A AGSE informa que foram publicadas as listas da 10.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 28 de setembro.

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO –  CHEGA
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece o reposicionamento justo na carreira docente

PROPOSTAS DE ALTERAÇÃO – PS
Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª (Cidadãos)
Estabelece um regime excecional de correção do posicionamento na carreira dos
educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário

REUNIÃO DO DIA 29 de setembro de 2026
15:00 Horas

…

7. Discussão e votação do Projeto de Lei n.º 285/XVII/1 (cidadãos) –
Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios
Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional (artigo 11.º da Lei n.º
17/2003, de 4 de junho)

Um desentendimento entre alunos levou ontem elementos da Polícia de Segurança Pública (PSP) de Coimbra a deslocarem-se à Escola Básica 2,3 Poeta Manuel da Silva Gaio, em Coimbra. No decorrer do incidente, uma professora e um dos intervenientes acabaram por sofrer ferimentos.

Professora ferida ao intervir em desentendimento entre alunos

Segundo notícia do Jornal de Notícias, assinada por João Nogueira, sob o título”ADSE corta 10% no valor pago a privados para tratar cancros”, a ADSE decidiu reduzir, em média, cerca de 10% os valores pagos aos hospitais privados em vários tratamentos oncológicos, havendo medicamentos cuja redução atinge os 27%. [jn.pt], [jn.pt]

ADSE: paga-se cada vez mais. Recebe-se cada vez menos. Até quando?

O pior de dois mundos

E os representantes dos beneficiários?

O caminho para o abandono

Uma indignação legítima

Há coisas que, sinceramente, não consigo entender e muito menos aceitar.

Pensar sequer em colocar a remuneração de um diretor de agrupamento de escolas ao nível de um dirigente superior da Administração Pública seria, para mim, um verdadeiro ultraje.

E importa dizer aquilo que todos conhecemos, não temos falta de diretores, mas sim falta de professores.

Os diretores podem permanecer vários mandatos nos cargos e, quando atingem o limite legal, não é raro vermos a continuidade das mesmas pessoas ou das mesmas equipas, o subdiretor que passa a diretor e vice-versa ou o diretor que procura outro agrupamento para continuar a exercer o cargo. Isto diz alguma coisa sobre a atratividade destas funções. Até há diretores que pedem para permanecer nos cargos para lá dos 70 anos.
Acredito que muitos continuariam a querer exercer o cargo, mesmo, sem a atual compensação. Não me parece também que seja a remuneração que explique, por si só, a procura e a permanência nestas funções.

A prioridade é resolver a falta de professores e não aumentar as compensações dos diretores e respetivas equipas.
Faltam professores porque a carreira deixou de ser atrativa. Porque os salários perderam poder de compra. Porque a progressão foi congelada durante anos.
Porque ainda estamos a recuperar o tempo de serviço congelado. A última tranche só chegará em 1 de julho de 2027.
Porque o reposicionamento docente, de acordo com o tempo de serviço efetivamente prestado, continua por concretizar. Foi necessária uma Iniciativa Legislativa de Cidadãos, promovida por nós, para levar esta questão à Assembleia da República.
Foram anos de luta, reuniões, contactos, assinaturas e trabalho voluntário de professores para defender aquilo que consideramos ser um direito.
Neste contexto falar em reforçar significativamente a remuneração dos diretores e das suas equipas é simplesmente um absurdo.
Que prioridades são estas?
Acho, mesmo, que deve haver algum tipo de compensação para as responsabilidades acrescidas dos coordenadores de departamento, dos diretores de turma, dos coordenadores do secretariado de exames e outros colegas que assumem funções adicionais.
Mas uma coisa é compensar responsabilidades,
outra é criar uma diferença tão grande entre a valorização de quem dirige e a valorização de quem ensina.
Não é dando mais poder ao diretor nem aumentando significativamente a sua remuneração que vamos resolver a falta de professores.
Se queremos atrair jovens para a profissão, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos manter os professores que ainda temos, temos de valorizar a carreira docente.
Se queremos que os professores sintam que vale a pena continuar, temos de valorizar a carreira docente.
Uma escola precisa de liderança, naturalmente. Mas precisa, antes de tudo, de professores.
E, quando faltam professores, considero uma completa inversão de prioridades pensar primeiro em aumentar a remuneração de quem dirige as escolas, enquanto quem está diariamente na sala de aula continua à espera de recuperar direitos, tempo de serviço e valorização profissional.
Não faltam diretores. Faltam professores.
…

José Pereira da Silva

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 9.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 25 de setembro.

Há anúncios políticos que se fazem com uma frase. E há reformas que, para serem levadas a sério, precisam de muito mais do que uma frase.

O ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, anunciou no Parlamento uma das próximas peças da reforma educativa: um novo Regime de Autonomia e Governação das Escolas, que o Governo pretende levar a Conselho de Ministros até ao final de 2026. Entre as mudanças anunciadas está uma alteração particularmente relevante: reforçar a legitimidade dos diretores através de uma eleição geral e criar, pela primeira vez, um verdadeiro Estatuto do Diretor, acompanhado de valorização remuneratória.

A notícia é importante. Mas, para quem conhece por dentro a escola pública, a pergunta que se impõe é outra: o que significa, afinal, reforçar a autonomia e reconhecer a liderança do diretor?

Porque há uma coisa que já ninguém pode fingir que não sabe. O diretor de um agrupamento de escolas não é hoje o mesmo diretor que existia quando o Decreto-Lei n.º 75/2008 entrou em vigor. O cargo transformou-se profundamente. O diretor passou a ser responsável por uma máquina administrativa, pedagógica, financeira, patrimonial, disciplinar e de recursos humanos de enorme complexidade. Gere milhares de alunos, centenas de trabalhadores, dezenas de estabelecimentos, orçamentos, contratos, obras, horários, turmas, conflitos, segurança, plataformas digitais, famílias e uma interminável sucessão de solicitações vindas de serviços centrais, regionais, municípios e outras entidades.

E, apesar de tudo isto, continuamos muitas vezes a tratar o diretor como se fosse apenas mais um professor a quem se acrescentou uma comissão de serviço.

É precisamente aqui que deve começar a discussão sobre o Estatuto do Diretor. A proposta que agora colocamos à discussão parte de uma ideia simples: se queremos responsabilizar o diretor pela escola, temos de lhe dar legitimidade, autonomia e instrumentos para a governar.

Não se pode exigir responsabilidade sem poder de decisão. Não se pode falar de autonomia mantendo competências essenciais dependentes de despachos ministeriais renovados ou alterados todos os anos. E não se pode exigir liderança estratégica enquanto o diretor continua submetido a uma arquitetura jurídica que, em demasiados momentos, transforma a gestão escolar num exercício de sobrevivência administrativa.

A proposta apresentada estabelece uma mudança estrutural: o diretor deixaria de ser eleito pelo Conselho Geral e passaria a ser eleito diretamente pela comunidade educativa, através de sufrágio universal, direto e secreto. O modelo proposto atribui uma ponderação de 70% aos docentes, 20% ao pessoal não docente e 10% aos pais, encarregados de educação e alunos. Prevê programa de ação, segunda volta quando não exista maioria absoluta e limita a três os mandatos consecutivos.

É uma mudança que merece debate. Não porque exista uma fórmula mágica para governar escolas, mas porque a legitimidade de quem dirige uma organização com esta dimensão não pode continuar a ser uma questão meramente procedimental.

E há outra mudança particularmente importante: o Conselho Geral deixaria de eleger e de poder destituir o diretor, mantendo, contudo, a sua função estratégica e fiscalizadora. A proposta prevê ainda que o presidente do Conselho Geral seja escolhido entre os membros cooptados e não possa exercer funções diretivas na escola nem funções executivas na autarquia.

É uma tentativa de separar claramente três coisas que frequentemente se confundem: quem governa, quem acompanha e quem fiscaliza.

Mas talvez a parte mais importante da proposta esteja escondida numa palavra que os políticos gostam muito de utilizar: autonomia.

Autonomia não é receber mais uma circular a dizer que a escola pode fazer qualquer coisa desde que peça autorização para a fazer.

Autonomia é decidir. A proposta procura precisamente transformar em competências próprias do diretor matérias que hoje dependem, em grande medida, de delegações e regulamentação anual: oferta educativa, número e constituição de turmas, distribuição de alunos, serviço docente e não docente, horários, utilização dos espaços, organização pedagógica, planos de melhoria e organização do ano escolar.

É aqui que se percebe se estamos perante uma verdadeira reforma ou apenas perante mais uma reforma de papel. Porque não há autonomia quando o Ministério diz às escolas que são autónomas e, simultaneamente, conserva nas suas mãos as decisões essenciais.

A proposta vai ainda mais longe ao estabelecer que a Agência para a Gestão do Sistema Educativo passe a exercer essencialmente uma função de fiscalização da legalidade dos atos praticados pelo diretor, deixando de existir, como regra, uma lógica de autorização administrativa prévia.

Naturalmente, mais autonomia significa também mais responsabilidade. E é precisamente por isso que o Estatuto não pode ser apenas um catálogo de poderes. Tem de ser também um estatuto de responsabilidade.

A proposta estabelece expressamente a responsabilidade civil, disciplinar, financeira e criminal do diretor pelos atos praticados no exercício das suas funções. Ao mesmo tempo, define o exercício do cargo em comissão de serviço, com dedicação exclusiva e autonomia técnica, administrativa, pedagógica e financeira.

É uma equação simples: mais poder, mais responsabilidade; mais autonomia, mais escrutínio.

E depois há aquilo que normalmente aparece no fim das reformas, como se fosse um detalhe: a valorização do cargo.

