A civilização nunca avançou reduzindo o espaço do bem comum. Nenhuma nação enriqueceu com um Estado mínimo. A bem dizer, a grande encruzilhada agravou-se.

“Durante as décadas de 1960 e 1970, um indivíduo empregado a tempo inteiro que recebesse o salário mínimo ganhava o suficiente para manter uma família de três pessoas acima do limiar da pobreza. Hoje, uma família de três a viver com o salário mínimo federal fica significativamente abaixo desse limiar.” Estes factos dos EUA, descritos por Steven Levitsky e Daniel Ziblatt (2024:200) em A Tirania da Minoria, sintetizam a grande encruzilhada de círculos viciosos de pobreza em que caíram as democracias ocidentais a partir da década de 1980 e após o período menos desigual na história dos rendimentos que marcou o início dos Estados sociais. Portugal só criou o seu Estado social depois disso. Como o país vivia em ditadura, o regime acentuou as desigualdades na década de 1960 e até 1974 e entrou naquela grande encruzilhada com cerca de 20 anos de atraso.

A escola de “atividadistas” ou como a ADD das “atividades que os alunos gostam” afetou aos professores…

(Ou como promoveu um desvio de função na profissão e esse foi o maior crime da Lurditas e do PS)

Texto longo, para curar desilusão concreta, mas em que, no fim, revelo o que os alunos gostam….

1. Imaginem que um médico cirurgião não era avaliado pelas operações que faz, mas pela quantidade de posters que afixa nos corredores do Hospital.

2. Ou, para um polícia, deixava de ser importante o número de detenções ou de autos, mas sim os videos que fizer na internet a explicar como é dinâmico.

3. Ou que, para um jardineiro, realmente importante, não era que as flores que plantou estivessem coloridas e viçosas, mas a cordialidade com que trata os seus colegas enquanto cavam canteiros.

4. Ou que uma enfermeira, que recolhe sangue para análise, era avaliada pelo número de utentes sorridentes com as anedotas que conta, sem se ligar aos erros de etiquetagem

No caso do cirurgião, o item de cordialidade, medido na avaliação de desempenho, daria mal resultado.

O meu cirurgião ortopedista, que todos dizem ser um génio da colocação de material de osteossíntese, era intratāvel….

Mas esse item existe nos formulários de ADD nas escolas. Ser cordial é obviamente interpretado como “não fazer ondas e que alinha com todas as baboseiras que o consenso escolha”.

Nalgumas escolas a palavra cordialidade é substituída por colaboração (o que já é fruto da ignorância histórica que grassa….não sabem o que foi colaboracionismo).

A ADD que, diziam os seus promotores, em 2010-11, ía levar a excelência aos píncaros, promoveu a difusão de práticas medíocres, meramente lúdicas, sem fio condutor, ou alicerces, que confundem ensinar e aprender com divertimento.

Já é admissível dizer-se que.o fundamento para uma visita de estudo a um parque de diversões é “os alunos gostarem” e a coisa fazer-se porque se escrevem num formulário umas balelas, que adequam a festa a uns supostos objetivos pedagógicos, mal medidos e descontextualizados.

E quem contesta o excesso de lúdico leva logo com a ameaça de que vão chamar os pais (sic)… “porque os alunos gostam da atividade”.

Há uns anos num projeto sobre direitos humanos tive de explicar numa escola porque é que encenar com alunos a entrada de prisioneiros numa câmara de gás era mā ideia pedagógica.

Responderam-me: mas eles divertiram-se tanto.

E não perceberam que a minha objeção era precisamente por isso.

Transformar o genocídio num carnaval é uma coisa limite de “atividadistas” mas os exageros do “atividadismo” são comuns e crescentes.

Dizer que deslizar num tubo de parque aquático não justifica suspender um dia inteiro de aulas é verberado como atitude de reacionarismo primário contra “o que os alunos gostam….”

Por isso, os influencers meio strippers andaram em escolas sem limites e bem acolhidos.

Dizer isto choca, mas a questão é a atitude instalada da “escola que diverte” ou do “atividadismo” sem conteúdo pedagógico ou cultural.

As escolas estão cheias de posters (às vezes, com erros ortográficos, que ninguém corrigiu).

Desenhar um cravo tosco não ensina grande coisa sobre o 25 de Abril se só se fizer o desenho, sem mais.

A Arte nem é só lúdica. É dar-lhe pouca dignidade, fazer da Arte uma mera atividade desregrada. Um artista não faz bonecos…. pensa, cria, reflete e não o pode fazer no vazio sem cultura e sem ideias.

Eu faço poucas “atividades”: colaboro em palestras e projetos com conteúdo, pouco afixo do que os alunos fazem (tem de ser bem feito), ajudo em visitas de estudo culturais e educativas e não apenas lúdicas e todos os anos levo grupos de alunos e pais ao sábado (todas as turmas de 6º ano) a visitar a cidade onde vivem e os seus monumentos.

Ao almoço fazemos um piquenique e uma futebolada (eu não jogo, porque só ando graças ao cirurgião intratável).

Na prisão onde lecciono pus os reclusos a ler e a encenar essa obra literária irrelevante do escritor nada lúdico Aquilino Ribeiro. E gostaram.

A minha falta de atividade (mesmo assim, este ano preparei e lecionei umas quase mil horas de aulas….) faz-me ouvir bocas de que faço pouco, dos que não perceberam a ironia do RAP com o “falam falam mas não fazem….”

Ainda estes dias ouvi uma gabarolice sobre uns programas de “rádio” numa escola. Como sou “pouco cordial” e tinha ouvido os programas critiquei a obra.

E lá veio o leitmotiv dos “atividadistas”: os alunos gostaram…

E não adianta dizer, gostaram mas não estava bem feito….

E nem me dá liberdade para o dizer o facto de ter sido profssional da coisa uns 4 anos e tal.

O atividadista típico faz uma formação online e em 20 e tal horas é o juiz final do que é um programa de Rádio bem feito.

E nem ousem sorrir da presunção ignara: levam logo com um sermão com Piaget e a vossa falta de cordialidade ao barulho….

Os ativididadistas são assim….

O problema é que nunca ouviram o que um sábio ensina…..sobre o que os alunos gostam.

No fim de contas o que os alunos gostam é de que os ensinem….

(e daqui a 20 anos vão gostar ainda mais)

PS: O “sábio” é o meu irmão, professor de escola que eleva, que há décadas ensina coisas complicadas de robótica e técnicas que não sei o nome a muitos alunos, que antes de estarem com ele, gostavam era de tiktok e fazer cavalinhos e que ele recebe, muitas vezes, sem a matemática básica e saem de lá com oportunidades, mesmo se, às vezes, bulir cansa…

Encontra-se disponível a aplicação eletrónica “Professores Bibliotecários”.

