda que de forma discutível, por criticar a juventude do seu tempo, já falava da necessidade de disciplina na formação do caráter. Platão, na sua obra sobre a educação na cidade ideal, defendia que a formação moral deveria começar cedo e ser conduzida com firmeza, “a alma da criança é moldável, mas também vulnerável ao desregramento”.
O que vemos hoje nas escolas portuguesas parece confirmar estas intuições antigas. Crianças que, perante a frustração, não encontram limites claros, testam constantemente a autoridade e estão a ganhar. E fazem-no porque aprenderam, consciente ou inconscientemente, que essa autoridade é negociável e inconsistente.
Importa aqui fazer uma distinção fundamental, a firmeza não é violência, e diálogo não é permissividade. O problema não está na evolução dos modelos educativos, mas na sua má aplicação. O diálogo exige competência emocional, consistência e autoridade. Um adulto que dialoga sem impor limites não educa, abdica das suas funções como educador.
A escola, por sua vez, tornou-se o palco onde estas falhas se tornam visíveis. Professores, já sobrecarregados com exigências curriculares e burocráticas, veem-se confrontados com comportamentos para os quais não foram preparados e que deveriam ter sido trabalhados no contexto familiar. A consequência é um ambiente educativo fragilizado, onde ensinar se torna cada vez mais difícil e às vezes impossível.
A questão que se impõe não é se devemos regressar ao passado, mas sim o que devemos resgatar dele. De certeza, não a palmada, mas certamente a clareza. Não o autoritarismo, mas a autoridade. Não o medo, mas o respeito.
Porque, no fim, educar continua a ser o mesmo desafio de sempre, preparar a criança para viver em sociedade. E isso implica, inevitavelmente, aprender que nem todos os impulsos podem ser seguidos, e que há limites que não se negoceiam. Ou vamos por este caminho ou como sociedade falharemos.
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Mar 23 2026
A Fenprof anunciou em resolução do seu Conselho Nacional, para além de outras iniciativas, a marcação de uma manifestação nacional de professores para o dia 16 de maio de 2026 (Sábado), para afirmar publicamente a determinação dos docentes em defender o ECD, a dignidade da profissão e o futuro da Escola Pública.
Tenho sérias dúvidas que os professores estejam mobilizados para repetir os números das manifestações anteriores e que se consiga mobilizar novamente mais de 100 mil professores na rua.
A Fenprof também admite a marcação de greves para o 3.º período.
Até é possível que a contestação possa aumentar no decurso do 3.º período, em função daquilo que possa ocorrer nas reuniões negociais. Mas o mais certo é que o MECI consiga nas negociações com os sindicatos mais disponíveis para negociar fechar alguns acordos para cada um dos temas em negociação.
Mas o papel da Fenprof também é este, deixando caminho para que outros consigam ter um caminho facilitador na negociação.
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Mar 23 2026
Alunos menores frequentam escolas da Sertã e de Castelo. Agressões estendem-se a auxiliares e colegas.
Três professoras do ensino básico da Sertã terão sido agredidas várias vezes e de forma violenta por dois alunos do 1º Ciclo que frequentam as escolas primárias da sede do concelho e da aldeia de Castelo.
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Mar 23 2026
Pelo país, escuto dos professores que estão a receber crianças e jovens com mais dificuldades de base e, ao mesmo tempo, com menos tolerância à frustração, menos autonomia e menos treino para tarefas simples que antes surgiam com mais naturalidade.
Vê-se no aluno do 1.º ciclo que pega mal no lápis e se cansa depressa.
Vê-se no do 2.º ciclo que já consegue falar sobre a matéria, mas demora demasiado a copiar do quadro, suja o caderno todo, desiste facilmente e irrita-se quando lhe pedem cuidado.
E vê-se no do 3.º ciclo que até percebe a matéria, mas escreve à pressa, mal, com pouca organização, e perde qualidade por falta de base, de método e de resistência ao esforço…
O que muitos professores me transmitem é uma mistura difícil de explicar a quem está de fora: empatia pelas crianças e jovens, preocupação genuína com as famílias e, ao mesmo tempo, um enorme cansaço por verem cair sobre a escola problemas que começaram muito antes da sala de aula.
Um docente reconhece quando uma criança quase não recorta bem, quando evita desenhar, quando não regula a força da mão, quando não sabe esperar, quando quer desistir ao primeiro erro, ou quando vive tão habituada ao estímulo rápido que tudo o que exige atenção mais lenta parece “uma seca insuportável”.
E o que muitos pensam, a meu ver com razão, é isto: não se pode pedir à escola que repare sozinha aquilo que o estilo de vida atual tem vindo a fragilizar.
Os professores também partilham, muitas vezes, que há uma injustiça nesta conversa.
Quando uma criança chega com dificuldades muito visíveis, há quem olhe logo para o pré-escolar ou para o professor titular como se ali estivesse o centro do problema. Mas quem está na escola sabe que a realidade é outra. Sabe que há crianças com poucas horas de sono, excesso de ecrãs, pouca brincadeira livre, pouco treino de autonomia, pouca persistência e demasiada cedência à volta delas.