Não é. Um diretor não pode ser tratado como um professor que, durante quatro anos, faz umas horas de gestão e depois regressa tranquilamente à carreira como se nada tivesse acontecido. A proposta estabelece a dispensa da avaliação do desempenho docente durante a comissão de serviço, a contagem integral do tempo para progressão e uma bonificação de um ano de tempo de serviço por cada mandato completo, para efeitos de progressão na carreira.

E propõe também uma revisão remuneratória. Para o diretor, a proposta fixa uma remuneração base de 4.184,17 euros e 871,80 euros de despesas de representação, num total mensal de 5.055,97 euros, pagos 14 vezes por ano. Para o subdiretor e adjuntos são igualmente previstas componentes adicionais de representação.

É aqui que provavelmente começarão os gritos habituais. “Querem aumentar o salário dos diretores!” Não. Ou, pelo menos, essa não deve ser a discussão. A pergunta séria é quanto vale, para o Estado, a responsabilidade que está a colocar sobre os ombros de quem dirige uma escola pública.

Porque exigir competência, disponibilidade permanente, responsabilidade financeira, responsabilidade disciplinar, gestão de recursos humanos, representação institucional, resposta a famílias, professores, alunos, municípios, Ministério, tribunais, inspeção e serviços administrativos e, no fim, dizer que a valorização remuneratória é um privilégio é uma forma curiosa de compreender a gestão pública.

E há ainda uma questão que merece ser retirada do rodapé da reforma: as lideranças intermédias. A proposta prevê a designação dos coordenadores de departamento pelo diretor, a sua valorização remuneratória, suplementos para diretores de turma e uma equiparação para os titulares de turma da educação pré-escolar e do 1.º ciclo.

Porque uma escola não é dirigida apenas pelo diretor. É uma organização que depende de uma cadeia de liderança. Se se quer responsabilizar o diretor pelos resultados, também é necessário dotá-lo de uma equipa e de lideranças intermédias capazes de executar um projeto.

É por isso que a proposta que agora apresentamos não pretende ser apenas mais uma alteração ao Decreto-Lei n.º 75/2008. Pretende colocar uma pergunta política em cima da mesa: queremos mesmo escolas autónomas ou queremos apenas escolas com autonomia para cumprir aquilo que a administração central já decidiu?

O ministro Fernando Alexandre anunciou que o Governo pretende colocar as escolas “no centro do sistema educativo” e reforçar a legitimidade dos diretores. O Governo pretende apresentar o novo regime de autonomia e governação até ao final de 2026.

Então chegou o momento de passar das palavras aos artigos. Porque um diretor que tem responsabilidade sobre tudo, mas competência efetiva sobre pouco, não é verdadeiramente um líder. É o funcionário que fica entre o problema e a solução, entre a tutela e a escola, entre a lei e a realidade, a tentar explicar a todos por que razão não pode fazer aquilo que, afinal, lhe dizem que deve resolver.

Se o Governo quer realmente colocar a escola no centro do sistema, então talvez tenha de aceitar uma consequência inevitável: tirar algum poder ao centro para o entregar à escola. E isso significa confiar nos diretores.

Mas confiar não significa dar um cheque em branco. Significa definir claramente competências, estabelecer mecanismos de fiscalização, garantir transparência, responsabilizar quem decide e permitir que quem é responsabilizado tenha condições reais para decidir.

É esse o debate que deveria acompanhar o futuro Estatuto do Diretor. Não basta mudar a forma de escolher o diretor. É preciso mudar o lugar que o diretor ocupa no sistema educativo. E, sobretudo, perceber se o Estado está finalmente preparado para trocar a cultura da autorização pela cultura da responsabilidade.

A proposta não é do governo. Foi idealizada depois de muitas conversas e com base nas novas competências dos Diretores.

A proposta está feita. Agora falta o debate.

PROPOSTA DE ESTATUTO DO DIRETOR E DE ALTERAÇÃO AO DECRETO-LEI N.º 75/2008

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O caso mais recente serviu de pretexto para um momento de humor na SIC. Mas quem passa por essas situações não pensa propriamente em rir-se quando a situação acontece.

Falamos de crianças que batem em adultos na escola. Crianças ainda no primeiro ciclo, numa escola primária.

O episódio mais recente, que se conheça, surgiu em Alcobaça. Mães e pais queixam-se de uma criança do 3.º ano que, alegam, já agrediu outras crianças, professoras, operacionais e até bombeiros e militares da GNR, contou Neuza Santos, representante dos encarregados de educação, no Correio da Manhã. Como protesto, os pais fecharam temporariamente a escola.

Crianças da primária agridem adultos na escola: é o TOD? É… falta de educação?

As expectativas estão propositadamente colocadas tão em baixo que a normalidade é aplaudida como algo de absolutamente extraordinário

Não, a Educação não está melhor

A reforma administrativa do MECI está a correr conforme o não previsto;

As plataformas digitais do MECI correm conforme o não previsto;

A comunicação com as estruturas do MECI corre conforme o não previsto;

A classificação digital dos Exames Nacionais correu conforme o não previsto;

A colocação de Professores está a correr conforme o não previsto;

A atribuição de horas extraordinárias aos Professores está a correr conforme o não previsto;

O aumento de alunos por turma está a correr conforme o não previsto;

As matrículas dos alunos estão a correr conforme o não previsto;

A integração, que não é o mesmo que inclusão, de alunos com necessidades educativas específicas está a correr conforme o não previsto…

Os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2025 correram conforme o não previsto…

O desconhecimento acerca do funcionamento das escolas e da realidade existente em muitas delas, aliado a uma avidez irracional por “reformas”, diga-se, mal concebidas e pior planeadas, dá nisto: está tudo a correr conforme o não previsto…

Em resumo: resultados desastrosos, em toda a linha, para as escolas públicas…

Escolas públicas que, desventuradamente, ainda hoje sofrem com os efeitos negativos de várias acções governativas passadas, entre elas, as de Maria de Lurdes Rodrigues, Nuno Crato e João Costa… No presente, Fernando Alexandre não se mostra muito diferente dos seus antecessores, pelo menos no que toca à teimosia, à arrogância e à incapacidade de reconhecer erros e de assumir responsabilidades…

Em suma, governantes de diferentes quadrantes partidários, mas unidos por políticas educativas que conduziram a vários desaires e à descredibilização da Escola Pública, sem que os seus autores tivessem assumido, em algum momento, a responsabilidade por tais fracassos… Fazer de conta que se assume alguma responsabilidade não conta como virtude…

Por este caminho, já se adivinham os resultados dos alunos portugueses no Estudo PISA 2029…

Que raio de sina a da Escola Pública que, ao longo dos últimos anos, tem tido Ministros da Educação que, do alto da sua impunidade, sempre se mostraram muito lestos a culpabilizar terceiros e a constituí-los como “bodes expiatórios” dos próprios fracassos…

Correndo o risco de ser apelidada de “populista”, afirmo-o na mesma:

Quem desconhece as reais condições de funcionamento do Ensino Público, ainda que frequentemente não se prive de debitar alarvidades acerca das mesmas, deveria ser obrigado a leccionar numa escola pública, pelo menos durante um mês, incluindo os que desempenharam a função de Ministro da Educação e o actual titular desse cargo…

Havia de ser engraçado vê-los, sem qualquer mordomia ou condição especial, no contexto de salas de aula com lotação esgotada, repletas de alunos com as mais diversas proveniências sociais e culturais, muitos portadores de diferentes necessidades educativas específicas…

Tudo isto, obviamente, sem ar condicionado, que nas escolas públicas não há dinheiro para amenizar o calor do Verão, nem o frio do Inverno dentro das salas de aula… Isso, sim, é que seria uma recolha de “evidências” realmente válida e honesta…

Com toda a franqueza, não creio que aguentassem tal “experiência científica” por mais de uma semana…

É impossível reconhecer alguém como um Ministro da Educação competente, enquanto os titulares desse cargo continuarem a desrespeitar os alunos e os profissionais de Educação com medidas de política educativa sem qualquer reflexo positivo nas escolas públicas, às vezes até contraproducentes e altamente nocivas, dado o seu atabalhoamento…

Enquanto tudo correr conforme o não previsto, continuará o descalabro da Escola Publica…

Prever, planear, antecipar consequências? Isso não é importante, até porque, quando as coisas correm mal, é sempre muito mais fácil atribuir responsabilidades a terceiros e fazer de conta que não se teve nada a ver com o sucedido, evitando-se, assim, responder por actos próprios…

O Inferno deve estar cheio de “consciências muito tranquilas”…

É claro que as consciências estarão sempre muito tranquilas, quando se sabe que o cargo que se ocupa continuará à disposição, sem o perigo de se ser exonerado, independentemente dos erros cometidos…

Portugal deve ser o único país europeu onde os governantes se mantêm nos respectivos cargos, mesmo depois de se terem registado consecutivos fracassos na sua acção governativa…

Desvalorizar todas as críticas negativas, tentando impor uma “normalidade” artificial, ao mesmo tempo que se ameaça com investigações/processos disciplinares a terceiros, também tem feito parte do modus operandi típico dos titulares da Pasta da Educação nos últimos anos…

E é sobretudo por essas que não saímos da cepa torta…

Paula Dias

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 7.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na quarta-feira, dia 23 de setembro.

Uma situação recorrente nas escolas do país. As escolas não são arenas mas com exemplos destes como podemos ter crianças e jovens educados?

JOVEM AGREDIDO POR FAMILIAR DE ALUNO NA ESCOLA D. DINIS

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 6

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 5.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na segunda-feira, dia 21 de setembro.

Alunos sem escola atribuída no início das aulas representam situação sem precedentes?

Há paradoxos na educação portuguesa que merecem ser discutidos. E este é, seguramente, um deles.