Os procedimentos decorrem nos seguintes prazos:

1.ª fase

• Indicação do número de docentes a recrutar por procedimento concursal externo – 25 a 29 de junho de 2026
• Publicitação do procedimento concursal externo – 25 de junho a 1 de julho de 2026
• Procedimento concursal externo – 2 a 15 de julho de 2026

2.ª fase

• Indicação do nome de todos os docentes na aplicação – 16 e 17 de julho de 2026

SIGRHE – Professores Bibliotecários

Nota de Anexos

Legislação
Portaria n.º 192-A/2015, de 29 de junho
Despacho n.º 6477/2017, de 26 de julho

Outros
Perguntas Frequentes

Tinha ouvido dizer que iríamos ter um novo Despacho de Organização do Ano Letivo… mas…

Organização do Ano Letivo 2026/2027 – Guia de Perguntas Frequentes

Encontra-se publicada Lista definitiva de colocação relativa ao Concurso Externo da R. A. Madeira – ano escolar 2026/2027.

https://www.madeira.gov.pt/Portals/16/Documentos/Docente/Concurso/ListaColocacoesExterno_20260624.pdf?ver=2025-06-11-145248-487

Há palavras que ficam tão bonitas nos discursos que quase ninguém se atreve a questioná-las. “Inclusão” é uma delas.

Políticos adoram dizê-la. Especialistas repetem-na em conferências. Fica bem nas redes sociais, nas campanhas institucionais e nos discursos do Dia da Educação.

O problema é que entre a palavra e a realidade existe um abismo.

Hoje, em demasiadas escolas, a inclusão transformou-se numa encenação coletiva onde todos fingem que funciona, enquanto professores, alunos e famílias assistem ao desastre em direto.

Chamam-lhe inclusão quando uma professora passa metade da aula a gerir crises, conflitos e explosões emocionais. Chamam-lhe inclusão quando vinte alunos ficam à espera porque toda a atenção está concentrada num único caso. Chamam-lhe inclusão quando o direito de aprender de uma turma inteira é sacrificado no altar da correção política.

Mas isto não é inclusão.

É abandono com um nome bonito.

A escola descobriu uma fórmula extraordinária, não cria recursos, não contrata técnicos suficientes, não reforça equipas multidisciplinares, não dá condições aos professores e depois declara, triunfalmente, que está a incluir.

É como atirar alguém para uma piscina sem saber nadar e chamar àquilo um programa de desporto aquático.

No papel, tudo funciona. Nos relatórios, tudo é um sucesso. Nas estatísticas, todos estão integrados.

Na sala de aula real, a conversa é outra.

A inclusão tornou-se, muitas vezes, uma forma sofisticada de transferir responsabilidades para quem já não tem mãos a medir. O professor faz de docente, psicólogo, mediador de conflitos, assistente social, técnico de educação especial e gestor de crises. Tudo ao mesmo tempo. Tudo com os mesmos recursos de há vinte anos.

E depois admiram-se que as aprendizagens desapareçam.

O mais curioso é que quem se atreve a apontar este problema é imediatamente acusado de ser contra a inclusão. É o truque clássico: em vez de discutir a falta de meios, discute-se a coragem de quem denunciou a situação.

Como se criticar um telhado que mete água significasse ser contra casas.

Não. O problema não é a inclusão.

É vender como inclusão aquilo que não passa de improvisação permanente.

É exigir resultados sem criar condições.

É fingir que basta colocar todos no mesmo espaço para que exista.

Não existe.

Uma escola verdadeiramente inclusiva protege quem precisa de mais apoio sem prejudicar quem também tem direito a aprender. Garante recursos, equipas, técnicos e respostas diferenciadas. Não escolhe uns ou outros.

Porque o direito de um aluno nunca deveria significar a perda de direitos de vinte.

Enquanto continuarmos a confundir inclusão com remendo, continuaremos a assistir à mesma peça de teatro com discursos emocionados, fotografias bonitas, relatórios impecáveis e salas de aula onde a realidade desmente tudo.

A inclusão, tal como está a ser feita em muitos casos, não passa de uma operação de cosmética educativa.

E a verdade, por muito incómoda que seja, é esta:

Há demasiada inclusão para inglês ver e demasiado pouco apoio para funcionar a sério.

A Associação Nacional de Diretores dos Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) defende uma uniformização do calendário escolar.

Diretores querem mudar calendário. Aulas devem acabar para todos até meados de junho

Fim das aulas varia consoante os anos de escolaridade. Anos com exames de avaliação (9º, 11º e 12º) terminam mais cedo, depois terminada para todos os restantes anos, exceto os mais novos.

…

Determino que, para efeitos de constituição de turmas no ano letivo de 2026/2027:
1 – Não será elaborada a rede previsional;
2 – Compete aos diretores dos Agrupamentos de Escolas e das Escolas não Agrupadas proceder à identificação do número e constituição das turmas de cada estabelecimento de ensino, no seguimento direto das preferências das matrículas e suas renovações efetivamente registadas pelos pais ou encarregados de educação.
3 – Os diretores deverão constituir as turmas respeitando os limites e critérios previstos no Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho, e demais legislação aplicável, até ao limite da capacidade de acolhimento do respetivo estabelecimento de ensino.
4 – A verificação do cumprimento do disposto no presente despacho compete à Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I. P., que o deve assegurar até ao início do ano letivo de 2026/2027.

…

No segundo ano depois da licenciatura não tive emprego. Dito assim parece uma frase pequena, uma frase capaz de caber entre a sopa e o prato de peixe, uma frase escutada e esquecida pela família entre duas colheradas, “a sopa está óptima”, diz o teu pai.
Mas não era uma frase, era uma sentença. Não ter emprego aos vinte e quatro anos é uma doença sem febre, uma espécie de vergonha connosco à mesa, connosco na cama e ainda ao nosso lado de manhã.
Os outros, os supostos amigos, perguntavam jocosamente:

“E então, já estás a dar aulas?”

E por detrás da pergunta outra pergunta, nem por isso proferida mas audível à mesma, e as verdadeiras perguntas não precisam de palavras:

“E então, serves para quê?”

Não é preciso responder.

Os meus colegas espalhavam-se pelo país. Uns tinham oito horas, outros dez, outros andavam de escola em escola, substituições aqui, horários incompletos acolá, e eu em casa, a ouvir o relógio da sala.
Um relógio antigo, herdado de uma tia a fazer tique-taque com a solenidade de um juiz.
A tia a fazer tique-taque, e não o relógio, entenda-se.

Cada segundo era um carimbo na minha inutilidade.

Não tinha dinheiro.

Não tinha trabalho.

Não tinha coragem para sair à rua.

A rua está cheia de pessoas a fazer qualquer coisa da vida. Pessoas com pastas, pessoas em carros, pessoas em autocarros, pessoas a falar de horários, de chefes, de ordenados, e eu sentado na cozinha, a olhar para as migalhas da mesa, como se as migalhas pudessem dar uma resposta.

As migalhas são surdas e mudas.

A ideia de sair do país aparecia cada vez mais vezes. França. Inglaterra. Luxemburgo. Os nomes dos países surgiam nas conversas como quem fala de ilhas diante de um náufrago. Mas partir sabia a derrota.

Amarga.

Ácida.

Exílio.

Expatriado.

Porque sim, porque és assim.

Então decidi candidatar-me a Enfermagem.

Não por vocação.

Queria um emprego, um salário ao fim do mês, uma razão para acordar, uma maneira de sair da cama sem esta sensação de estar a falhar em tudo.

Dois exames nacionais: Biologia e Psicologia.

E se sempre fui bom aluno, nada como estudar.

Para ter emprego não. Nunca fui suficientemente bom. A vida clarificou este ponto desde tenra idade.