Sabe que há pais exaustos, outros desleixados, famílias sobrecarregadas e rotinas frágeis. E sabe, sobretudo, que a escola está a tentar ensinar enquanto também compensa, regula, acalma, organiza e repara. Isso desgasta muito.
Parece-me que o sto já não é só uma questão de “não saber segurar no lápis”. Isso seria quase o sintoma mais visível e mais simples.
É o pré-adolescente que tem dificuldade em ouvir um “não”. É o adolescente que acha insuportável o esforço continuado.
Muitos docentes sentem que estão a trabalhar cada vez mais sobre capacidades humanas básicas que antes vinham mais consolidadas de casa: esperar, insistir, tolerar desconforto, ouvir, cumprir, recomeçar…
Talvez esteja na hora de parar de simplificar. Não é sério culpar educadores de infância ou os professores por tudo.
A infância mudou, o ambiente familiar e digital mudou, e isso tem consequências reais no corpo, na atenção, na motricidade, na linguagem, no comportamento e na aprendizagem.
Acima de tudo, sinto que desejam que alguém diga com honestidade aquilo que eles vivemos todos os dias: a escola pode ajudar muito, mas não pode continuar a ser tratada como oficina geral de reparação daquilo que a sociedade vai desmontando.
…não, não estamos a pedir crianças perfeitas. Estamos a pedir crianças mais acompanhadas, mais treinadas para a vida real, e menos entregues a atividades que anestesiam o desenvolvimento.
Ensinar já é exigente.
Ensinar e, ao mesmo tempo, reconstruir bases que deviam vir de trás, é um peso enorme.
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Mar 23 2026
Os diretores de escola vão passar a assumir novas competências com a reforma orgânica do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), mas exigem ser recompensados pelo trabalho acrescido que vão ter e também pedem mais formação para desempenhar as novas tarefas. Reclamam também pela demora na apresentação do prometido estatuto do diretor, que deverá prever um reforço do suplemento remuneratório destinado a compensar funções de direção.
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Mar 22 2026
Com a lista nacional a não responder às necessidades de professores nas escolas e a não aceitação de horários em concurso de Contratação Escolas (publicados numa plataforma quando ninguém na lista nacional aceita o horário), os diretores escolares tentam de várias formas conseguir diminuir o número de alunos sem aulas.
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Mar 21 2026
Quando aparece uma notícia a dizer que 98% dos professores do 1.º ciclo e educadores de infância estão exaustos, indignados e sobrecarregados, a reação das pessoas costuma dividir-se.
E isso, por si só, já diz muito sobre o problema.
Há quem olhe para esta realidade e pense imediatamente: claro.
Basta entrar numa escola, observar a intensidade do trabalho diário e perceber que estes profissionais vivem no cruzamento de quase todas as pressões do sistema. Ensinam, regulam comportamentos, acolhem emoções, lidam com conflitos, adaptam estratégias, preenchem relatórios, falam com famílias, respondem a exigências institucionais e ainda tentam manter humanidade no meio disto tudo…
Para muitas pessoas, a exaustão destes profissionais não surpreende.
Mas existe também um segundo grupo, muito comum, que concorda com a ideia, embora a relativize. São aquelas pessoas que dizem: sim, estão cansados, mas hoje toda a gente está cansada.
É uma resposta meio empática, meio defensiva. Reconhece o problema, mas dilui-o. Como se o facto de haver cansaço em muitas profissões reduzisse a gravidade do que se passa na educação. Não reduz.
Porque no pré-escolar e no 1.º ciclo o desgaste tem uma particularidade: acontece precisamente nos contextos onde se constrói a base emocional, relacional e cognitiva !
Quando quem está a segurar essa base está no limite, o problema deixa de ser “apenas laboral”, passa a ser social.
Depois há quem reaja com desconfiança ou até irritação, sabia?!
Este grupo tende a achar que os professores se queixam demais, que têm regalias, que têm horários melhores do que outras profissões ou que a profissão sempre foi exigente.
O erro aqui, a meu ver, é olhar de fora para a escola, com memória de outros tempos.
A profissão mudou muito. Hoje, um docente é também regulador emocional, gestor de conflitos, mediador familiar, técnico de adaptação pedagógica, intérprete de comportamentos difíceis e, muitas vezes, alvo direto da frustração de um sistema que pede cada vez mais e organiza cada vez pior.
Olhar para esta profissão com categorias de há trinta anos é como avaliar um “telemóvel” atual como se ainda servisse só para telefonar.
Há ainda um grupo que vê nisto um sintoma de uma degradação mais ampla da sociedade. Estas pessoas não pensam que o problema esteja apenas na escola. Pensam que a escola está a pagar a fatura de várias falhas acumuladas: menos tempo de qualidade em família, menos consistência nos limites, mais ecrãs, menos tolerância à frustração, mais exigência emocional sobre os adultos, mais burocracia institucional e uma cultura geral onde tudo é urgente, tudo é sensível e quase nada é profundamente resolvido. Neste olhar, o professor e o educador aparecem como uma espécie de parede final contra a qual batem as insuficiências de todos os outros setores.