Há anos que ouvimos falar da desertificação do interior, do envelhecimento da população, da saída dos jovens e da necessidade de criar condições para fixar famílias fora dos grandes centros urbanos.

Assistimos em simultâneo ao progressivo encerramento ou concentração de serviços públicos nessas regiões.
Fecham-se escolas, centros de saúde, bancos… e reduzem-se transportes e outros serviços essenciais.
E depois perguntamos por que razão as pessoas não querem viver no interior!
Quem escolherá viver numa terra onde, pouco a pouco, vão desaparecendo as condições básicas para criar os filhos?

A escola tem aqui um papel fundamental. Não é apenas o local onde se lecionam conteúdos e se cumprem programas. É um serviço público essencial, um elemento de coesão territorial e, muitas vezes, uma das principais razões que levam uma família a permanecer numa determinada comunidade.

Quando uma escola fecha, não encerra apenas um edifício. Desaparece um serviço, uma referência e uma parte importante da vida daquela comunidade.

É por isso que se torna difícil não questionar alguns dos paradoxos existentes na organização da nossa rede escolar. Enquanto no interior há alunos obrigados a percorrer dezenas e, em alguns casos, centenas de quilómetros para frequentar uma escola, faça chuva ou sol, porque a escola da sua localidade deixou de funcionar ou deixou de ter oferta suficiente, nos grandes centros urbanos encontramos situações completamente diferentes.

Vejamos o caso, a título exemplificativo, da Escola Básica Nicolau Nasoni, na cidade invicta.
A escola funciona atualmente com apenas duas turmas do 2.º ciclo e três turmas do 3.º ciclo, com reduzidíssimo números de alunos por turma. Trata-se de uma escola com capacidade instalada para mais do que triplicar o número de turmas atualmente existentes.
Não se pretende, naturalmente, questionar o direito daqueles alunos frequentarem a escola, nem transformar os alunos ou a comunidade escolar em responsáveis por uma situação que não criaram.
É legítimo perguntar se estamos a utilizar os recursos públicos de forma coerente e equitativa quando, no mesmo país, encerramos ou concentramos escolas no interior por falta de alunos e, simultaneamente, mantemos nos grandes centros estruturas escolares com uma capacidade muito superior à sua utilização efetiva.

Esta questão ganha ainda maior relevância quando o próprio sistema educativo enfrenta uma realidade que já ninguém consegue ignorar, a falta de professores.
Perante essa escassez, uma das medidas anunciadas passa pelo aumento do número de alunos por turma, chegando aos 30 alunos em determinadas situações.

Temos, portanto, um paradoxo difícil de ignorar.

De um lado, faltam professores e equacionam-se turmas maiores. Do outro, existem escolas com turmas muito reduzidas e uma capacidade instalada muito superior à sua atual utilização.

Será esta a melhor forma de organizar a escola pública?

Não se trata de defender simplesmente o encerramento de escolas nos centros urbanos. Nem de defender que todas as escolas do interior devam permanecer abertas independentemente do número de alunos. Trata-se de exigir planeamento, coerência e equidade.

Se os recursos são escassos, devem ser distribuídos de acordo com as necessidades reais das populações e com uma visão estratégica do país.

Uma escola não pode ser analisada apenas através de um número inscrito numa folha de cálculo. É preciso olhar para o território, para as distâncias e transportes, para as famílias, para as condições sociais. Para o futuro demográfico e, claro para os recursos humanos disponíveis.

Podemos aumentar o número de alunos por turma, reorganizar horários, concentrar alunos e encontrar soluções temporárias para garantir que ninguém fica sem aulas, mas isso não resolve o problema estrutural.
São, muitas vezes, pensos rápidos aplicados sobre uma ferida que continua aberta.

A verdadeira questão é como vamos garantir professores para os próximos anos?
Todos sabemos que uma parte significativa do atual corpo docente está a aproximar-se da aposentação. E sabemos também que, sem uma carreira suficientemente Respeitada e Valorizada, será cada vez mais difícil substituir quem sai e atrair jovens.

Este ano encontram-se soluções, mas como será para o próximo e daqui a cinco ou dez anos?
Não podemos continuar a gerir a educação apenas em função da emergência do momento.
A educação exige planeamento a médio e longo prazo.
A questão da falta de professores não se resolve apenas aumentando o número de alunos por turma. Resolve-se tornando a profissão docente mais Valorizada e Respeitada, pois só assim se tornará atrativa e capaz de fixar os profissionais que o sistema educativo necessita.

Da mesma forma, a desertificação do interior não se combate apenas com discursos, incentivos ou programas. Combate-se mantendo serviços públicos, como escolas… Garantindo condições para que uma família possa dizer: É aqui que quero viver e criar os meus filhos.
É difícil convencer alguém a mudar-se para o interior quando, ao mesmo tempo, lhe estamos a dizer que os serviços essenciais estão cada vez mais longe.

Talvez seja precisamente aqui que devamos começar a discutir seriamente a nossa rede escolar. Não apenas quantos alunos tem uma escola, mas que capacidade tem?
Que recursos consome?
Que alternativas existem?
Que distância terão os alunos de percorrer se fechar?
Quanto custa transportar diariamente esses alunos?
E qual é o impacto dessa decisão na comunidade e no território?
E, nos grandes centros, devemos fazer exatamente as mesmas perguntas.
Não podemos exigir racionalização no interior e deixar de questionar a utilização de estruturas subocupadas nas cidades.
O debate não deve ser entre o rural e urbano, menos ainda entre alunos de uma escola e alunos de outra escola. Deve ser sobre equidade, racionalidade, coesão territorial e futuro da escola pública.

Os governantes não podem continuar a dizer que querem combater a desertificação do interior enquanto vão retirando, pouco a pouco, as condições que tornam possível viver lá.

Não podemos enfrentar uma crescente falta de professores sem nos questionarmos se toda a rede escolar está organizada da forma mais racional possível.
Uma política educativa séria não pode responder apenas ao problema de hoje, tem obrigatoriamente de responder também ao problema de amanhã. Caso contrário, continuaremos a colocar pensos rápidos numa ferida cada vez maior…

José Pereira da Silva

Sem docentes suficientes para abrir novas turmas, aumentar o número de alunos por sala é a solução que resta, defende dirigente escolar.

Professor alerta que turmas de 30 alunos podem impactar aprendizagens mas admite: “São um mal necessário”

…para os Diretores…

Despacho n.º 11352/2026, de 16 de setembro

Há momentos em que a sociedade, perante um problema complexo, procura uma explicação simples. É, quase sempre, mais fácil encontrar um culpado do que compreender as causas e encontrar soluções.
É exatamente o que parece estar a acontecer com os professores.
Perante a falta de docentes, o envelhecimento da classe, as dificuldades de recrutamento e a crescente incapacidade de preencher horários, vai ganhando espaço uma narrativa perigosa, a de que o problema estará nos próprios professores.
Professores que faltam, estão cansados, adoecem e que já não têm a mesma disponibilidade de outros tempos.
Mas será assim tão simples?
Será que estamos perante uma profissão que deixou de querer trabalhar ou perante uma profissão que foi, durante anos, perdendo as condições para trabalhar?
Há uma diferença enorme entre estas duas coisas.
Um professor não deixa de ser profissional porque está cansado. Não deixa de ter sentido de responsabilidade porque está doente. Não deixa de gostar dos seus alunos porque, em determinado momento, já não consegue suportar física ou emocionalmente aquilo que lhe é exigido.
Talvez seja importante dizer aquilo que nem sempre se quer ouvir,
as pessoas não adoecem apenas porque querem.
Há professores que enfrentam efetivamente graves problemas de saúde, como tantos outros cidadãos. Há professores desgastados por décadas de profissão. Há professores submetidos a uma enorme pressão. Há quem viva diariamente com cargas de trabalho difíceis de conciliar com a vida pessoal e familiar. Há quem enfrente ambientes profissionais tóxicos, conflitos, falta de reconhecimento ou lideranças que, em vez de unir, dividem.

Há uma realidade particularmente importante, a escola pode ser um lugar extraordinário quando existe uma liderança que sabe liderar.
Um diretor que respeita e ouve, que não confunde autoridade com autoritarismo. Que não favorece uns nem penaliza outros.
Que aceita a divergência e responsabiliza sem humilhar. Aquele
que reconhece o trabalho de quem todos os dias dá o seu melhor. Numa escola assim, é muito mais fácil um professor sentir-se valorizado, motivado e comprometido.
Infelizmente, nem todas as escolas conseguem proporcionar esse ambiente.
E quando juntamos a isso horários difíceis, burocracia crescente, falta de recursos, turmas complexas, responsabilidades acrescidas e uma carreira que durante anos perdeu atratividade, talvez a pergunta devesse ser outra:
O que estamos a fazer aos professores?
Porque é demasiado fácil olhar para o resultado e ignorar o processo.
É fácil dizer que faltam professores.
Muito mais difícil é perguntar porque é que os jovens não escolhem esta profissão como escolhiam no passado.
É fácil lamentar que os professores abandonem a carreira.
Muito mais difícil é perguntar o que fizemos para que aqueles que nela permanecem queiram continuar.
É fácil falar de absentismo.
Muito mais difícil é olhar para uma classe profissional envelhecida, desgastada e desvalorizada, bem como perceber que, quando as pessoas chegam ao limite, alguma coisa falhou muito antes de aparecer uma baixa médica.
E mesmo que, por absurdo, nenhum professor adoecesse, o problema estrutural continuaria lá.
Continuariam a faltar professores em determinadas áreas. Continuaria a existir dificuldade em atrair novos profissionais. Continuaria a existir uma carreira que precisa de ser valorizada e uma profissão que precisa de recuperar o reconhecimento social que já teve.
Não se resolve uma crise estrutural culpabilizando quem nela trabalha.
Resolve-se tornando a profissão novamente atrativa, com melhores condições de trabalho, respeito, estabilidade, liderança democrática, reconhecimento profissional, valorização da carreira e salários compatíveis com a responsabilidade e exigência da profissão…
Um professor valorizado não é apenas um professor mais satisfeito, é um professor que permanece, se entrega e recomenda a profissão. A valorização sobretudo é a condição fundamental para que os nossos jovens queiram ser professores amanhã.