Há pessoas capazes de entrar numa sala já com um fito em mente. Eu entrava numa sala e procurava uma secretária, um caderno, um livro. Sempre soube estudar. Sempre soube decorar, sublinhar, repetir, insistir. O resto parecia pertencer aos outros.

Comecei a estudar seis meses antes.

O método era sempre o mesmo: andar às voltas de uma mesa com a resma de papéis e apontamentos nas mãos enquanto decorava, pausadamente, uma página a seguir à outra.

Lia tudo uma vez, duas vezes, três vezes.

À quarta leitura começava a decorar passagens inteiras.

À quinta já visualizava as frases nas respectivas páginas.

À sexta identificava as palavras de acordo com as linhas.

À sétima, à oitava, à nona, os livros deixavam de ser livros e passavam a ser uma casa onde conhecia todos os corredores, todos os quartos, todos os esconderijos.

Biologia.

Psicologia.

Exercícios atrás de exercícios.

Manuais de testes.

Folhas sublinhadas.

Canetas sem tinta.

Cafés frios.

A luz da sala acesa até de madrugada.

E o meu pai a levantar-se para beber água e a encontrar-me ali, curvado sobre os apontamentos.

“Ainda estás acordado?”

Ainda.

Sempre ainda.

Porque só tinha uma oportunidade.

Se não entrasse em Enfermagem não tinha nada.

Nada.

Não uma hipótese.

Não um plano.

Não uma alternativa.

Nada.

A ansiedade começou a morar comigo. Se entrou devagarinho, pé-ante-pé, rapidamente ocupou a casa toda.
Acordava às cinco da manhã, à hora dos pássaros, e não conseguia voltar a dormir. Ouvia os melros, o primeiro autocarro, os passos de alguém no prédio, e sentia um aperto no peito.

Via as médias de entrada.

Dezasseis.

Dezassete.

Às vezes mais.

Quem não entrava em Medicina ia parar a Enfermagem.

E eu, sem sequer ousar sonhar com Medicina, sentia-me a disputar um lugar numa embarcação já cheia.

Voltei à minha antiga escola para inscrever-me nos exames.

As paredes eram as mesmas.

As vitrinas com as taças continuavam no corredor.

O cheiro a cera no chão permanecia intacto.

Mas eu já não pertencia ali.

Os professores mal me reconheceram.

Ou fizeram de conta não reconhecer, não dizer um olá, um aceno, um sorriso sequer.

Tinham aulas para dar.

Reuniões marcadas.

Testes para corrigir.

Alunos à espera.

E eu ninguém, um antigo aluno, demasiado magro para as calças, retornado anos depois com a vida em cacos.

Por onde andaste? E como chegaste a isto?

Despacharam-me depressa.

Corriam de um lado para o outro e eu seguia-os pelos corredores como quem pede esmola.

Fiquei sozinho.

Lembro-me dessa solidão.

Lembro-me de olhar para o pátio e pensar como a escola apenas nos quer enquanto estamos lá dentro.

E se dentro de uma escola temos um nome, fora dela somos uma estatística.

Minto: uma auxiliar voltou-se para mim e gritou: “Olha o Cientista!”

Chegou o dia do exame de Biologia.

Tomei seis Valdispert.

Nem assim consegui dormir.

Passei a noite acordado, de olhos abertos, a olhar para o tecto.

De manhã, no pátio, os miúdos olhavam para mim.

Um matulão de vinte e quatro anos, embora nem matulão fosse.

Franzino.

Imberbe.

Com a mesma cara de adolescente de quando tinha dezoito.

Sentia-me um intruso.

Um homem a fingir ainda ser aluno.

Nem por isso um homem. Os homens fazem-se na tropa, e eu nem o serviço militar cumpri.

Quando abriram os envelopes e distribuíram as provas tive a sensação de não saber nada.

As perguntas baralhadas.

As palavras a fugirem-me como pássaros com a gaiola aberta.

A cabeça esvaziou-se.

Saí convencido de ter falhado.

Completamente.

Redondamente.

Dias depois veio Psicologia.

Lembro-me de estar sentado diante do exame e de, a certa altura, começar a divagar sobre ópera.

Ópera.

Como se Verdi e Puccini tivessem alguma coisa a ver com Psicologia.

Mas têm tudo a ver com Psicologia.

E talvez a ansiedade seja isto: um maestro enlouquecido numa paródia de instrumentos e cacofonias enquanto agita muito os braços a pontos de voar.

E voar, voar.

Olha, foi-se…

Sai do exame igualmente derrotado.

Biologia 2.0.

Via-me já sem curso.

Sem emprego.

Sem futuro.

A caminhar pelas ruas da minha terra enquanto toda a gente diz:

“Ali vai ele.”

“O rapaz que falhou.”

“O rapaz que nem para dar aulas serve.”

O rapaz incapaz de ser enfermeiro.

E acima de tudo a opinião dos outros. Até quando?

Depois chegaram as notas.

Lembro-me de ver as pautas afixadas nas janelas. Do lado de lá os laboratórios de Biologia. Do lado de cá a minha vida, a sala do tribunal, o juiz, o júri, a sentença.

Dezanove vírgula sete a Biologia.

Dezanove vírgula quatro a Psicologia.

Olhei para aqueles números uma e outra vez só para ter a certeza não serem de outro aluno.

Não podiam ser meus.

Eu, saído dos exames convencido do desastre, tinha conseguido quase vinte valores.

Entrei em Enfermagem!

Uma porta fechou-se.

Uma janela abriu-se.

E compreendi, com um espanto quase infantil, como estudar nunca é um desperdício. O conhecimento é uma corda lançada para dentro do poço. Podemos não sair de imediato, mas decerto não vamos ao fundo.

Naquele ano deixei de ser professor.

Já não era, não podia, não merecia.

Tornei-me noutra coisa, “Olha, lá vai ele, o aluno de enfermagem”, pelo menos por uns anos, até finalmente arranjar coragem para ir embora.

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira, dia 22 de junho, até às 23:59 horas de terça-feira, dia 23 de junho de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 65

https://www.facebook.com/movimentopev

A página oficial de Facebook do Movimento PEV é um espaço que pretende ser um ponto de encontro e de partilha, dedicado à divulgação de informações, iniciativas, reflexões e atualizações relacionadas com os objetivos do movimento. Procuramos promover o diálogo, a colaboração e a participação ativa de todos os docentes que se identificam com a defesa da equidade e da valorização da profissão docente.
Convidamos todos os colegas a seguir a página, acompanhar as publicações e partilhar os conteúdos que considerem relevantes, contribuindo para uma maior divulgação das nossas ações e para o fortalecimento desta rede de professores.
Pedimos ainda a colaboração de todos na divulgação da página junto de colegas, amigos e demais interessados nas questões da educação. Quanto maior for o número de seguidores, maior será o alcance das nossas mensagens, iniciativas e reivindicações, reforçando a visibilidade e a influência do movimento.
A vossa participação é fundamental para o crescimento e a afirmação deste projeto.

Gratos,
Movimento PEV

Há um tipo de cansaço que nasce simplesmente de uma coisa muito concreta e muito física: estar horas dentro de uma sala quente, com ar parado, corpos inquietos, janelas abertas que pouco resolvem, ruído a crescer, atenção a cair, paciência a encurtar e a obrigação moral de continuar a ser adulto, calmo, lúcido e disponível quando o próprio corpo já está a pedir pausa.