E depois há uma reação mais silenciosa…a de quem percebe que, se os profissionais que trabalham com crianças estão exaustos, isso é um sinal de alarme!
Porque no pré-escolar e no 1.º ciclo não se está apenas a ensinar letras, números ou rotinas…está-se a modelar atenção, linguagem, autorregulação, convivência, confiança e relação com o aprender.
Quando os adultos responsáveis por esse processo estão esmagados por tarefas, ruído e desgaste, a qualidade invisível da educação começa a cair. E a tragédia é que essa queda nem sempre aparece logo nas estatísticas. Aparece primeiro no clima. No tom. Na paciência. Na criatividade que desaparece. Na energia que já não chega para reparar, inspirar ou observar bem.
É por isso que a opinião pública fica dividida. Porque uma parte das pessoas vê o sofrimento destes profissionais e entende-o. Outra parte vê-o, mas banaliza-o. Outra desconfia. Outra usa-o como espelho de um problema maior. No fundo, a sociedade oscila entre empatia, incompreensão e resignação.
E esse é talvez, a meu ver, o aspeto mais inquietante: muita gente já aceita como normal que quem educa esteja profundamente cansado.
Ora, quando o esgotamento dos adultos que sustentam a infância começa a parecer normal, o problema fica dramático.
E você? De que lado se coloca?
PS: Parabéns à jornalista Manuela Micael, pelo artigo.
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Mar 21 2026
Havia uma criança, mas isso é de somenos importância, como se as crianças fossem uma espécie de poeira pousada ao de leve algures na vã memória dos adultos, e visível apenas quando a luz incide com um certo e determinado ângulo.
Trinta euros, indagaram, com a indiferença de quem põe de lado outras tantas migalhas, e a palavra “prazo” tombada sobre a mesa desde a Sexta-feira passada, a data limite para requerer duas semanas de refeições gratuitas durante as férias escolares para esta família em apuros.
A Direção da escola, composta por vozes amestradas a falar em conjunto sem dizer nada, alinhou argumentos como quem alinha talheres.
Falaram de regras, de processos, formalidades, de rigor financeiro, como se o orçamento fosse uma flor delicada e, ao mesmo tempo, exigente, para de seguida falarem de desvios mais o pecado original das exceções.
E no papel, nas linhas, nos números organizados num orgulho silencioso, nada para encher o estômago vazio de uma criança.
Primeiro a escola, afirmaram sem precisar de afirmar, primeiro a estrutura invisível responsável por sustentar a ordem, depois, e só depois, se houver margem, se houver folga, se houver um milagre capaz de permitir um gesto, a criança.
Mas a escola, essa estrutura de paredes e papéis, não respira sem os corpos pequenos de quem por ela entra todos os dias.
A escola não existe sem estes passos incertos nos corredores mais os olhares de quem ainda não aprendeu a disfarçar a necessidade.
E, no entanto, ali estava ela, a criança, reduzida a um pedido fora de prazo, a um erro administrativo, a uma linha não coincidente com a data certa.
A criança em casa, durante as férias, diante de um prato inexistente, a abrir armários como quem repete um gesto inútil, na esperança de alguma coisa, e alguma coisa é, invariavelmente, nada.
Nada mudou durante a noite e não aconteceu nada.
E a escola de portas fechadas duas semanas inteiras sabendo estar do lado de lá um corpo pequeno entregue ao intervalo da fome, e as férias são para desfrutar e não para incómodos e aborrecimentos de pouca relevância.
Porque a escola não se pode dar ao luxo de parecer flexível, de falhar perante quem avalia de cima, de abrir uma brecha impossível de fechar.
A palavra “precedente” circula como um fantasma, um fantasma mil vezes mais assustador se comparado com a fome de um petiz apenas.
E por um petiz não pára o mundo.
Mas devia.
E se uma criança não é uma ameaça, as vozes a gritar de cima são uma ameaça, e uma ameaça concreta.
Por conseguinte, escolhe-se o caminho mais fácil e mais seguro: recusar, arquivar, e seguir em frente com a consciência tranquila de quem cumpriu o seu dever burocrático.
Não sei como é possível dormir à noite depois disto.
Trinta euros, repito, como quem testa a solidez de uma palavra, como quem espera ver o número crescer, engordar ao ponto de uma gravidade capaz de justificar a recusa.
Mas não, mantém-se mínimo, risível, uma quantia capaz de se evaporar no dia a dia de qualquer adulto, um almoço a correr, uma despesa sem memória.
E ainda assim, naquele momento, transformou-se numa fronteira, uma trincheira, uma guerra perdida à partida.
Imagino as férias desta criança, quatorze “não-dias”, quatorze repetições, manhãs iguais onde a carência se instala devagar. E do outro lado, adultos com discursos anafados, a ruminar regulamentos numa convicção tranquila, certos de como proteger o sistema é uma espécie de virtude.
E quando a escola se esvazia, quando as luzes se apagam e os corredores devolvem apenas o eco dos passos ausentes, sobra uma instituição impecável, sem falhas no relatório, sem desvios no orçamento.