Talvez esteja na altura de deixarmos de perguntar, o que há de errado com os professores e começarmos a perguntar:
O que é que estamos a fazer de errado com a profissão docente?
A resposta a esta pergunta talvez explique muito melhor a crise que hoje atravessa a Educação…

Pode-se adiar o investimento na Educação, mas nenhum país pode escapar às consequências de não o fazer. Porque antes de haver médicos, engenheiros, cientistas ou governantes, houve sempre um professor.

José Pereira da Silva

Nota prévia: Este texto foi publicado pelo Blog DeAr Lindo em 14 de Setembro de 2025. Relendo-o hoje, parece-me que continua válido, face ao que presentemente se vai observando em muitas escolas do país. Lamentavelmente para todos nós, se calhar, ainda mais válido hoje do que há um ano atrás.

Os cavalos também se abatem…

No nosso país é preciso morrer para serem reconhecidas todas as virtudes de alguém… Após a morte, abrem-se quase sempre “processos de beatificação”, ainda que em vida não se tivesse, efectivamente, valorizado nenhuma das qualidades daquele que acabou de falecer…

Ou seja, as pessoas só se tornam boas depois de morrerem,curiosamente quando já não precisam de qualquer reconhecimento ou empatia… E até o maior dos sacanas em vida terá forte probabilidade de lhe verem reconhecidas certas virtudes que, na realidade, não tinha…

Mas, depois de morto, ninguém precisará de “lágrimas de crocodilo”, nem de carpideiras ocasionais, sobretudo se em vida não tiver sido, como devia, respeitado e valorizado… Por onde terá andado o respeito pela dignidade em vida?

E a propósito da falta de empatia e de solidariedade que vão sendo referidas em alguns contextos escolares, entre os vivos que por lá pontuam, lembrei-me da história do livro “Os cavalos também se abatem” (Horace McCoy), vá lá saber-se porquê… Na verdade, parece-me que sei porquê, mas um pouco de sarcasmo nunca fez mal a ninguém…

A referida história poderá resumir-se, mais ou menos, assim:

“A narrativa gira em torno de Robert Syverten e Gloria Beatty, dois jovens desesperados que se inscrevem numa maratona de dança em Los Angeles, na esperança de ganhar um prémio monetário que poderia mudar as suas vidas ou, pelo menos, despertar a atenção de qualquer personalidade do mundo do cinema que lhe dê uma chance de entrar nesse mundo de sonho. O concurso, porém, revela-se uma metáfora viva do desespero coletivo: centenas de participantes, exaustos fisicamente e destruídos psicologicamente, dançam até ao esgotamento total, sob o olhar impiedoso de um público ávido de entretenimento e completamente alheado do sofrimento daquelas pessoas.” (in “Os Meus Nobel”)…

Metaforicamente, em contexto escolar, quantas vezes se observam também “centenas de participantes, exaustos fisicamente e destruídos psicologicamente, dançam até ao esgotamento total”?

Ao que tudo indica, a resposta à pergunta anterior não poderá deixar de ser esta: Muitas vezes…

Novamente recorrendo à metáfora, quanto a isto: “sob o olhar impiedoso de um público ávido de entretenimento e completamente alheado do sofrimento daquelas pessoas.”, talvez se possam colocar algumas dúvidas:

– O “público”, caracterizado da forma descrita, também existirá dentro do próprio contexto escolar ou apenas no exterior do mesmo?

– A perspectiva “voyeurista”, típica dos que frequentemente ficam a “olhar de fora”, dominados pela atitude “pode arder, desde que não seja comigo”, prevalece ou não em contexto escolar?

– O silêncio típico dos que se abstêm, subjugando-se à cobardia da inacção e do conformismo, manifestando, muitas vezes, uma gritante ausência de solidariedade e de empatia, prevalece ou não em contexto escolar?

As escolas transformaram-se em “máquinas trituradoras de pessoas”, onde ninguém se poderá considerar como insubstituível e onde muitas vezes se observa um certo alheamento face ao sofrimento do outro…

Quando alguém morre, ou adoece física e/ou mentalmente, o “período de luto” em relação a essa perda, quer seja permanente ou transitória, costuma ser curto; rapidamente outro tomará o seu lugar, seguindo-se sempre na perspectiva do “the show must go on”…

Infalíveis e imortais “Super-Mulheres” ou “Super-Homens” só existem na ficção…

A maioria dos profissionais de Educação encontra-se em “modo de sobrevivência”, sentindo-se irremediavelmente estafada, asfixiada e agoniada com tanta escola fictícia, postiça e travestida…

Não se adivinhando alterações significativas nesse estado de coisas, o que restará?

Continuar a aceitar exigências, e mais exigências, em cima de exigências?

Seremos todos “cavalos a abater”, putativos descartáveis, facilmente substituíveis?

Este tema não será propriamente o mais agradável, de resto, já o aflorei noutras ocasiões, mas no início de um novo Ano Lectivo, talvez não faça mal a ninguém reflectir um pouco sobre a desumanidade e o desrespeito pela dignidade em vida,que vão grassando um pouco por aí…

Até porque de nada adianta fazer de conta que o Mundo é fantástico, maravilhoso e cheio de esperança, sobretudo quando a realidade observada nega cabalmente essa ilusão…

E, sim, sabemos bem que negar as evidências provindas da realidade também é uma forma de apelar ao conformismo e à aceitação de muitas desumanas ignomínias…

Paula Dias 

Listas publicitadas a 15 de setembro de 2026.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 4

“Mais de dois mil professores meteram baixa médica apenas na última semana. A informação foi confirmada pelo ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, coincidindo com o arranque do ano letivo 2026/2027”,

Dois mil são menos de 2%. É assim todos os anos, por isso já devia estar acautelado.

Até ao ano letivo passado, quem fazia colocação administrativa de alunos eram as Dgeste regionais. Não tendo sido delegadas funções nos diretores, será a AGSE?