A ciência não trata isto como mimo, trata isto como carga fisiológica: a Organização Mundial da Saúde refere que o stress térmico no trabalho pode provocar fadiga, desidratação, tonturas, disfunção neurológica e perda de produtividade, e estima que o rendimento dos trabalhadores diminui cerca de 2 a 3% por cada grau acima dos 20°C em Wet-Bulb Globe Temperature, uma medida que combina temperatura, humidade, vento e radiação, o que significa que uma sala demasiado quente não é apenas desconfortável, é um ambiente que retira capacidade real de atenção, decisão, autorregulação e trabalho.

E isto devia fazer-nos pensar: como é que se pede a um docente  que lide com isto?

E as crianças estão  concentradas quando o cérebro está ocupado a regular desconforto?

Como é que se fala de resultados, exames, inclusão, diferenciação pedagógica e saúde mental, se às vezes a sala onde tudo isso devia acontecer parece mais preparada para testar resistência do que para ensinar?

É preciso um estudo que  acompanhe estudantes durante uma vaga de calor, para verificar que os que estavam em edifícios sem ar condicionado tiveram tempos de reação cerca de 13% mais lentos e pior desempenho em tarefas de atenção, processamento e memória de trabalho?

Ou a sua experiência já confirma que quando o calor sobe, a cabeça abranda, a irritabilidade aumenta e a aula deixa de ser apenas uma aula para passar a ser uma negociação permanente entre ensinar, regular, esperar, repetir e sobreviver ao ambiente?

Eu, que entro muitas vezes em escolas, em salas cheias, em auditórios improvisados, em espaços onde se sente imediatamente que o corpo chegou antes da palavra, já vi isto demasiadas vezes: professores a tentar manter elegância quando estão exaustos, educadores de infância a continuar disponíveis enquanto limpam suor da testa, auxiliares a segurar recreios escaldantes com uma paciência que ninguém contabiliza, alunos a mexerem-se mais, a ouvirem menos, a reagirem pior, porque o ambiente lhes retirou margem.

Os professores merecem ensinar sem ter de transformar cada aula numa prova de resistência.

Há dias, na minha rede social, um comentário que apaguei…”os professores são uns meninos, não aguentam o calor”. Apaguei e bloqueei a pessoa…

Uma sociedade que fala tanto de saúde mental, produtividade e qualidade educativa devia ter a coragem simples de reconhecer isto: melhorar a educação começa por baixar a temperatura da sala.

Ou isto é um “não assunto”?

Acredito que é um tema fundamental. Se condicionado não é luxo. Comentários como o que apaguei… são lixo.

Alfredo Leite

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de quarta-feira, dia 17 de junho, até às 23:59 horas de quinta-feira, dia 18 de junho de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 64

Encontra-se disponível a aplicação destinada à realização da audição escrita pelos docentes colocados nos Concursos Interno e Externo para o ano escolar de 2026/2027, em conformidade com o disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, na sua redação atual.

A aplicação estará disponível até às 23h59 do dia 17 de junho de 2026.

SIGRHE – Concurso Nacional 2026/2027 – Audição escrita – art.º 18.º DL 32-A/2023, na redação atual

Foram publicadas as listas provisórias de candidatos admitidos e excluídos ao concurso externo e de contratação inicial para o ano escolar 2026/2027, as quais enviamos em anexo.

Os candidatos dispõem do prazo de cinco dias úteis, a contar do dia imediato ao da publicitação das listas para verificarem todos os elementos delas constantes e, caso assim o entendam, reclamarem das mesmas.

Poderá consultar toda a informação em:

https://www.madeira.gov.pt/draescolar/Estrutura/DRAE/Areas/Docente/Concursos

Os resultados saem hoje…

E a primeira frase que muitos professores vão sentir é simples:

“Já sabíamos. Obrigado pelos dados. Agora deem-nos condições.”

Já sabíamos que há alunos mais diferentes entre si.

Já sabíamos que há mais necessidades emocionais, mais dificuldades linguísticas, mais pressão sobre resultados, mais turmas difíceis, mais instabilidade familiar, mais problemas de atenção, mais conflitos, mais ansiedade e mais desgaste.

Já sabíamos que se pede à escola que ensine, inclua, compense, acolha, registe, prove, avalie, comunique, resolva, previna, substitua e aguente.

O que falta não é mais um diagnóstico elegante sobre aquilo que os docentes vivem todos os dias.O que falta é tempo,  estabilidade e equipas completas.

O que falta é uma máquina administrativa que perceba que uma grelha não substitui uma relação, uma reunião não substitui uma intervenção e um relatório não substitui condições reais de trabalho.

Os docentes não precisam que lhes expliquem que a escola mudou.

Eles sabem.

Sabem-no na sala de aula, no recreio, nos corredores, nas reuniões, nos emails, nos telefonemas, nas turmas onde há alunos que chegam sem língua comum, sem sono, sem apoio, sem rotina, sem estabilidade ou sem esperança.

O erro político e social é transformar este cansaço em incompetência.

Não é. É sobrecarga.

É a tentativa diária de manter uma escola humana a funcionar dentro de um sistema que muitas vezes trata pessoas como indicadores, crianças como estatísticas e professores como executores infinitamente disponíveis.

Por isso, quando saírem os dados, convém não fingir surpresa. A escola portuguesa não precisa apenas de mais diagnósticos.

Eu arrisco e insisto em  dizer o óbvio: não se melhora a educação exigindo cada vez mais aos mesmos adultos, com cada vez menos tempo, menos margem e menos condições.

É concordar que não pode existir uma carreira igual para todos, pois talvez não façamos todos a mesmas tarefas, ainda que adaptadas aos diferentes níveis de ensino. Pior: será que as crianças mais pequenas fazem mais asneiras para serem castigadas com mais 16 dias de escola?

FNE divulga resultados da Consulta Nacional aos Docentes do Ensino Português no Estrangeiro

A Federação Nacional da Educação (FNE) divulga os resultados da Consulta Nacional aos Docentes do Ensino Português no Estrangeiro (EPE), realizada entre 3 e 10 de junho de 2026, que recolheu 168 respostas de profissionais que exercem funções em diversos países e contextos educativos.

Os resultados revelam uma forte preocupação dos docentes relativamente às condições de exercício da profissão, à valorização da carreira e à necessidade de revisão do atual Regime Jurídico do Ensino Português no Estrangeiro (RJEPE).

Entre os aspetos mais destacados pelos participantes surge a valorização remuneratória, apontada por 89,3% dos respondentes como a principal prioridade para a revisão do regime jurídico. A esmagadora maioria considera que a remuneração atualmente praticada não acompanha o custo de vida dos países onde exerce funções, defendendo igualmente a criação de mecanismos de compensação que atendam às especificidades da mobilidade internacional, designadamente através da atribuição de subsídios de instalação e de regresso.

A consulta evidencia também preocupações significativas relativamente às deslocações exigidas pela atividade docente. Muitos professores percorrem semanalmente centenas de quilómetros entre locais de ensino, considerando insuficientes as compensações e os reembolsos atualmente previstos. O tempo gasto em viagens, os custos associados à mobilidade e as distâncias excessivas constituem os principais constrangimentos identificados.