Do lado de fora do portão sobra uma criança fora do prazo.
E ninguém parece escutar esta aritmética simples: sem a criança, sem esta e outras crianças, a escola é apenas um conjunto de quatro paredes inúteis, assim como inúteis são os nossos empregos e respectivos salários.
Sem crianças, ninguém precisa de professores e os professores são dispensáveis.
São pormenores administrativos.
No fim, pagaste os trinta euros do teu bolso. Esta não é a escola com a qual sonhaste.
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Mar 20 2026
Nas escolas, durante anos, fomos dando demasiado poder ao suporte e demasiado pouco à substância…
A meu ver, confundiu-se muitas vezes apresentação com aprendizagem, slide com pensamento e aspeto visual com qualidade pedagógica.
E o resultado ainda se vê com frequência: sessões longas, excesso de informação no ecrã, pouca arquitetura da mensagem, pouca ligação humana e quase nenhuma memória do que realmente interessava.
Uma boa apresentação em contexto escolar não se mede primeiro pelo design.
Mede-se pela clareza da ideia, pela ordem do raciocínio, pela escolha dos exemplos, pela força da narrativa e pela presença de quem fala. O centro não está no ecrã. Está na capacidade de tornar uma mensagem compreensível, viva e útil.
Ainda há dias, numa palestra para pais em Abrantes, pensei exatamente nisto.
No fim, o que fica nas pessoas raramente é o diapositivo bonito. O que fica é a ideia que entrou, o exemplo que fez sentido, a frase que organizou o pensamento. É isso que interessa.
Primeiro pensa-se. Primeiro arruma-se a ideia. Primeiro decide-se o que vale mesmo a pena dizer. Só depois faz sentido desenhar seja o que for.
Na minha opinião, a escola não precisa de apresentações mais vistosas.
Precisa de comunicação mais clara, mais viva e mais respeitadora da inteligência de quem ouve. Precisa de menos dependência do ecrã e de mais confiança na força de uma ideia bem construída.
Há pouco tempo, numa formação de professores online, voltei a encontrar o mesmo padrão: quanto mais carregada estava a apresentação, menos espaço havia para pensar.
O problema nunca foi o PowerPoint. O problema começa quando os slides deixam de servir a mensagem e passam a substituí-la. Nessa altura, a comunicação perde oxigénio. A sala continua presente fisicamente, mas a atenção já saiu pela porta.
Ao longo dos anos, em contextos muito diferentes, tenho visto a mesma verdade: uma mensagem clara, bem encadeada e bem entregue prende muito mais do que cinquenta slides cheios de texto.
Um bom professor, com uma folha em branco e pensamento organizado, continua a valer mais do que um mau comunicador armado com animações, esquemas e efeitos.
O resto, muitas vezes, é só pretensão de profundidade.
Há dias, numa formação para professores no Gavião, dizia precisamente isso: quando o pensamento está limpo, o suporte ajuda. Quando o pensamento está confuso, o suporte apenas disfarça. E disfarça mal.
E há ainda outro ponto, que digo com todo o respeito por quem organiza encontros, formações e seminários: também cansa ver contextos que gastam demasiado tempo antes de chegar ao essencial.
Apresentações intermináveis de oradores, currículos lidos como se fossem atas notariais, listas de cargos, agradecimentos em excesso, introduções que se arrastam e roubam energia à sala.
Tudo isso desgasta. Tudo isso afasta.
Tudo isso enfraquece a mensagem antes de ela começar.
Comunicar bem também é saber poupar o tempo dos outros!
Em educação, isso é uma forma de respeito. Porque quando a forma começa a ocupar o lugar da substância, já não estamos a ajudar ninguém a pensar melhor. Estamos apenas a encher o tempo com uma aparência de importância.
A boa comunicação não serve para impressionar a sala por uns minutos. Serve para deixar uma ideia viva o suficiente para continuar a trabalhar dentro da pessoa depois de tudo acabar.
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Mar 19 2026
A Federação Nacional da Educação (FNE) promove no próximo dia 20 de março de 2026, no Auditório do SPZN, no Porto, a edição 2026 do Fórum FNE, que vai decorrer sob o lema “Valorizar a carreira é investir na Educação”.
Este será um espaço para debate e procura de mais respostas que permitam alcançar a valorização, desenvolvimento profissional e reconhecimento do trabalho docente durante o processo de Revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD), que decorre entre FNE e Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI).
Esta iniciativa pretende reforçar uma ação sindical transformadora, centrada numa intervenção participativa e inovadora, capaz de integrar as novas realidades da Educação e de promover um quadro legal mais justo, inclusivo e valorizador das carreiras.
A sessão de abertura decorrerá às 10h00 e estará a cargo de Pedro Barreiros, Secretário-Geral da FNE e da Vereadora do Pelouro da Educação e do Pelouro do Talento e Conhecimento, Dra. Matilde Gouveia Rocha seguindo-se às 10h30 o Painel I – O Estatuto da Carreira Docente: ponto de situação, com as participações de Paulo Fernandes, Secretário-Geral Adjunto da FNE, Pedro Brandão, Secretário Nacional FNE e Manuel Teodósio, Vice Secretário-Geral da FNE.