Durante anos ouvimos falar deles.
Dos ingleses.
Dos alunos ingleses, quero dizer.
Como se fossem uma espécie particular de adolescente produzido pela geografia para testar a paciência dos professores: indisciplinados, mal-educados, agressivos, incapazes de permanecer sentados cinco minutos sem transformar uma sala de aula numa pequena guerra civil, criaturas indomáveis a chegar à escola (isto quando vão à escola) de telemóvel na mão, auscultadores nos ouvidos e nenhuma intenção de aprender.
Selvagens, ou quase, filhos de um sistema permissivo, de professores sem autoridade e de escolas onde ninguém consegue mandar verdadeiramente em ninguém.
E, no entanto, há qualquer coisa de profundamente desconcertante quando se olha para os recentes resultados do PISA.
Porque aqueles selvagens, aqueles adolescentes supostamente impossíveis, aqueles alunos na boca de tantos como exemplo de tudo quanto a escola não deve ser, estão entre os dez melhores do mundo.
Sim, entre os dez melhores do mundo e não, não é uma realidade paralela.
Sou português, ensino em Inglaterra e esta posição tem qualquer coisa de esquizoide ao obrigar a olhar para dois lugares ao mesmo tempo.
Trago comigo a escola portuguesa: os corredores, o ruído das salas, os professores extenuados, as reuniões, os programas em mudança constante, para não dizer rotativa, mais as reformas anunciadas como se trouxessem dentro delas a salvação para desaparecerem logo de seguida com a discrição de quem nunca chegou a ser.
E sim, encontro aqui muitos dos mesmos problemas.
Alunos constantemente atrasados à escola, atrasados às aulas, atrasados para esta vida nem por isso sua, para de imediato e ainda à porta da sala perguntarem se podem ir à casa de banho enquanto olham para o relógio como se o relógio estivesse em dívida para consigo.
E de outro modo não poderia ser quando se passa a noite de volta da PlayStation, do TikTok e do Snap em telemóveis topo de gama mais o ChatGPT para lhes dizer tudo quanto deveriam aprender.
Não são génios, são adolescentes em tudo distantes de Shakespeare ou de uma epifania sobre a fotossíntese depois de resolverem uma equação quadrática.
São miúdos. Alguns maravilhosos, outros difíceis, muitos indiferentes, outros tantos perdidos.
Alguns são capazes de nos surpreender numa Terça-feira às dez e vinte da manhã só para fazer perder a cabeça de quem vos escreve às dez e vinte e cinco.
Juntemos a isto professores sobrecarregados, falta de recursos, desigualdade social, pobreza, absentismo e não temos apenas crianças a entrar numa sala, mas vidas incapazes de caber numa ficha de matemática, vidas sem saber como fugir quando se pede mais pensamento crítico, e crítico é o fim do dia de quem não quer voltar a casa.
E talvez esta seja precisamente a questão.
Como consegue uma escola obter resultados tão bons com alunos nem por isso diferentes dos alunos portugueses?
Comecemos pela insistência institucional de como uma escola deve ensinar entre literacia, numeracia, história, factos, regras e conceitos.
Sem medo.
Foi essa uma das mudanças associadas aos governos de David Cameron e, particularmente, a Michael Gove e Nick Gibb: maior peso curricular, maior exigência académica, reforço das disciplinas fundamentais, maior importância dos exames do final do Ensino Secundário (GCSEs), numa cultura de avaliação e responsabilização.
Não foi uma revolução, foi uma mudança de direcção.
E as direcções, quando mantidas durante tempo suficiente, chegam sempre ao sítio aonde as esperam.
A Inglaterra deu maior importância ao inglês, à matemática, às ciências, à história, à geografia, às línguas.
Reduziu em muitos GCSEs a importância do trabalho ao longo do ano e devolveu aos exames uma parte do seu peso.
E sim, é possível criticar isto tudo.
Eu próprio não posso estar plenamente de acordo se a escola olha para os alunos como percentagens e tabelas.
Uma criança não é um dezassete, muito menos um quatorze e nunca um oito.
Não obstante, olhemos para a cultura e deixemos os rankings de lado.
Isto porque em Inglaterra ouço muitas vezes uma pergunta:
“What does the evidence say?“
O que dizem os factos?
Não o que penso.
Não aquilo que sempre fizemos.
O que dizem os resultados?
O que é que funcionou?
Com quem?
Em que circunstâncias?
Durante quanto tempo?
É uma pergunta irritante.
Ainda bem.
Porque a didáctica educativa precisa, de vez em quando, de um confronto com a realidade.
Portugal tem professores extraordinários. Conheci professores portugueses capazes de ensinar uma turma inteira com quase nada, capazes de inventar materiais, ficar depois da aula, depois do dia, depois da noite, sempre disponíveis para os pais enquanto corrigem trabalhos e exames ao fim-de-semana, durante as férias, e tudo isto para poderem chegar à escola na Segunda-feira na certeza de não faltar absolutamente nada.
Mas um sistema educativo não pode depender eternamente do heroísmo.
Não podemos construir uma escola como quem constrói um barco e depois esperar ser o professor simultaneamente o motor, o leme e o salva-vidas.
E os números portugueses estão aí: em 2025, os resultados em matemática, leitura e ciências regressaram aos níveis de 2006.
Isto não é uma estatística, são salas de aulas com crianças incapazes de compreender um problema ou perceber quanto está escrito enquanto chegam ao Secundário sem conhecimentos de base.
E por isso talvez a pergunta esteja mal formulada.
Em vez de perguntarmos a razão para a queda de Portugal, talvez devêssemos perguntar qual a razão para Inglaterra não cair da mesma maneira?
A diferença é pequena na frase, mas enorme na consequência.
Porque por terras de Sua Majestade uma reforma pode ser discutida, combatida, aplicada, avaliada.
Depois o governo muda, algumas coisas mudam, é inevitável, mas nem tudo começa outra vez.
Os ideais permanecem: avaliação, exigência, responsabilização, expectativa.
Sim, expectativa.
Porque a questão nunca é “Será que ele consegue?”, mas antes “Como é que o vamos levar até lá?”.
E a expectativa muda o professor.
Muda a aula.
Muda o aluno.
E, ao fim de dez anos, talvez mude um sistema inteiro.
Temos também cada vez menos certezas sobre a tecnologia. Se um computador pode ser uma ferramenta extraordinária, também pode ser uma maneira extraordinariamente eficiente de não aprender nada. A inteligência artificial pode explicar uma matéria a um aluno, mas também pode substituir o pensamento e fazer o trabalho inteiro por ele.
E aqui regressamos ao professor. Aquele professor a quem durante anos disseram não mais ser necessário neste advento tecnológico.
Talvez estejamos finalmente a descobrir o contrário e quanto mais ferramentas temos, mais precisamos de alguém para dizer: fecha o computador, fecha os olhos, imagina, sonha, descreve, realiza.
Um bom professor é, entre outras coisas, um porteiro: sabe quem entra e quem não entra, sabe quando facilitar e quando desafiar. Sabe reconhecer a diferença entre o aprender e o papaguear.
Portugal tem bons professores. A questão é saber se o sistema deixa ensinar.
E depois existe o tempo, o envelhecimento, a falta de professores, a dificuldade na formação e recrutamento.
O cansaço, invisível nas estatísticas lusas.
E é talvez aqui onde a comparação é mais desconfortável.
Porque a escola inglesa, durante tantos anos descrita como permissiva, caótica, povoada por adolescentes impossíveis e professores sem autoridade, conseguiu resultados em tudo contrários à sua história e reputação.
Ou seja, os selvagens aprenderam, e tudo porque alguém insistiu em ensiná-los. Porque alguém decidiu ser a criança capaz apesar de difícil num sistema onde desistir não é opção.
Portugal não precisa, nem deve, ser Inglaterra. E se por um lado não é preciso importar uma escola, por outro para quando o dia onde sejamos capazes de olhar para os outros sem este complexo de inferioridade?
Porque uma criança não se preocupa com o resultado das eleições ou com a mudança de ministro.
Uma criança não deixa de dormir porque o currículo foi reformulado. A criança, a nossa criança, chega à aula, senta-se (se tivermos sorte), e espera (cinco, quatro, três…) para alguém lhe ensinar qualquer coisa no mesmo espaço de tempo deste TikTok.
Agora a sério, não existem crianças inglesas naturalmente melhores, assim como não existem crianças portuguesas condenadas ao fracasso. Existem sistemas, decisões e, sobretudo, tempo. A capacidade de uma escola repetir durante anos, sem se envergonhar da repetição.
Porque quando fechamos a porta da sala de aula, já não temos nem Inglaterra nem Portugal. Temos uma criança diante de nós, e ela não trouxe consigo a culpa de nenhum ministro.

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 3.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na terça-feira, dia 15 de setembro.

Recebemos hoje uma carta do senhor ministro da Educação dirigida aos professores. Li-a. com atenção.

Fala-nos de valorização, de uma carreira mais justa, de simplificação administrativa e da necessidade de melhorar a qualidade dos serviços prestados às escolas, aos professores e a toda a comunidade educativa.

São boas intenções e, naturalmente, todos desejamos que se concretizem.
Mas não consegui deixar de pensar numa pergunta muito simples,
quando é que essa qualidade começa?

É que, para muitos professores, o problema não está apenas naquilo que é anunciado. Está naquilo que acontece quando, perante um problema concreto, tentamos obter uma resposta da Administração Educativa.

Hoje, praticamente tudo passa por um email.

O atendimento presencial desapareceu e somos encaminhados para caixas de correio eletrónico onde colocamos as nossas dúvidas, pedidos de esclarecimento, exposições ou reclamações.

E depois esperamos, semanas, meses e, por vezes, quase um ano. Em alguns casos, a resposta nunca chega.

Mas existe ainda uma situação talvez mais frustrante. Quando finalmente chega uma resposta, percebemos que não responde verdadeiramente à questão colocada.

Perguntamos A e respondem B.

Voltamos a explicar, voltamos a escrever e continuamos sem saber o que fazer.

Isto torna-se particularmente preocupante quando estamos perante organismos que deveriam precisamente ajudar a esclarecer e a garantir o cumprimento das regras do sistema educativo.

A IGEC é, para muitos professores, o recurso a que recorrem quando sentem que uma situação não foi devidamente resolvida na escola ou pela Administração.

Mas o que acontece quando também aí a resposta tarda meses, ou simplesmente não chega?
Ficamos à espera.
Só que os problemas não ficam à espera, os processos continuam, as decisões são tomadas, os prazos correm,as carreiras avançam e o professor continua sem saber qual é a posição da entidade a quem pediu esclarecimento.
É uma situação que gera uma enorme sensação de impotência.
Começo a ter a sensação de que este problema não se limita aos serviços centrais do Ministério.

Está a alastrar,
chega às estruturas intermédias e às escolas.
Há professores que fazem requerimentos, apresentam exposições, solicitam documentos ou colocam questões e ficam simplesmente à espera de uma resposta. Uma resposta que, por vezes, nunca chega.

Não quero generalizar. Há, certamente, muitos profissionais que fazem o seu trabalho com enorme competência, dedicação e sentido de serviço público.
Mas não podemos ignorar que existe um problema quando a ausência de resposta começa a tornar-se uma prática demasiado frequente.

E há aqui uma contradição que me parece particularmente difícil de aceitar. Aos professores exige-se rigor e cumprimento de prazos. Exigem-se procedimentos, justificações e, ainda,
que conheçam a legislação e cumpram escrupulosamente aquilo que lhes é determinado.

O Estado deve funcionar com regras, mas elas
devem funcionar para todos.
Quando um professor escreve a uma entidade pública, não está a pedir um favor, está a exercer um direito.
Não está necessariamente à espera de uma resposta que lhe seja favorável. Uma resposta negativa, desde que fundamentada, é uma resposta. Dizer que determinado assunto não é da competência daquele serviço é uma resposta. Indicar qual é a entidade competente é uma resposta. Explicar o procedimento adequado é uma resposta.

O silêncio não é uma resposta e uma resposta que não responde ao que foi perguntado também não o é, definitivamente.

Hoje, na carta enviada aos professores, fala-se em modernizar o Ministério, simplificar processos e reduzir a burocracia. Espero sinceramente que assim seja. Mas talvez devêssemos começar por uma reforma muito simples, que não exige nenhuma plataforma digital sofisticada, tal como:
responder aos professores;
responder em tempo útil;
responder com clareza;
responder ao que foi perguntado…
Porque por detrás de cada email existe uma pessoa, um problema concreto.

Quando essa pessoa escreve e ninguém responde, não está apenas a falhar um procedimento administrativo. Está a criar-se uma sensação de abandono.
E muitos professores já se sentem assim: entregues à sua sorte perante um sistema que parece demasiado grande para ouvir e demasiado lento para responder.

A carta de hoje termina com uma mensagem de proximidade e com a vontade de fazer este caminho “consigo”, dirigindo-se ao professor.