No domínio das condições de trabalho, mais de sete em cada dez docentes consideram não dispor das condições necessárias para garantir um ensino de qualidade. As exigências administrativas e burocráticas surgem como uma das principais dificuldades apontadas sendo amplamente reconhecido o seu impacto negativo na atividade pedagógica.

Relativamente ao regime de avaliação do desempenho, a maioria dos participantes considera que o modelo atual é pouco adequado ou inadequado às especificidades do EPE e entende que não contribui para a melhoria do desempenho profissional. A eliminação das quotas para atribuição das classificações mais elevadas constitui a alteração mais consensual entre os docentes, acompanhada da exigência de critérios mais transparentes, da simplificação dos procedimentos e do reconhecimento efetivo do trabalho desenvolvido em contextos internacionais.

A consulta permite ainda identificar as principais áreas de formação consideradas prioritárias pelos docentes, com destaque para o Português Língua Estrangeira, as. ferramentas digitais e a Inteligência Artificial, bem como a gestão multicultural da sala de aula.

Para a FNE, os resultados desta consulta constituem um contributo fundamental para a definição das propostas que apresentará no âmbito da revisão do Regime Jurídico do Ensino

Português no Estrangeiro. Os docentes defendem um modelo mais justo, mais valorizador da experiência profissional e mais ajustado às especificidades do ensino da língua e cultura portuguesas junto das comunidades portuguesas e lusodescendentes espalhadas pelo mundo.

No âmbito da reunião negocial do dia 15 de junho de 2026 com o Ministério dos Negócios Estrangeiros, a FNE aproveita a oportunidade para entregar em mão o relatório desta consulta às Secretárias de Estado da Administração Pública e dos Negócios Estrangeiros e

Cooperação, sublinhando a importância de que as preocupações e propostas dos docentes do EPE sejam consideradas no processo de revisão legislativa em curso.

A FNE fará igualmente chegar este relatório ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, reforçando a necessidade de uma abordagem articulada entre as diferentes áreas governativas com responsabilidades na definição das políticas relativas ao Ensino Português no Estrangeiro.

A FNE reafirma o seu compromisso de continuar a defender soluções que reforcem a atratividade do EPE, valorizem os seus profissionais e garantam melhores condições para o desenvolvimento de uma missão educativa essencial para a afirmação da língua e da cultura portuguesas além-fronteiras.

Lisboa, 15 de junho de 2026

A Comissão Executiva

Federação Nacional da Educação – FNE

Há publicações nas redes sociais que parecem exageradas à primeira vista. Esta é uma delas: no Luxemburgo, um professor do ensino primário pode ganhar mais do que um deputado nacional. Quando um amigo partilhou esta informação no Facebook, a publicação rapidamente acumulou milhares de gostos e comentários. A reação foi previsível: surpresa, incredulidade e, para muitos professores portugueses, uma certa inveja. Mas será verdade?

A resposta curta é sim. E mais do que uma curiosidade estatística, trata-se de um reflexo da forma como o Luxemburgo encara a educação e o papel dos professores na sociedade. Há vários anos que o país lidera os rankings internacionais de remuneração docente. Segundo os mais recentes relatórios da OCDE e da rede europeia Eurydice, os professores luxemburgueses estão entre os mais bem pagos do mundo. Os dados mostram que um docente do ensino primário pode iniciar a carreira com salários muito acima da média europeia e atingir, no topo da progressão, remunerações superiores a 150 mil euros brutos anuais. Traduzido para valores mensais, isso significa que muitos professores experientes recebem entre 8 mil e 13 mil euros brutos por mês.

Perante estes números, a comparação com os deputados deixa de parecer absurda. Os membros da Câmara dos Deputados do Luxemburgo recebem uma indemnização parlamentar mensal acrescida de alguns complementos relacionados com o exercício do mandato. Embora os valores possam variar consoante as funções desempenhadas, as estimativas publicamente disponíveis apontam para remunerações globais que rondam os 7 mil a 9 mil euros mensais. Assim, um professor no topo da carreira pode efetivamente ganhar mais do que um deputado nacional.

O mais interessante nesta história não é a comparação em si, mas aquilo que ela revela sobre as prioridades do país. O Luxemburgo não chegou a esta situação por acaso. Ao longo de décadas, foi construindo uma política de valorização da carreira docente, encarando a educação como um investimento estratégico e não como uma despesa. A lógica é simples: se a qualidade do ensino é fundamental para o futuro do país, então os profissionais responsáveis por essa missão devem ser recrutados entre os melhores e remunerados de forma compatível com a importância das suas funções.

Num país pequeno, mas com uma das economias mais fortes da Europa, a educação é vista como um dos pilares do desenvolvimento. Por isso, pagar bem aos professores não é considerado um luxo nem um privilégio, mas uma escolha racional. O resultado está à vista: uma profissão prestigiada, elevada capacidade de atração de talento e uma escola pública que continua a ser uma prioridade nacional.

É inevitável fazer a comparação com Portugal. Enquanto no Luxemburgo os professores estão entre os profissionais mais valorizados do setor público, em Portugal a profissão enfrenta dificuldades crescentes de recrutamento, falta de candidatos em várias disciplinas, envelhecimento da classe docente e uma perda gradual de atratividade. Muitos dos que entram na profissão fazem-no com a consciência de que terão de esperar anos para alcançar uma remuneração condizente com as exigências da carreira.

Quando um professor português descobre que um colega luxemburguês pode ganhar mais do que um deputado do seu país, talvez a questão não seja perceber porque é que os professores do Luxemburgo ganham tanto. Talvez a verdadeira pergunta seja porque continuamos a considerar normal que os nossos ganhem tão pouco. E depois ainda nos admiramos que tantos professores portugueses façam as malas e procurem no estrangeiro o reconhecimento profissional e financeiro que não encontram em casa.

Às cinco e meia da tarde olho para o relógio da sala de professores como quem consulta o pulso de um doente grave.

Ainda bate.

Eu também.

Mal. E não sei por quanto tempo.

Os miúdos já se foram embora, os corredores da escola esvaziaram-se daquele barulho de enxame, mas eu continuo aqui, a corrigir fichas, a responder a e-mails de pais indignados porque o filho teve dezasseis em vez de dezassete, a preencher grelhas para ninguém, sem esquecer os mil e um relatórios destinados a armários onde os papéis morrem empilhados uns sobre os outros.
Se não sair agora não chego ao infantário antes de fecharem. O mais velho já vai sozinho para a escola. Foi uma conquista. Uma liberdade de quinze minutos por dia, talvez vinte se o trânsito colaborar.
Crescem os filhos e nós celebramos estas pequenas independências como náufragos diante de uma tábua a boiar no mar.
Corro para o carro. A cidade inteira parece ter decidido sair à mesma hora.
Os semáforos sucedem-se como funcionários públicos da eternidade.

Vermelho.

Vermelho.

Vermelho outra vez.

Chego ao infantário quase a pedir desculpa por existir. O mais novo espera-me sentado numa cadeira minúscula, a olhar para mim com esta expressão de órfão abandonado numa ilha deserta durante quinze anos ou mais.

Mais.

Ui, quinze anos…

Muito mais!