Pelas 11h30 acontece um espaço de debate, moderado por Maria João Cardoso, Vice-Presidente do Conselho Geral da FNE, antecendendo a paragem para almoço.
O regresso dá-se pelas 14h30 com o Painel II – Desenvolvimento profissional e valorização da carreira,com Rui Cardoso, Diretor Escolar, Alberto Veronesi, Diretor Escolar e Josefa Lopes, Vice Secretária-Geral da FNE, como oradores convidados seguindo-se um período de debate com moderação de Artur Silva,Secretário Nacional da FNE.
A “Sessão Final – Caminhos para a revisão do Estatuto” fecha os painéis de conversa e terá como oradores João Dias da Silva, Presidente da AFIET, José Ricardo, Secretário-Geral Adjunto da FNE e Joaquim Santos, Secretário Nacional FNE.
António Jorge Pinto, Vice Secretário-Geral da FNE e Gabriel Constantino, Presidente da Mesa do Congresso e do Conselho Geral da FNE, terão a seu cargo o encerramento desta iniciativa.
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Mar 19 2026
Pai,
não sei bem onde começa a saudade
nem onde termina aquilo que ainda és em mim.
Sei apenas que não partiste por inteiro
há passos teus nos meus caminhos,
há gestos teus nas minhas mãos,
há silêncio teu nas decisões que tomo.
Foste filho antes de seres tudo o resto,
e fizeste-te homem na dureza dos dias,
com a coragem de quem não escolhe o caminho fácil
mas escolhe, sempre, o caminho certo.
Depois foste marido,
e foste porto seguro,
e foste casa.
E foste Pai
assim, com letra grande,
grande demais para caber numa palavra
e ainda maior para caber no meu peito.
E mesmo assim, cabes.
Cabes na forma como olho os meus filhos,
na forma como me levanto quando custa,
na forma como não desisto,
mesmo quando o mundo parece pesado demais.
Eu digo que te perdi,
mas é mentira que conto ao corpo,
porque a alma sabe:
eu tenho-te.
Tenho-te em cada escolha honesta,
em cada verdade que não nego,
em cada vez que tento ser melhor do que ontem.
E prometo-te, Pai,
não com palavras vazias
mas com a vida inteira
que hei de honrar o homem que foste.
Serei justo, como me ensinaste.
Serei firme, quando for preciso.
Serei abrigo, como foste para mim.
E quando me faltar a força,
sei que não estou sozinho:
há uma parte de ti que se levanta comigo.
Porque não te foste.
Transformaste-te.
Agora és caminho.
Agora és raiz.
Agora és voz dentro de mim.
E eu sigo,
com saudade, sim
mas também com orgulho.
Porque tive um Pai.
Porque tenho um Pai.
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Mar 19 2026
Numa escola, lidar com uma criança em forte desregulação emocional não é apenas um desafio técnico.
É um desafio neurobiológico, relacional e organizacional. E sim, é altamente desgastante para os adultos.
Muito mais do que muita gente admite, porque há uma tendência irritante para romantizar a inclusão sem falar do preço emocional pago, todos os dias, por quem está no terreno.
Em situações de meltdown e/ou shutdown, sobretudo em crianças com autismo, não basta boa vontade…
É preciso compreender o que está a acontecer. Um meltdown não é “má educação”, “manipulação” ou “birra sofisticada”.
É uma perda de regulação em que o sistema nervoso da criança entra em sobrecarga. Um shutdown é quase o inverso visível: em vez de explosão, há retraimento, bloqueio, desligamento, colapso funcional.
Nos dois casos, o cérebro está sob stress e a capacidade de linguagem, flexibilidade, raciocínio e autocontrolo fica diminuída.
É por isso que conhecer a teoria importa.
E importa muito. As boas práticas passam, por exemplo, por reduzir estímulos, frases muito curtas e concretas, não dar sermões em pico de desregulação, manter previsibilidade, antecipar transições, identificar gatilhos, validar sem reforçar desorganização, criar planos individualizados de regulação, treinar rotinas de co-regulação, respeitar sinais precoces de saturação e organizar o ambiente para prevenir em vez de apenas reagir.
Isto é ciência aplicada ao comportamento, à autorregulação e à neurodiversidade. Não é decoração pedagógica.
Mas aqui entra uma verdade essencial: saber a teoria não resolve automaticamente a realidade!
Há pessoas que confundem conhecimento com transformação. “Eu sei o que devia ser feito” não é o mesmo que “eu consigo fazer bem, de forma consistente, sob pressão, às 11h40, com barulho, com mais 25 alunos, depois de uma manhã inteira de desgaste”. A teoria é mapa. Não é milagre.
E mesmo quando o mapa é bom, a viagem continua cheia de curvas.
Além disso, aplicar corretamente boas práticas não significa que o comportamento do aluno vá mudar depressa. Este é um erro muito comum e muito humano.
Faz-se uma ou duas intervenções adequadas e espera-se alívio imediato. Mas regulação emocional, sobretudo em perfis com neurodesenvolvimento atípico, não funciona como se existisse um botão.