Eu também gostava, mas para isso acontecer é indispensável que, quando um professor pergunta, alguém esteja do outro lado para responder.
Porque a verdadeira valorização dos professores não passa, apenas, pelas lindas palavras que lhes são dirigidas…

José Pereira da Silva

A reestruturação e fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico é um tema que está no programa do Governo e que é debatido há muito. Quando é que avança?
Gostávamos muito de ter projectos-piloto no próximo ano lectivo, em 2027/28. Temos um calendário, é o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação que está com esse trabalho. Temos de fechar [a revisão] das aprendizagens essenciais, temos de olhar para a matriz curricular. E, idealmente, ter projectos piloto com a junção do 1.º e 2.º ciclos, que me parece que é o que faz mais sentido.

Fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico avança, professores até ao 4.º ano vão dar menos horas de aulas

Há uma frase que devia estar escrita à entrada de todas as escolas, de todas as salas de professores e, sobretudo, à porta de todos os gabinetes onde se desenham políticas educativas: quem não lê, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

E talvez seja esta a grande questão que os resultados do PISA nos deviam obrigar a discutir. Portugal obteve, no PISA 2022, 477 pontos em literacia de leitura, exatamente a média da OCDE, mas perdeu cerca de 15 pontos relativamente a 2018. Em matemática a queda foi ainda mais expressiva e, em ciências, também houve retrocesso. A pandemia explica uma parte da história, mas seria demasiado cómodo atribuir-lhe o livro inteiro.

O problema é que, quando aparecem resultados menos simpáticos, há sempre uma explicação disponível. Se os resultados descem, é a pandemia. Se os alunos não leem, é a falta de hábitos familiares. Se escrevem mal, é o telemóvel. Se não sabem matemática, é a ansiedade. Se não há professores, é a falta de candidatos. Se há indisciplina, são as famílias. E se nada disto explicar completamente o problema, haverá certamente mais um estudo, mais um grupo de trabalho ou mais uma comissão para descobrir aquilo que já todos sabemos.

Talvez seja então altura de olhar para a escola que fomos construindo durante os últimos dez anos e fazer uma pergunta simples: afinal, o que andámos a fazer?

Mudámos currículos, programas, aprendizagens, modelos de avaliação, conceitos, nomenclaturas e formas de organização. Criámos o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais, a flexibilidade curricular, os Domínios de Autonomia Curricular, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e uma coleção cada vez mais impressionante de documentos, referenciais, planos, estratégias, instrumentos e orientações. Tudo isto acompanhado pela inevitável proliferação de siglas, porque uma reforma educativa parece sempre mais moderna quando vem acompanhada de três ou quatro letras maiúsculas.

O Decreto-Lei n.º 55/2018 veio consagrar uma nova organização curricular, assente na flexibilidade e na autonomia. O Decreto-Lei n.º 54/2018 alterou profundamente o paradigma da educação inclusiva. Foram medidas com intenções que ninguém de bom senso pode simplesmente rejeitar. O problema não está necessariamente nas intenções. Está na forma como muitas vezes se transformaram boas intenções em dogmas e instrumentos em objetivos.

A flexibilidade curricular passou, em muitos casos, de ferramenta a finalidade. A interdisciplinaridade tornou-se quase uma religião. O projeto passou a valer mais do que aquilo que o projeto deveria ensinar. A competência começou a aparecer por todo o lado, como se fosse possível desenvolver competências sem uma sólida base de conhecimentos. E, no meio desta revolução terminológica, alguém se esqueceu de uma pequena banalidade: para pensar é preciso saber alguma coisa.

É que ninguém consegue ser crítico sobre aquilo que não conhece. Ninguém consegue resolver um problema que não compreende. Ninguém consegue interpretar um texto que não entende. E ninguém consegue distinguir uma informação verdadeira de uma mentira bem embrulhada se não tiver conhecimentos suficientes para desconfiar dela.

É por isso que a leitura é provavelmente o problema mais sério que temos pela frente. Não apenas porque os alunos leem menos, mas porque uma sociedade de cidadãos que não compreendem aquilo que leem é uma sociedade particularmente vulnerável à manipulação.

Um aluno que não domina a leitura não tem apenas dificuldades a Português. Tem dificuldades em História, em Geografia, em Ciências, em Matemática, em Filosofia e em todas as disciplinas onde seja necessário compreender uma pergunta, interpretar informação, estabelecer relações ou construir uma resposta. E tem, sobretudo, dificuldades em compreender o mundo.

Podemos ensinar-lhe a fazer uma apresentação digital. Podemos colocá-lo a trabalhar em grupo. Podemos pedir-lhe que desenvolva um projeto interdisciplinar. Podemos avaliar competências, atitudes, participação e colaboração. Podemos enchê-lo de atividades motivadoras. Mas se lhe dermos um texto de duas páginas, com alguma complexidade, e lhe perguntarmos o que o autor realmente quis dizer, aí descobrimos rapidamente onde está o problema.

Porque ler não é passar os olhos pelas palavras. Ler é compreender, relacionar, inferir, questionar, desconfiar e interpretar. E isso não se aprende por osmose nem porque aparece escrito numa Aprendizagem Essencial. Aprende-se lendo.

Lendo muito. Lendo todos os dias. Lendo textos longos. Lendo textos difíceis. Lendo livros inteiros. Lendo literatura. Lendo jornais. Lendo ciência. Lendo história. Lendo opiniões com que não concordamos. Lendo aquilo que nos obriga a parar e pensar.

Mas nós conseguimos transformar até a leitura numa atividade burocrática. Lê-se um excerto, responde-se a umas perguntas, assinala-se uma competência e passa-se à atividade seguinte. Depois produz-se um cartaz sobre a importância da leitura. E todos ficam muito satisfeitos porque se falou da leitura sem que ninguém tenha tido de ler grande coisa.

Talvez estejamos a pagar a fatura de uma década em que confundimos demasiadas vezes aprendizagem com atividade. Um aluno ocupado não é necessariamente um aluno que aprende. Uma aula dinâmica não é necessariamente uma boa aula. Um projeto interessante não é necessariamente conhecimento. Uma competência escrita numa grelha não significa que ela exista na cabeça do aluno.

E há outra questão que merece ser dita sem medo: aprender também pode ser difícil.

Ler um livro difícil é difícil. Escrever bem é difícil. Memorizar é difícil. Resolver problemas é difícil. Estar concentrado durante quarenta minutos é difícil. Compreender um texto complexo é difícil. E a escola não pode ter como missão tornar tudo fácil, divertido e imediatamente apelativo. A sua missão é preparar os alunos para um mundo que, infelizmente, não vem com um botão de “simplificar”.

Talvez tenhamos medo de exigir demasiado. Talvez tenhamos confundido inclusão com facilitação. Talvez tenhamos confundido diferenciação com redução da exigência. Talvez tenhamos confundido motivação com entretenimento. Talvez tenhamos confundido autonomia com ausência de orientação. E talvez, no meio de tanta preocupação em tornar a escola mais agradável, tenhamos esquecido que a escola tem também de tornar os alunos mais capazes.

E aqui chegamos aos responsáveis. Seria demasiado fácil apontar o dedo aos professores. Seria também profundamente injusto. Os professores trabalham dentro do sistema que lhes foi entregue. São eles que todos os dias tentam ensinar enquanto cumprem currículos, normas, procedimentos, plataformas, reuniões, relatórios, planos, medidas e uma quantidade crescente de tarefas que pouco ou nada têm que ver com o ato de ensinar.

A responsabilidade é essencialmente política. É de sucessivos governos, de sucessivos ministros, de estruturas do Ministério da Educação e de todos aqueles que, ao longo de anos, foram acrescentando reformas às reformas sem nunca terem tido a coragem de parar para perguntar se a reforma anterior tinha funcionado.

Na Educação portuguesa existe uma curiosa tradição: muda-se antes de avaliar. Introduz-se antes de experimentar devidamente. Publica-se antes de medir resultados. E, quando os resultados aparecem, muda-se novamente para que ninguém tenha de assumir responsabilidades pela mudança anterior.

Produzimos uma quantidade extraordinária de legislação educativa para uma escola que continua a ter dificuldades em ensinar aquilo que é essencial. Talvez fosse interessante experimentar o contrário: menos decretos, menos modas pedagógicas, menos burocracia e mais tempo para ensinar.

Porque não há despacho que consiga fazer um aluno gostar de ler. Não há portaria que lhe coloque vocabulário na cabeça. Não há perfil que lhe ensine compreensão. Não há aprendizagem essencial que substitua um professor a ensinar. E não há projeto interdisciplinar que substitua o conhecimento que permite compreender o mundo.

Os resultados do PISA deveriam servir precisamente para isso: não para produzir mais uma conferência onde todos concordam que é preciso melhorar, nem para anunciar mais uma estratégia nacional com um nome pomposo, mas para olhar para as opções tomadas e perguntar, sem medo, se algumas delas contribuíram para o estado a que chegámos.

É preciso voltar a falar de conhecimento. É preciso voltar a falar de leitura. É preciso voltar a falar de exigência. É preciso voltar a falar de escrita. É preciso voltar a falar de memória, concentração e estudo. E é preciso voltar a aceitar que ensinar não é apenas proporcionar experiências de aprendizagem. É transmitir conhecimento, exigir esforço, corrigir erros e levar os alunos mais longe do que eles conseguiriam chegar sozinhos.

Não se trata de regressar a uma escola do passado. Trata-se de perceber que algumas coisas não envelhecem. Um aluno precisa de saber ler. Precisa de saber escrever. Precisa de saber interpretar. Precisa de saber calcular. Precisa de conhecer História. Precisa de conhecer Ciência. Precisa de dominar vocabulário suficiente para compreender o que lhe dizem e para conseguir dizer aquilo que pensa.