“Mãe, foste a última.” Claro que fui… sou sempre a última. A última a sair da escola. A última a chegar. A última a sentar-me. A última a dormir. A primeira a acordar.
Depois começam as compras. Cinco supermercados. Cinco. A carne é mais barata num. Os cereais noutro. A fruta no terceiro. Os legumes no quarto. E quando entro no quinto supermercado já não sei quem sou.
Empurro o carrinho pelos corredores alumiados como uma sonâmbula. Tenho uma lista no telemóvel, outra na cabeça e uma terceira escrita numa folha amarrotada dentro da carteira.
Cruzo-me com pessoas a passear entre as prateleiras como se estivessem num jardim botânico.

Eu não passeio.

Eu desempenho operações militares. Calculo trajectórias. Optimizo percursos. Comparo preços por quilo. Estudo promoções. Avalio datas de validade. Napoleão vergou a Europa sem se dar a tanto trabalho.

Tinha quem fizesse as compras por ele!

Entretanto, perdi o mais novo.

Não perdi nada, está no corredor dos brinquedos!

Quando finalmente chego à caixa recebo a mensagem do meu marido. “A espuma de barbear.” Fico imóvel. A espuma de barbear. Claro! A espuma de barbear. A peça em falta no puzzle da civilização ocidental.
Volto para trás. Corredor sete. Prateleira três. Espuma de barbear. Missão cumprida.
Regresso a casa às sete e qualquer coisa. Despejo sacos. Despejo o mais novo. Despejo a mim própria. Os dois filhos entram no quarto e, poucos minutos depois, o silêncio instala-se, aquele silêncio moderno dos ecrãs acesos.
Sentados lado a lado, telemóvel na mão, parecem dois astronautas ligados a um outro planeta, a um outro sistema solar, muito, muito longe, numa galáxia muito, muito distante.
Enquanto isso a sopa ao lume. Os bifes ao lume. O arroz ao lume. As compras por arrumar. A máquina por encher de roupa. O aspirador por aspirar.
Passo pela sala, pela cozinha, pelos quartos. Levanto sofás. Arrasto camas. Desvio armários. Não sei de onde vem a força. Talvez da mesma reserva secreta onde as mães guardam os dias. Aspiro migalhas, pó, cabelos, fragmentos invisíveis da existência doméstica.
Entretanto, corro para a casa de banho. Lavatório. Espelho. Sanita. Tudo a brilhar. A roupa do meu marido espera-me na tábua de engomar como um desafio pessoal. Camisas. Mais camisas. Sempre camisas. Passo-as a ferro enquanto vigio o arroz. O vapor sobe. O relógio avança. A máquina termina. Penduro roupa. Ponho a mesa. Verifico a sopa. Volto ao arroz. Regresso à roupa. Uma espécie de dança macabra entre divisões da casa.
Às oito menos cinco tudo parece finalmente pronto. A comida quente. A mesa posta. Os pratos alinhados. As crianças convocadas. Escuto então a chave no trinco. O som. Aquele som. Como o disparo de uma corrida. O meu marido entra.
Nem um beijo.
Nem um afago.
Nem uma palavra.
Magnânimo.
Imperial.
Napoleão!
Senta-se. Os meus filhos sentam-se. Eu sento-me por fim. Talvez pela primeira vez desde manhã. Olho para a sopa. Olho para os bifes. Olho para o arroz. Olho para as minhas mãos. As mesmas mãos depois de horas a carregar, limpar, escrever, cozinhar, conduzir, arrumar, ensinar, comprar e engomar. Estas mãos já nem parecem minhas.
O meu marido prova o arroz. Franze ligeiramente a testa. E diz: “Esqueceste-te de pôr manteiga.” Ninguém responde. Nem os miúdos. Nem a televisão. Nem os talheres. Eu também não. Porque naquele instante percebo como não é a manteiga em falta no arroz.
Quem está em falta sou eu.
Há muito tempo.
Desde sempre?
Já não sei quando.
Nem porquê.
Talvez por amor.
De certeza por amor.
Porque, de resto, não vejo outra razão.
Amanhã é outro dia. Tenho de ir preparar aulas.

A AGSE publicou um conjunto de FAQ’s para apoio aos docentes, que podem ser consultadas aqui.

O Movimento PEV – Professores pela Equidade e Valorização saúda a aprovação, pela Assembleia da República, do Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, um projeto de lei concebido e promovido pelos próprios professores para corrigir as ultrapassagens na carreira docente.

O diploma foi aprovado em Plenário, com votos contra do PSD e abstenções do CDS-PP e da Iniciativa Liberal.

Esta aprovação representa um momento histórico para milhares de docentes e demonstra que a perseverança, a união e a determinação podem transformar uma injustiça antiga numa solução concreta.

Durante anos, a existência deste problema foi reconhecida por professores, partidos políticos e pela própria Assembleia da República, sem que tivesse sido encontrada uma solução efetiva. Perante essa realidade, os professores decidiram organizar-se, mobilizar-se e construir eles próprios uma proposta legislativa capaz de repor a justiça na carreira docente.

Hoje ficou provado que vale a pena lutar. Vale a pena acreditar, mesmo quando muitos dizem que não é possível. Vale a pena persistir, mesmo quando o caminho parece longo e difícil.

Esta conquista pertence a todos os professores que acreditaram nesta causa, que divulgaram, mobilizaram colegas, recolheram contributos e recusaram aceitar a injustiça como inevitável.

Mais do que uma vitória legislativa, este é um exemplo de cidadania ativa, participação democrática e persistência coletiva. Um exemplo de que nenhuma causa justa está perdida enquanto existirem pessoas dispostas a defendê-la.

Porque dos fracos não reza a História.

José Pereira da Silva
Porta-voz do Movimento PEV

A Iniciativa Legislativa de Cidadãos que estabelece o “Reposicionamento Justo na Carreira Docente e Garantia de Princípios Constitucionais e Europeus de Igualdade Profissional” foi aprovada  na Assembleia da República, com os votos contra do PSD, a abstenção do CDS e da IL e o voto favorável dos restantes partidos. Seguirá agora para discussão na especialidade na respectiva comissão parlamentar.

No próximo dia 15 de junho, educadores de infância e professores do 1.º Ciclo voltam a estar no centro da contestação. A greve convocada por organizações sindicais não surge de forma isolada nem resulta de reivindicações recentes. Pelo contrário, recupera problemas que há mais de uma década são denunciados por docentes, movimentos de monodocência, sindicatos e por diversos autores que têm acompanhado a realidade educativa portuguesa.

Uma das principais reivindicações prende-se com a carga letiva dos educadores de infância e dos professores do 1.º Ciclo.

Enquanto os docentes dos restantes ciclos beneficiam de horários letivos inferiores e de reduções ao longo da carreira, os profissionais da monodocência mantêm, regra geral, 25 horas letivas semanais, correspondentes a cinco horas diárias de contacto direto com os alunos.

Quando comparados com os docentes dos restantes níveis de ensino, cuja componente letiva corresponde aproximadamente a 1100 minutos semanais (cerca de 18 horas e 20 minutos), verifica-se uma diferença superior a seis horas e meia de trabalho letivo por semana.

Esta realidade traduz-se numa situação de desigualdade que se prolonga durante décadas e que se agrava com o envelhecimento da classe docente.

A monodocência possui características muito específicas.

O educador ou professor acompanha o mesmo grupo de crianças durante praticamente todo o dia, assumindo simultaneamente funções pedagógicas, de supervisão, de gestão de conflitos, de apoio emocional e de articulação com as famílias.