Funciona mais como “fisioterapia do sistema nervoso”: repetição, consistência, ajustamento fino, recaídas, pequenas melhorias, regressões e muito treino invisível.
Quem espera resultados lineares numa criança em sofrimento está a pedir ao cérebro uma obediência que o cérebro, naquele momento, não consegue dar.
É aqui que a equipa se torna decisiva.
Professores, auxiliares e técnicos têm de remar para o mesmo lado. Não basta cada um “fazer a sua parte” de forma isolada. É preciso que cada um saiba qual é a sua função, qual é a resposta combinada, quem intervém primeiro, quem reduz estímulos, quem protege o grupo, quem acompanha a criança, quem regista padrões, quem comunica com a família e como se faz o pós-incidente.
Quando isto não está alinhado, a escola transforma-se num barco em que cada um puxa o remo para um lado e depois todos se espantam por não sair do sítio. Um clássico da condição humana.
Também sinto que é preciso dizer isto: o cansaço altera a leitura moral que os adultos fazem uns dos outros. Sob stress crónico, o cérebro fica mais reativo, menos flexível, menos empático e mais defensivo.
A fadiga compromete atenção, controlo inibitório, memória de trabalho e capacidade de perspetiva.
Ou seja, como bem sabe, pessoas cansadas pensam pior, interpretam pior e cooperam pior.
Nessa fase, torna-se muito mais fácil ver a falha do outro do que a complexidade da situação.
Por isso surgem dinâmicas muito previsíveis…
O professor sabe a teoria, mas naquele momento não a consegue aplicar com qualidade.
A auxiliar até podia ajudar mais, mas tem medo e retrai-se…
O técnico percebe o quadro global, mas nem sempre está presente no minuto crítico.
E, como todos estão cansados, em vez de leitura sistémica aparece a circulação da culpa.
Uns culpam a professora. Outros culpam a auxiliar. Outros culpam a técnica. Outros culpam a família. E quase ninguém tem energia mental para dizer a frase mais científica de todas: “o sistema está sob pressão e precisa de mais coordenação, mais treino e mais apoio”.
O ponto central é este: numa escola, lidar bem com desregulação emocional grave exige três níveis ao mesmo tempo.
Primeiro, teoria sólida.
Segundo, prática consistente.
Terceiro, humildade para aceitar que mesmo boa prática não elimina a complexidade. Não estamos a falar de receita de culinária. Estamos a falar de cérebros humanos, stress, desenvolvimento, vínculo, ambiente e limites reais dos adultos.
O que mais ajuda, na prática, é simples de dizer e difícil de sustentar: plano comum, linguagem comum, papéis claros, treino repetido, entreajuda real, debriefing após incidentes e menos caça ao culpado.
Quando a equipa deixa de perguntar “de quem foi a falha?” e começa a perguntar “o que é que o sistema precisa para responder melhor da próxima vez?”, a escola sobe de nível.
A grande ironia é esta: para ajudar uma criança a regular-se, os adultos precisam primeiro de construir regulação entre si. Sólida.
Sem isso, cada crise da criança acorda a crise latente dos crescidos. E uma equipa cansada sem coordenação não educa, apenas sobrevive. E até as melhores equipas podem melhorar! E até as equipas de excelência necessitam de reforço e reciclagem (por isso, são de excelência).
Estão de parabéns aqueles que, muitas vezes sem reconhecimento, se expõe, tentam aprender mais e fazem por melhorar a sua prática. Os pais destes alunos (e dos outros) que se cruzam com estas equipas, são abençoados. Que eles também estejam à altura.
Alfredo Leite
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Mar 19 2026
O Inquérito nacional, promovido pelo Movimento de Professores em Monodocência (MPM) e pela plataforma MetaPROF, recolheu 7072 respostas e traça um retrato preocupante de exaustão, falta de reconhecimento e desigualdade estrutural no regime de trabalho.
O Movimento de Professores em Monodocência (MPM), em colaboração com a plataforma MetaPROF, apresenta hoje o Relatório Nacional sobre Monodocência 2026, o maior levantamento realizado em Portugal sobre as condições de trabalho dos educadores de infância e professores do 1.o Ciclo do Ensino Básico.
O estudo reuniu 7072 respostas válidas de docentes dos grupos de recrutamento 100 (Educação Pré-Escolar) e 110 (1.o Ciclo do Ensino Básico), recolhidas entre 27 de fevereiro e 4 de março de 2026, revelando um retrato consistente de desgaste profissional, falta de reconhecimento e desigualdade estrutural no regime de monodocência.
Entre os dados mais marcantes, 86% dos participantes afirmam que a monodocência é vivida como uma profissão de desgaste rápido, enquanto 72% consideram insuficientes os recursos humanos disponíveis nas escolas. O estudo revela ainda que os docentes acumulam, em média, 6,8 horas semanais de trabalho extra não reconhecido nem remunerado e quase metade dos inquiridos admite ponderar abandonar a profissão “algumas vezes” ou “frequentemente”.