Porque, no fim, há uma diferença enorme entre um cidadão que recebeu informação e um cidadão que consegue interpretá-la.

O primeiro pode repetir.

O segundo pode pensar.

E talvez seja precisamente isso que devíamos querer da escola.

Uma escola que não produza alunos que sabem responder corretamente quando alguém lhes diz o que devem pensar, mas alunos capazes de perguntar se aquilo que lhes estão a dizer faz sentido.

Porque quem lê pode desconfiar. Quem compreende pode questionar. Quem conhece pode comparar. Quem pensa pode discordar.

E quem não lê, como dizia a velha máxima que talvez devêssemos recuperar, tem que se acreditar em tudo o que lhe dizem.

O ministro da Educação veio tranquilizar o país: há mais de dois mil horários de professores por ocupar, mas, aparentemente, não há motivo para preocupação. Professores existem, garante Fernando Alexandre. Só falta mesmo colocá-los nas escolas. Uma pequena questão de pormenor, portanto.

As atividades letivas começam já na sexta-feira. Ou seja, daqui a dias, milhares de alunos entrarão nas escolas, sentar-se-ão nas suas salas e ficarão à espera daquele pequeno detalhe que costuma fazer parte do processo educativo: o professor.

Mas o Governo descobriu a solução. A partir de 18 de setembro, a colocação de docentes passará a ser feita todos os dias. Todos os dias! Uma inovação extraordinária. É quase como descobrir que, quando faltam professores, talvez seja conveniente procurar professores todos os dias.

O problema é que 18 de setembro é depois de 11 de setembro. E 11 de setembro é depois do início das aulas. Portanto, a grande solução diária chega quando os alunos já começaram a frequentar escolas onde continuam a faltar professores.

É uma espécie de gestão educativa em modo “logo se vê”.

Entretanto, as escolas fazem aquilo que sempre fazem: elaboram horários, reorganizam turmas, distribuem serviço, tapam buracos, inventam soluções e tentam explicar aos alunos e às famílias porque é que, no início do ano letivo, há disciplinas sem professor.

E depois aparece o Ministério a dizer que existem professores disponíveis.

Excelente. Se existem, então a pergunta é bastante simples: porque é que ainda não estão nas escolas?

Porque o problema não é descobrir, em abstrato, que existem professores. O problema é colocá-los a tempo. Antes de começarem as aulas. Antes de os alunos ficarem sem aulas. Antes de as escolas terem de andar a remendar horários como quem remenda uma estrada depois de aberta ao trânsito.

E há ainda a promessa de um “balanço mais preciso” no final da semana.

Ou seja, primeiro começam as aulas, depois conta-se quantos professores faltam.

É uma metodologia interessante. Imagine-se o Ministério da Saúde a descobrir quantos médicos faltam num hospital depois de abrir as urgências. Ou os transportes públicos a fazerem a contagem dos autocarros necessários depois de os passageiros já estarem na paragem.

Na Educação, pelos vistos, pode ser diferente.

Depois vêm os apoios à deslocação, as horas extraordinárias e os incentivos para atrair professores. Tudo medidas que podem ser importantes, mas que têm uma particularidade: não resolvem o problema de quem tem de dar aula na sexta-feira.

Lisboa, Setúbal e Algarve são apontados como os territórios mais afetados. Mas seria bom não esquecer que a falta de professores não é uma exclusividade dessas geografias. Há escolas por todo o país a fazer contas, a ajustar horários e a tentar começar o ano letivo com aquilo que deveriam ter garantido à partida: professores suficientes.

O discurso político continua, porém, a ser de tranquilidade. Há professores disponíveis. Está tudo encaminhado. A colocação será diária. Haverá incentivos.

Só falta combinar isso com a realidade das escolas.

Porque para um aluno que chega à escola na sexta-feira e não tem professor, a promessa de que talvez tenha um professor colocado no dia 18 de setembro é pouco mais do que isso mesmo: uma promessa.

E talvez fosse altura de perceber que começar um ano letivo com milhares de horários por preencher não é um detalhe administrativo. É começar o ano com uma falha.

E quando a solução chega depois do problema ter começado, pode até chamar-se reforma, inovação ou nova estratégia de colocação.

Nas escolas chama-se simplesmente atraso.

O ministro da Educação garante que, apesar dos mais de dois mil horários ainda por preencher, “a disponibilidade que existe ainda de professores permitirá cobrir estas necessidades”.

Excelente. É tranquilizador saber que os professores estão disponíveis.

O problema é que, pelos vistos, estão disponíveis em algum sítio que as escolas ainda não descobriram.

Porque há uma pergunta muito simples que continua sem resposta: se há professores disponíveis, porque é que os horários colocados pelas escolas continuam por validar na plataforma SIGRHE desde o dia 2 de setembro?

Estamos a 8 de setembro.

E a coisa melhora ainda mais: a RR3, que permitirá colocar professores nesses horários, só será publicada no dia 11.

Portanto, façamos as contas. As escolas identificaram necessidades. Colocaram horários. Os horários aguardam validação. A bolsa de recrutamento só sai dia 11. E, entretanto, o ministro garante que há professores disponíveis.

É uma espécie de milagre administrativo: os professores existem, os horários existem, as necessidades existem, mas ninguém consegue juntá-los.

Talvez a solução seja mais simples do que parece. Em vez de dizer que “a disponibilidade que existe permitirá cobrir estas necessidades”, alguém no Ministério podia experimentar validar os horários.

É que nas escolas não se ensina com disponibilidade ministerial. Ensina-se com professores dentro das salas de aula.

Mas há sempre uma vantagem: quando a RR3 sair a 11 de setembro, já ninguém poderá dizer que o Ministério se atrasou. Afinal, o ano letivo é que começou antes.

E depois ainda há quem se admire quando se diz que o problema da falta de professores não é apenas saber quantos professores existem. É também saber se o Ministério consegue, a tempo, pô-los onde são precisos.

Mas isso, aparentemente, é pedir demasiado.

Saiu hoje mais um daqueles estudos que dão imediatamente origem à explicação pronta a usar: se os resultados escolares são piores em Lisboa, Setúbal e Algarve, a culpa é da falta de professores.

Pronto. Está explicado. Pode fechar-se o relatório, dispensar-se a análise e voltar-se ao debate habitual sobre a carreira docente.

O problema é que a realidade é um bocadinho mais teimosa do que as explicações de bolso.

Os números da Pordata são claros: no ensino secundário, apenas 67% dos alunos que entraram num curso científico-humanístico numa escola pública da Grande Lisboa em 2020/21 o concluíram nos três anos previstos, contra 81% no Norte. Nos cursos profissionais, a conclusão no período previsto também é baixa. E no 3.º ciclo, Grande Lisboa e Algarve apresentam igualmente resultados inferiores aos do Norte e Centro.

A falta de professores pode, evidentemente, contribuir para estes resultados. Um aluno que passa meses sem professor, que muda sucessivamente de docente ou que tem uma disciplina assegurada à base de soluções de recurso não está certamente nas mesmas condições de aprendizagem de outro que beneficia de estabilidade pedagógica.

Mas há aqui um pequeno detalhe que parece incomodar a explicação fácil: as diferenças de resultados não começam no momento em que falta um professor.

Se assim fosse, bastaria garantir professores para resolver o problema. E sabemos que não é assim.

Aliás, o próprio relatório apresenta um retrato muito mais complexo. Fala de alterações profundas na composição da população escolar, de diferenças territoriais, de mudanças demográficas, de transições entre níveis de ensino e até de fenómenos de abandono no ensino superior. Regista, por exemplo, que a população escolar estrangeira tem aumentado significativamente e que, em 2024/25, o ensino superior ultrapassou os 456 mil estudantes.

Ou seja, há muito mais dentro destes números do que simplesmente “há professores” ou “não há professores”.

E há uma pergunta que convinha fazer.

Porque é que duas regiões com problemas de falta de professores podem apresentar resultados tão diferentes?

É que a escassez de docentes não é um fenómeno exclusivamente lisboeta, algarvio ou setubalense. É uma questão nacional, embora com intensidade diferente. O próprio Governo reconhece que Grande Lisboa, Península de Setúbal e Algarve são zonas particularmente carenciadas e, para 2026/27, colocou mais de 5.800 professores nestas regiões através da mobilidade interna e contratação inicial.

Portanto, sim, a falta de professores pesa.

Mas não explica tudo.

Há que olhar para a composição social das escolas. Para a pobreza. Para a desigualdade. Para as expectativas das famílias. Para o acompanhamento parental. Para a relação dos jovens com a escola. Para a indisciplina. Para o absentismo. Para a pressão sobre as escolas em determinados territórios. Para a concentração de alunos recém-chegados ao país. Para as dificuldades linguísticas. Para a mobilidade das populações. Para a segregação residencial e escolar.

E, já agora, para aquilo que fazemos dentro da própria escola.

Porque também há decisões pedagógicas, organizacionais e políticas que contam.

Há modelos de apoio que funcionam melhor do que outros. Há escolas que conseguem mobilizar recursos e construir respostas eficazes e outras que vivem permanentemente em modo de emergência. Há lideranças diferentes. Há culturas escolares diferentes. Há expectativas diferentes. Há territórios onde a escola é ainda percebida como uma oportunidade de mobilidade social e outros onde essa promessa perdeu força.

E há uma questão que raramente se coloca porque é muito mais fácil culpar a falta de professores: o que acontece aos alunos antes de chegarem ao ensino secundário?

Se no 3.º ciclo já existem diferenças muito significativas entre territórios, então talvez seja necessário olhar para o percurso anterior e não apenas para o professor que entra ou não entra na sala de aula no 10.º ano.