Ao contrário do que acontece noutros níveis de ensino, não existe uma alternância frequente de turmas ou disciplinas que permita momentos de recuperação física e psicológica.

A exigência permanente de atenção, acompanhamento e responsabilidade torna esta modalidade de trabalho particularmente desgastante.

Não é por acaso que, há vários anos, os sindicatos defendem a criação de mecanismos específicos de compensação pelo desgaste profissional associado à monodocência.

A atividade destes profissionais não termina quando termina a aula.

À carga letiva acrescem reuniões, avaliação, elaboração de relatórios, contactos com encarregados de educação, articulação com equipas multidisciplinares, educação especial, serviços de apoio, atividades de enriquecimento curricular e uma crescente carga burocrática.

Ao longo dos anos, muitas das tarefas administrativas foram sendo transferidas para as escolas sem que isso tivesse correspondência na redução do trabalho docente.

O resultado é conhecido: jornadas de trabalho que frequentemente ultrapassam o horário formalmente estabelecido.

Outra reivindicação histórica prende-se com a aplicação efetiva das reduções da componente letiva previstas no Estatuto da Carreira Docente.

Os docentes dos restantes ciclos beneficiam dessas reduções ao longo da carreira. Já os educadores de infância e os professores do 1.º Ciclo continuam a enfrentar obstáculos que, na prática, limitam ou inviabilizam o acesso a condições equivalentes.

A consequência é simples: muitos profissionais chegam aos 50 e 60 anos mantendo uma carga letiva praticamente idêntica à que tinham no início da carreira.

A greve de 15 de junho não representa apenas uma contestação às condições atuais de trabalho. Representa também a continuidade de uma luta antiga por equidade profissional.

As reivindicações mantêm-se praticamente inalteradas:

• redução da componente letiva;
• aplicação plena das reduções previstas no Estatuto da Carreira Docente;
• reconhecimento do desgaste específico da monodocência;
• diminuição da sobrecarga burocrática;
• valorização profissional dos educadores e professores do 1.º Ciclo;
• harmonização de condições de trabalho com os restantes níveis de ensino.

Mais de uma década depois de estas questões terem sido amplamente debatidas, continua por resolver um problema que afeta milhares de profissionais e que tem impacto direto na qualidade da escola pública.

A greve de 15 de junho é, por isso, mais do que uma paralisação. É um sinal de que a reivindicação por justiça, equidade e reconhecimento permanece tão atual hoje como era há dez anos.

Amanhã, a Assembleia da República irá discutir e votar o Projeto de Lei n.º 285/XVII/1.ª, resultante da Iniciativa Legislativa de Cidadãos promovida por professores e subscrita por mais de 24.000 cidadãos, com o objetivo de corrigir as situações de ultrapassagem na carreira docente.

Esta iniciativa surge após vários anos de reivindicações por parte dos docentes, incluindo petições, debates parlamentares e recomendações aprovadas na Assembleia da República, que reconheceram a existência do problema e a necessidade da sua resolução.

A proposta agora em votação representa o culminar de um processo de participação cívica direta dos professores, que decidiram organizar-se e avançar com uma solução legislativa para uma situação que afeta milhares de docentes em todo o país.

Para acompanhar este momento, professores de diferentes regiões deslocar-se-ão a Lisboa durante a madrugada, de forma a estarem presentes na Assembleia da República no dia da votação, demonstrando a importância que este processo assume para a classe docente.

Do Norte, está previsto um grupo de docentes partir do Terminal Intermodal de Campanhã, no Porto, às 05h00 da manhã, rumo a Lisboa.

A votação deste projeto de lei é aguardada com grande expectativa pelos professores subscritores da iniciativa, que esperam ver finalmente resolvida uma situação que se prolonga há cerca de oito anos.

José Pereira da Silva
Porta-voz do Movimento PEV

O SIPE – Sindicato Independente de Professores e Educadores anunciou hoje ter pedido ao Ministro da Educação negociações para discutir a aplicação do direito de redução da componente letiva, considerando que há “deturpação das regras”.

Sindicato quer discutir aplicação do direito de redução da componente letiva para professores

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de sexta-feira, dia 12 de junho, até às 23:59 horas de segunda-feira, dia 15 de junho de 2026 (hora de Portugal continental).

SIGRHE – Aceitação da colocação pelo candidato

Listas – Reserva de Recrutamento n.º 63

As AEC são hoje um excelente exemplo de como uma boa ideia pode transformar-se num problema quando assenta em condições de trabalho pouco realistas. O modelo está claramente a dar sinais de falência. As empresas contratadas pelos municípios enfrentam enormes dificuldades para encontrar técnicos dispostos a assegurar atividades por 10 euros brutos à hora, muitas vezes a recibo verde, sem pagamento de deslocações e para horários reduzidos de uma ou duas horas por dia.

Perante estas condições, quem é que pode estar interessado? Um jovem licenciado procura estabilidade e perspetivas de carreira. Um trabalhador menos qualificado encontra frequentemente melhores condições em setores como o comércio, a limpeza ou a logística, onde, apesar de salários por hora nem sempre elevados, existe um horário completo e um rendimento mensal previsível. Nas AEC, a realidade é muitas vezes a de um trabalho disperso, precário e limitado a cerca de 10 meses por ano.

Não é por acaso que faltam técnicos. O problema não está na falta de pessoas, mas sim na falta de atratividade das condições oferecidas. Durante anos, o sistema foi sobrevivendo porque ainda existiam profissionais dispostos a aceitar esta precariedade. Hoje, essa reserva está a esgotar-se.

Talvez seja tempo de admitir que o modelo chegou ao limite. Num país onde as crianças permanecem cerca de 38,5 horas por semana dentro da escola, a discussão não pode resumir-se a encontrar mais técnicos para preencher horários. É necessário repensar a própria escola a tempo inteiro, definir que atividades fazem sentido, quem as deve assegurar e em que condições. Porque uma resposta educativa de qualidade não pode continuar a assentar em profissionais tratados como mão de obra descartável.

A AGSE já esclareceu:  um trabalhador já vinculado à Administração Pública que seja selecionado num novo procedimento concursal para a mesma carreira e categoria não tem garantida, por regra, a manutenção da remuneração anteriormente auferida. O posicionamento remuneratório depende do enquadramento legal aplicável e das condições definidas no respetivo procedimento de recrutamento.

A legislação em vigor prevê, contudo, exceções específicas associadas às habilitações académicas dos candidatos, nomeadamente para titulares do grau de doutor em determinadas carreiras técnicas superiores, casos em que existem limites mínimos legalmente estabelecidos para a proposta remuneratória.

No âmbito do recrutamento para as 1.406 vagas de técnico superior atualmente em concurso, não existe margem para negociação da posição remuneratória. Assim, os candidatos que já detenham contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado e venham a aceitar a nova colocação serão integrados na 1.ª posição remuneratória da carreira geral de técnico superior, independentemente da remuneração que auferiam anteriormente.

Informa-se que as provas ModA de Matemática não realizadas no dia 5 de junho, são remarcadas para o próximo dia 19 de junho.

Apesar da democracia cinquentenária, a gestão das escolas nunca encerrou a possibilidade de poder dinástico, de autocracia e de clima de caudilho. É, a exemplo da falta de professores, um assunto grave e sério que se tornou estrutural.