Segundo Luísa Brandão, administradora do MPM, “este relatório dá voz a milhares de profissionais que enfrentam uma sobrecarga muito acima do razoável, acumulando funções pedagógicas, emocionais, administrativas e assistenciais. A monodocência continua invisível e em profunda desigualdade face aos restantes ciclos de ensino.”
Também Paula Costa Gomes, do mesmo Movimento, alerta para a total falta de atratividade destes grupos de recrutamento: “não existe atualmente qualquer atratividade para captar novos candidatos para a educação pré-escolar e para o 1.o ciclo. Esta realidade, somada à rutura no número de docentes, já visível de norte a sul do país, deve constituir uma prioridade política urgente, sob pena de a muito curto prazo não existirem educadores e professores em número suficiente para assegurar as aprendizagens das
crianças.”
O relatório evidencia igualmente o envelhecimento da profissão, com 73,5% dos inquiridos a terem mais de 20 anos de serviço. Entre os principais fatores de desgaste apontados destacam-se a acumulação de múltiplas funções pedagógicas e assistenciais, o aumento da burocracia e a indisciplina em contexto escolar.
A análise de sentimento das respostas abertas reforça este diagnóstico: 98% dos comentários relativos aos problemas da profissão apresentam tom negativo, confirmando um clima generalizado de insatisfação e exaustão.
Face aos resultados, o relatório apresenta um conjunto de recomendações, entre as quais se destacam:
● Revisão urgente do Estatuto da Carreira Docente, garantindo equidade para os grupos 100 e 110;
● Equiparação da componente letiva e reduções letivas aos restantes ciclos de ensino ou, em alternativa, criação de um regime especial de aposentação que reconheça o elevado desgaste associado à monodocência;
● Redução do número de alunos por turma;
● Constituição de um grupo de trabalho nacional com o objetivo de simplificar processos burocráticos e repensar o atual modelo organizacional das escolas.
O Relatório Nacional sobre Monodocência 2026, que inclui gráficos, análise qualitativa e
propostas de intervenção, encontra-se disponível em: www.metaprof.pt
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Mar 18 2026
Os candidatos deverão proceder à submissão da respetiva declaração em Certificação de Tempo de Serviço – EPC no SIGRHE, para efeitos de contagem do tempo de serviço relevante para o concurso.
No momento da validação da candidatura, as declarações submetidas pelos candidatos integrarão diretamente o respetivo processo.
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Mar 18 2026
Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quinta-feira, dia 19 de março, até às 23:59 horas de sexta-feira, dia 20 de março de 2026 (hora de Portugal continental).
SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato
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Mar 18 2026
E, se isso acontecer, é profissionalmente legítimo é transformar esse sentimento em tratamento desigual, humilhação, desistência pedagógica ou profecia de fracasso?
Esta distinção, a meu ver, é a mais importante: sentir não é o mesmo que agir…
Ensinar é uma profissão emocionalmente exigente, e a investigação mostra precisamente isso: os professores gerem emoções reais todos os dias, sobretudo em contextos de conflito, desengajamento e desgaste.
Fingir que um professor “deve gostar genuinamente muito de todos, sempre” não é uma espécie de “moralismo mal desenhado”.
Do ponto de vista psicológico, um professor pode não gostar de um aluno por várias razões: porque o aluno interrompe constantemente, desafia a autoridade, mente, provoca colegas, entra num jogo relacional desgastante, lembra alguém difícil da sua própria história, ou ativa preconceitos implícitos de que o professor nem tem plena consciência.
Vieses implícitos e expectativas dos professores podem influenciar perceções, atitudes e comportamentos em relação a certos alunos ou grupos, mesmo quando o adulto acredita estar a ser justo.
Por isso, a pergunta correta, na minha visão, não é “um professor pode sentir antipatia?”. Pode.
A pergunta correta é: “o que faz com isso?”.
Porque a qualidade da relação professor-aluno está associada a envolvimento escolar, rendimento, adaptação social, bem-estar subjetivo e clima de sala.
Relações mais próximas e menos conflituosas tendem a estar ligadas a melhores resultados; mais conflito tende a associar-se a mais problemas emocionais, sociais e académicos.
Imagine três exemplos.
Primeiro: um aluno do 7.º ano interrompe, faz comentários sarcásticos e testa limites sempre que a aula exige silêncio. É perfeitamente plausível que o professor sinta irritação e até rejeição. Isso é uma reação emocional. Mas, se começar a dar-lhe menos tempo de resposta, a corrigi-lo com dureza especial, a interpretar tudo o que ele faz como má intenção, ou a nunca lhe reconhecer progresso, já saiu da esfera do sentimento e entrou na esfera da injustiça. Aí o problema já não é “não gostar”. É discriminar pelo afeto negativo.
Segundo exemplo: uma aluna muito passiva, desligada e aparentemente “fria” nunca responde, evita olhar e parece desinteressada. O professor pode sentir antipatia porque lê aquela postura como arrogância ou desrespeito. Mais tarde descobre que a aluna está em sofrimento, com ansiedade social ou contexto familiar duro. Isto acontece muitas vezes: o adulto reage à superfície comportamental e falha o diagnóstico funcional.