A escola secundária não recebe alunos todos iguais, nem recebe alunos com os mesmos percursos. Recebe o resultado de nove anos de escolaridade, de nove anos de experiências familiares, sociais e escolares.

Não se pode pedir ao 10.º ano que faça milagres.

E há ainda outro dado que deveria fazer soar algumas campainhas.

O estudo refere que a taxa de abandono no ensino superior, um ano depois da entrada, chegou a atingir 30% em determinadas entradas de 2022/23 e 2023/24, sobretudo em formações com notas médias de entrada mais baixas.

Ora, também aqui seria curioso descobrir se a explicação é simplesmente “faltaram professores”.

Provavelmente não.

A questão é que temos desenvolvido uma extraordinária capacidade nacional para transformar problemas complexos em problemas de uma única variável.

Se os resultados descem, faltam professores.

Se há indisciplina, faltam professores.

Se há abandono, faltam professores.

Se os alunos não estudam, faltam professores.

Se há desigualdades regionais, faltam professores.

Se há insucesso, faltam professores.

E assim chegamos ao maravilhoso momento em que, aparentemente, o sistema educativo só precisa de uma coisa: professores.

Mais professores e, de preferência, professores altamente motivados, eternamente disponíveis, capazes de compensar desigualdades sociais, familiares, económicas, culturais e territoriais e, se possível, sem fazer demasiadas perguntas.

É uma narrativa muito conveniente.

Até porque permite que todos os outros intervenientes no processo educativo lavem as mãos.

As famílias não têm responsabilidade.

Os alunos não têm responsabilidade.

As políticas sociais não têm responsabilidade.

As políticas de habitação não têm responsabilidade.

A organização da rede escolar não tem responsabilidade.

As políticas de imigração e integração não têm responsabilidade.

As próprias políticas educativas não têm responsabilidade.

Só o professor.

Ou, na sua ausência, a falta dele.

Convém, portanto, não transformar uma variável importante numa explicação universal.

Precisamos de professores. Precisamos de professores estáveis, valorizados e qualificados. Precisamos de acabar com alunos sem aulas e com soluções de remedeio. Isso é absolutamente indiscutível.

Mas depois precisamos de ter coragem para olhar para o resto.

Porque se queremos realmente perceber por que razão um aluno termina o secundário no Norte com maior probabilidade de concluir no tempo previsto do que um aluno da Grande Lisboa, não basta perguntar quantos professores estavam dentro da sala.

É preciso perguntar quem é esse aluno, de onde vem, que percurso fez, que escola frequenta, que apoio tem, que expectativas existem à sua volta e que condições tem para aprender.

Caso contrário, continuaremos a fazer estudos para descobrir o que já decidimos antecipadamente que eles vão dizer.

E isso não é investigar a educação.

É apenas procurar números que confirmem a narrativa.

A falta de professores é um problema.

Mas não é a educação portuguesa inteira.

E quanto mais insistirmos em tratá-la como tal, mais tempo demoraremos a perceber os outros problemas que estão mesmo à nossa frente.

Ainda não se aplica a tal colocação diária…

A AGSE informa que foram publicadas as listas da 2.ª Reserva de Recrutamento, estando disponíveis as listas aqui.

A próxima Reserva de Recrutamento será publicada na sexta-feira, dia 11 de setembro.

Quando um professor aprende tarde, aprende mesmo tarde e não há volta a dar se já devia saber, e afinal não sabe, como os alunos têm nomes.
Não os nomes, entenda-se, enquanto estão diante de mim, sentados nas carteiras, levantando a mão, pedindo para ir à casa de banho, entregando trabalhos com aquela caligrafia tão galinácea quanto nervosa, não, até porque nesses meses eu sei-lhes os nomes, sei-lhes as caras, sei quem se esquece sempre do caderno, quem chega cinco minutos atrasado, quem olha pela janela quando devia olhar para mim e quem olha para mim precisamente porque está a olhar para a janela.
Esses nomes ao longo do ano sei eu de ginjeira.
Depois chegam as férias e aqui começa o problema.
As férias não descansam apenas o corpo, as férias fazem uma limpeza geral à memória, uma espécie de empregada doméstica interior cabeça adentro durante o querido mês de Agosto a abrir gavetas, a olhar para os nomes e a dizer como isto já não serve, isto também não, este rapaz já não vem, esta menina mudou de turma, este ano há outros, e toca de despejar tudo no lixo e a minha opinião não é para aqui chamada.
O início de cada ano lectivo é, deste modo, de uma eficácia extraordinária ao conseguir olvidar os nomes de turmas inteiras.
Não é desinteresse. Não é incompetência. É sobrevivência.
Pura e dura.
E de outro modo não podia ser se a memória, ou pelo menos a minha memória, é um animal exigente e não há espaço para tudo dentro dela. E apesar da boa vontade, queira eu conservar os nomes de todos os alunos ano após ano e em breve precisarei não de uma ou duas cabeças, mas um armazém inteiro, e mesmo assim não sei se chega.
Isto porque todos os anos chegam outros petizes, outras caras, outras vozes, outros problemas, outras mães, outros pais para ocupar tempo, trabalho e espaço nesta memória única e só, e cada Setembro sublinha a necessidade de estar inteiro para quem agora chega.
Os alunos anteriores já partiram. Foram para outras salas, outras escolas, outras vidas. Não obstante, no primeiro dia de aulas, encontro uma das minhas antigas alunas no corredor, sorridente, crescida, o rosto mais de mulher e menos a criança ainda ontem diante de mim, e ela diz:
“Professor!”
Paro.
Ela espera.
Eu sorrio.
E o nome varre-se-me da cabeça como uma folha de papel a voar por uma janela aberta.
Conheço-a bem. Ou talvez não. Sim. Não. Fui professor dela e uma vez até chorou diante da turma por causa de uma nota.
Mas o nome não vem.
Nada.
Um deserto.
E ela, incrédula, desfere a inevitável, e anual, estocada:
“Então, stôr, não se lembra de mim?”
Lembro-me de ti, penso. Lembro-me perfeitamente de ti. Só não me lembro de como te chamas.
Mas isto não se diz.
Por conseguinte, ao longo dos anos desenvolvi várias estratégias, começando desde logo pelo contexto. Assim, se encontro um antigo aluno, digo de imediato:
“Então, como vão as coisas?”
É uma frase extraordinária porque não contém nenhum nome e revela interesse. Se o aluno responde “Muito bem”, continuo:
“E agora, estás onde?”
A partir daí posso descobrir a faculdade, o emprego, namoros, casamentos, os filhos, o país onde vive e, com sorte, até o nome.
Continuando, temos a família:
“E os teus pais?”
Perguntar pela família é particularmente eficaz porque os pais costumam ter nomes (nem sempre) e os nomes levam-me aos filhos. Às vezes não. Uma vez estive dez minutos a conversar com um rapaz no supermercado, perguntei pela mãe, pelo pai, pelo irmão, pela escola, pelo cão e pela avó, e saí dali sabendo absolutamente tudo excepto o nome dele.
Quando nos despedimos, ele disse efusivamente:
“Então até para a semana!”
E eu respondi:
“Até para a semana, João.”
Mas não era o João, era o Miguel.
Descobri porque a mãe, dois corredores atrás, gritou:
“Miguel, não te esqueças do leite!”
Continuei a empurrar o carrinho como quem recebera uma sentença.
A terceira estratégia é o plural e funciona lindamente.
Encontramo-nos num café e digo:
“Então, como está essa malta toda?”
O antigo aluno ri, começa a contar histórias dos outros alunos e, enquanto fala, eu pesco à vez os nomes nas águas turvas desta memória.
Por fim, há o silêncio.
Às vezes basta sorrir.
Há encontros fortuitos e, se eu não disser nada, a pessoa interpreta o meu silêncio como emoção, surpresa, talvez até afecto.
E o afecto existe.
Esse é precisamente o meu problema.
Porque eu não me esqueço das pessoas. Esqueço-me dos nomes.
São coisas diferentes.
Lembro-me das mãos levantadas, dos nervos antes dos testes, das gargalhadas, das discussões, dos casacos esquecidos nas cadeiras, das paixões às escondidas derramadas em lágrimas à vista de toda a gente. Lembro-me de um aluno porque nunca falava e de outro porque falava por todos.
Mas e os nomes?
Os nomes desaparecem, e quando o nosso nome desaparece no rosto de quem tanto nos ensinou, é como se nós desaparecêssemos também. E ao desaparecer, morremos um pouco.
E haverá maior injustiça quando se esquece o nome de alguém a quem ensinámos, ou tentámos ensinar, durante um ano inteiro?
Talvez haja.
Talvez a verdadeira injustiça seja exigir à memória tratar como eternamente presente tudo quanto a vida já empurrou para trás.
E eu tenho novos alunos, razão pela qual a cabeça limpa as prateleiras e se eu me esqueço tal só acontece porque preciso de continuar a lembrar.
É cruel.
É ridículo.
Penso neles.
Penso em mim.
Penso na memória, essa criatura mal-educada a decidir sozinha e inconscientemente sobre o espaço a vagar.
E concluo não ser egoísta.
Sou apenas humano, digo para mim mesmo enquanto dou de caras com um antigo aluno depois de vinte anos. E então sorrio com toda a sinceridade do mundo e pergunto:
“Então, meu rapaz, como é que tu te chamas mesmo?”

João André Costa

Listas publicitadas a 4 de setembro de 2026.

A aceitação da colocação deverá ser efetuada através da aplicação SIGRHE nos dois primeiros dias úteis seguintes à publicitação da lista de colocação.

A apresentação na escola deve ocorrer até ao terceiro dia útil seguinte à data da publicitação da colocação.

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 2