O descrédito da gestão das escolas tornou-se estrutural

E se para o poder local, que se pensava ser o derradeiro reduto do caudilhismo, só se legislou a limitação de mandatos em 2005, o poder escolar desconheceu-a até 2012 e o que se legislou tem má qualidade e nuances surreais. Limitou-se a dois mandatos de quatro anos, mas com uma recondução por mais quatro anos no fim de cada um. Na prática, dois mandatos de oito anos. Agravou-se, porque o caos nos dados curriculares impediu o conhecimento de quem exerceu mandatos como condição de candidatura. E como se contou mandatos a partir do zero, há inúmeras pessoas que dirigiram escolas durante duas ou três décadas consecutivas (ou até mais). O facto é celebrado com frequência pelo regime, numa amnésia da ética republicana.

Foi, portanto, com perplexidade que se leu a recomendação nº 01/2024, de 3 de Dezembro, do Conselho das Escolas (órgão de directores criado em 2007), que prescreveu para os seus a não limitação de mandatos, a selecção dos professores e a nomeação das lideranças intermédias. Tem a criação de uma carreira de director como pano de fundo, numa atmosfera com indícios crescentes de despotismo e arrivismo.

Mas a recomendação revela uma contradição dos interesses corporativos. Numa réstia de sensatez, recomenda que a candidatura a director deixe de exigir a certificação em administração escolar. Depois de duas décadas sem qualquer sinal diferenciador, a certificação transformou-se, em regra, numa área de negócio muito desacreditada junto dos professores. Reduziu o número de candidatos à função e abriu portas a desconhecidos nas comunidades ou com características pessoais e profissionais desaconselhadas para estas responsabilidades. Ou seja, era uma área exposta a desmesuras que tem agora uma crise profunda e disruptiva.

Perguntará, com pasmo, quem lê: como é que se chegou aqui?

Resumidamente, os sucessivos governos deste milénio alienaram-se com o centralismo das decisões e com a desconfiança no exercício de professor. Esse “modelo” consolidou-se através de um triângulo – associações de dirigentes escolares, confederações de associações de pais e de encarregados de educação e conselhos gerais das escolas – que falhou redondamente. Apesar de criado com pressupostos interessantes de representatividade, a natureza humana e a falta de massa crítica subordinaram as decisões às máquinas partidárias e à engrenagem anti-professor instalada no ministério e em feudos nas escolas. Os maus resultados não se circunscreveram a este domínio. O péssimo legado inclui queda das aprendizagens, falta de professores, indisciplina nas salas de aula, gestão caótica de dados, modelo autocrático de mega-agrupamentos de escolas, burocracia infernal e descrédito da avaliação de profissionais e de alunos.

Urge mudar a gestão escolar, mas com soluções testadas e equilibradas. Limite-se os mandatos a dois ou três de três anos, não se exija a certificação em administração escolar e recupere-se um caderno eleitoral, semelhante ao que existiu até 2008, que referende se o órgão de gestão será colegial ou unipessoal e o eleja directamente.

Em síntese, a história da democracia nas escolas revela a inconsciência e a indiferença de partidos democráticos. O PS e o PSD foram complacentes com a queda. A fragilidade da democracia e a radicalização de eleitores passou também por aí. Altere-se sem tacticismos eleitorais. O futuro demora uma eternidade e a escola desespera pela conjugação dos verbos renovar e inovar que elevará a cooperação e a mobilização.

Nota: este texto foi publicado no Público de 10 de Fevereiro de 2025. Com a mudança do blogue da SAPO para o blogger, a exportação ficou com alguns problemas de formatação. Vou corrigindo e republicando os textos, como este, mais intemporais. O texto tem 3 ligações.

Encontra-se disponível, no SIGRHE, o procedimento relativo à Mobilidade de Docentes por motivo de doença para o ano letivo de 2026/2027.

Os procedimentos decorrem nos seguintes prazos:

• Renovação – 8 a 15 de junho de 2026
• Extração de relatório médico e formalização do pedido – 8 a 18 de junho de 2026 (novos pedidos)

SIGRHE – Mobilidade de docentes por motivo de doença – 2026/2027

O debate sobre a formação inicial de professores tem ganho nova atualidade perante a escassez de docentes e as crescentes dificuldades sentidas pelas escolas. Fala-se, e bem, da necessidade de aproximar universidades e escolas, reforçar os estágios e garantir uma formação mais ligada à prática. No entanto, há uma questão que continua a ser frequentemente ignorada: os futuros professores são preparados para dar aulas, mas não para exercer a profissão docente na sua verdadeira dimensão.

A escola de hoje é uma organização complexa onde ensinar é apenas uma parte do trabalho. Um professor não é apenas alguém que domina conteúdos científicos e metodologias pedagógicas. É também um gestor de conflitos, um mediador entre alunos e famílias, um conhecedor da legislação educativa, um membro ativo de equipas multidisciplinares e, muitas vezes, um elemento fundamental na gestão intermédia das escolas.

Contudo, quem conclui a formação inicial chega frequentemente às escolas sem qualquer preparação consistente para lidar com problemas de indisciplina, situações de conflito em sala de aula, procedimentos disciplinares ou relacionamento com encarregados de educação. Muitos descobrem, já em exercício, o que significa ser diretor de turma, interpretar legislação educativa ou participar em órgãos de gestão escolar. Aprendem pela tentativa e erro aquilo que deveria fazer parte integrante da sua formação profissional.

Esta realidade revela uma visão redutora da profissão docente. A formação continua excessivamente centrada na dimensão pedagógica e didática, como se a escola fosse apenas um espaço de transmissão de conhecimentos. Mas a escola contemporânea exige muito mais. Exige professores capazes de compreender o funcionamento das instituições educativas, de trabalhar em equipa, de tomar decisões fundamentadas e de responder a desafios que ultrapassam largamente a preparação de aulas.

A aproximação entre universidades e escolas é um passo importante, mas não será suficiente se o próprio conceito de formação docente não for repensado. Os futuros professores precisam de conhecer a realidade organizacional das escolas, os mecanismos de gestão, os enquadramentos legais e as responsabilidades associadas aos diversos cargos que poderão assumir ao longo da carreira.

Preparar professores para a escola do século XXI implica abandonar a ideia de que a profissão se resume ao trabalho dentro da sala de aula. A qualidade da educação depende não apenas da competência pedagógica dos docentes, mas também da sua capacidade para compreender e intervir numa instituição cada vez mais exigente e complexa.

Enquanto a formação inicial continuar a ignorar estas dimensões essenciais da profissão, continuaremos a colocar jovens professores perante desafios para os quais ninguém os preparou verdadeiramente.

Mais de 5.400 professores foram colocados nas zonas com maior carência de docentes, 3.938 destes nas regiões de Lisboa e Setúbal, divulgou hoje o Ministério da Educação, acrescentando que entraram para os quadros 4.776 docentes através do concurso externo.

Colocados mais de 5.400 professores em zonas com maior carência

Aplicação da aceitação disponível das 0:00 horas de segunda-feira dia 8 de junho, até às 23:59 horas de segunda-feira dia 15 de junho de 2026 (hora de Portugal continental).

Listas Definitivas do Concurso Nacional 2026/2027