A ciência das relações educativas mostra precisamente que as perceções do professor moldam a relação, e essa relação molda depois o comportamento e os resultados do aluno… espero não ter perdido o/ caro/a leitor/a… estes temas são importantes, parabéns por querer ir mais fundo.
Terceiro exemplo: um aluno é brilhante, rápido e até simpático, mas confronta o professor de forma subtil, corrigindo-o e tentando ganhar palco. O professor pode sentir antipatia porque a relação toca em orgulho, autoridade e estatuto. Isso também é humano. O critério profissional não é “nunca sentir isso”; é não retaliar pedagogicamente.
Um professor maduro transforma o desconforto em gestão de enquadramento: valida a participação, define regras de intervenção e recentra a relação no trabalho. Não é fácil. Eu sei. Não sou só o “psicólogo teórico”, felizmente, também faço ações de sensibilização para alunos e também dou aulas.
Em termos éticos, há uma formulação muito clara: o professor não tem obrigação de sentir ternura universal; tem obrigação de garantir equidade relacional mínima, segurança psicológica e acesso real à aprendizagem.
Não é obrigatório gostar, mas é “obrigatório” não perseguir, não desistir e não reduzir o aluno ao pior comportamento dele. Porque quando expectativas negativas e vieses entram no quotidiano, podem alterar o clima socioemocional da turma e o percurso do próprio aluno.
(Estou a precisar de reler a frase acima, a propósito de uma turma).
Também importa dizer isto: por vezes o problema não está apenas no professor!
Há alunos objetivamente “difíceis”….
Mas eu não me refugio nas aspas…
… há alunos agressivos, manipuladores, cronicamente opositores ou emocionalmente exaustivos. A relação pedagógica não é uma dança angelical. É uma relação assimétrica, intensa e repetida, dentro de uma profissão com forte carga de stress e burnout.
A investigação sobre trabalho emocional docente mostra que esta gestão contínua entre emoção sentida e emoção expressa tem custos.
Mas exatamente por isso a competência superior do professor não é “sentir bonito”. É pensar melhor sobre o que sente. Em termos práticos, quando um professor nota que não gosta de um aluno, deve fazer pelo menos quatro movimentos mentais. Primeiro, separar comportamento de identidade: “este aluno tem comportamentos que me irritam” não é o mesmo que “este aluno é insuportável”.
Segundo, procurar função antes de fazer julgamento: isto é desafio, defesa, procura de estatuto, insegurança, atraso autorregulatório?
Terceiro, monitorizar microcomportamentos próprios: tom de voz, ironia, proximidade, tempo de espera, feedback, contacto ocular.
A literatura mostra que o viés docente aparece precisamente nestas microinterações, às vezes invisíveis para o próprio adulto.
Quarto, criar uma rotina mínima de reparação relacional: um comentário neutro, uma pergunta sincera, uma oportunidade de sucesso, uma correção sem humilhação.
Há até uma formulação útil para formação de professores: não gostar de um aluno pode ser um dado emocional; tratar pior esse aluno é uma falha profissional; usar essa antipatia como pista para pensar melhor a relação é maturidade pedagógica.
Ninguém (são) pede ao professor que seja santo!
Pede-lhe algo mais difícil e mais sério: consciência, autorregulação e justiça.
Porque, numa sala de aula, a antipatia sentida em privado pode ser suportável.
A antipatia transformada em padrão relacional pode marcar um adolescente durante anos. E esse é o tipo de poder que exige carácter, não teatro emocional.
O professor verdadeiramente forte não é o que gosta espontaneamente dos alunos fáceis. É o que consegue não abandonar internamente os difíceis. É o que leu até aqui de mente aberta. Parabéns.
Alfredo Leite
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Mar 17 2026
Despacho (extrato) n.º 3423-B/2026
Nos termos do disposto na alínea a) n.º 2 do artigo 6.º da Lei n.º 3/2004, de 15 de janeiro, na sua
redação atual, nos artigos 44.º a 50.º do Código do Procedimento Administrativo, aprovado em anexo
pelo Decreto-Lei n.º 4/2015, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e no n.º 6 do artigo 20.º do Decreto-
Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na sua redação atual, determino o seguinte:
1 — Delego nos diretores dos Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas, bem como nos
presidentes das Comissões Administrativas Provisórias, a competência para a prática dos seguintes atos:
a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal
docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não
agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da
aplicação informática disponibilizada pela Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE);
b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou
outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação
dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração,
nos termos legalmente previstos;
c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não
Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados
os requisitos legais aplicáveis;
d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício
de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação
aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências
legalmente atribuídas ao município.
2 — O presente despacho produz efeitos no dia seguinte ao da sua publicação.
16 de março de 2026. — O Presidente da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., António
Raul da Costa Torres Capaz Coelho
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Mar 17 2026
A PSP identificou sete jovens, com idades entre os 12 e 15 anos, suspeitos de terem deflagrado cinco artigos pirotécnicos no interior de uma escola em Aveiro, informou aquela força policial.
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