Cabe a cada escola definir a carga horária de ensino remoto de emergência. Têm que usar o bom senso para não entrarem em exageros e situações que não se adaptem à idade de cada ciclo e tudo que ela implica. Nem por aqui vou falar de falta de equipamento ou o acompanhamento que os mais novos necessitam para acompanhar as aulas online. A escola, não tendo que organizar as famílias, tem que ter em conta das dificuldades que o ensino remoto de emergência traz às famílias de uma forma geral, sem individualizar.
Isto vai ser outra experiência de aprendizagem sobre o que não deve ser feito…
Os horários abaixo disponibilizados são de duas turmas do 2.º ano do 1.º Ciclo, em dois agrupamentos do mesmo concelho. Verifiquem as diferenças. Um determinou 19 horas síncronas e outro 11,5 horas síncronas semanais.
Deixo-vos, também um horário do 6.º ano do 2.º Ciclo do Agrupamento de Escolas do 1.º horário referente ao 1.º Ciclo para análise. Em 30 tempos de 50 minutos, 21,5 tempos são síncronos, o que resulta em pouca mais de 17 horas em frente ao computador. O 1.º Ciclo deste agrupamento de Escolas tem uma carga horária, repito, de 19 horas síncronas… equidade…
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Sempre defendi que o que fizemos no 3.º período do ano transato nada tinha a ver com ensino a distância, mas sim com ensino remoto de emergência. O que constato, agora, é que, embora, insistam na denominação, a situação mantém-se, continuamos a “exercer” ensino remoto de emergência.
ais de dois milhões de alunos regressam, amanhã, ao ensino à distância, quase um ano depois da primeira “experiência” desta nova realidade de aprendizagem. Desde então, milhares de professores apostaram em formação e foram utilizando essas novas ferramentas em sala de aula “para que a transição para um novo período de e@d se fizesse de forma mais tranquila”.
Cátia Valente, professora de Espanhol do 3.º Ciclo no Agrupamento de Escolas do Castêlo da Maia, já perdeu a conta às formações que fez, “umas gratuitas e outras pagas”, e acredita estar agora “muito mais preparada e capaz de dar aulas à distância”. “Nunca fiz tanta formação como agora para o uso de plataformas e metodologias que não conhecia, mas também para potenciar as que já utilizava”, explica. Para a docente, a diferença entre a aula presencial e à distância não difere apenas no facto de o professor não estar fisicamente com os alunos. “Uma boa aula à distância não pode ser igual à presencial, porque os níveis de concentração não são comparáveis. O professor tem de recorrer a recursos diferenciados e mais atrativos. Devemos variar as estratégias de forma a fomentar a autonomia do aluno”, sublinha. A professora de Espanhol não esquece, também, o papel fulcral do docente no bem-estar emocional dos alunos. “É importante que os alunos sintam que o professor está lá e que se preocupa com o estado emocional deles”, conclui.
Marco Bento, investigador da Universidade do Minho, e especialistas em e@d também refere ao DN que os professores estão agora mais preparados para o desafio, contudo, teme que alguns erros cometidos em março do ano passado não sejam corrigidos. “A minha perspetiva é que não existirá ensino à distância, uma vez mais, mas a versão 2.0 do ensino remoto de emergência. Nesse caso, os professores dominam melhor a tecnologia, o que os pode tornar mais ágeis, mas a questão de fundo permanece inalterável, ou seja, o conhecimento de práticas pedagógicas, que mais do que ativas possam ser interativas com os alunos. Não posso deixar de referir, que temo que a versão 2.0 não seja mais do que um upgrade substancial, porque grande parte dos planos de ensino remoto de emergência dos agrupamentos continuam a ser pautados por cronogramas e horários muito similares ao presencial, antevejo a continuidade da replicação, ou digitalização, de um ensino presencial”, explica.
José António Moreira, docente da Universidade Aberta, deu formação a milhares de docentes nos últimos meses e partilha da opinião de Marco Bento. Para o especialista, “não basta ligar o PC e não podemos passar essa má imagem”. Há uma série de equívocos quando se fala em e@d. O que está a acontecer não é ensino a distância, mas sim remoto o digitalizado. Há uma transferência da realidade das práticas da escola física para a ligação de uma câmara. Nada contra isto, mas isto não é o que preconizamos nos modelos de educação à distância. Uma boa aula tem uma série de condições obrigatórias na geografia virtual. Usa-se o termo e@d sem o estar a implementar. Não houve ajustamento do e@d, mas uma transferência online”, defende.
Replicar os horários presenciais é um erro
Marco Bento explica ao DN a dinâmica de uma e@d, devendo esta ter “pelo menos três componentes: síncrono, assíncrono e trabalho autónomo, que devem ser combinados de forma a promover sempre o objetivo final da escola, ou seja, a aprendizagem dos alunos”. “Não havendo um tempo ideal, deverá existir muito bom senso, consoante o tempo de atenção sustentada de cada aluno”, explica (ver tabela Illinois State Board of Education). Para o especialista, “é fácil perceber que as escolas não deveriam replicar os horários presenciais nos 100% de horários síncronos, uma vez que a preocupação em preencher o tempo letivo não está de acordo com a real capacidade de atenção dos alunos, que é bastante reduzida, para não falar no imenso esforço e fadiga gerada por um ambiente online constante, que nem um adulto consegue sustentar”. “Dependendo das idades, a aula síncrona, por videoconferência, poderá ir de 20 a 50 minutos. Quando pensamos no conjunto dos blocos semanais, por exemplo, três blocos de 50 minutos, neste modelo online poderia ser de um bloco síncrono e dois blocos assíncronos” sublinha.
José António Moreira salienta também a existência de autonomia por ciclos de ensino com diferenças claras. “É óbvio que a autonomia por ciclos é diferente. Tem de haver momentos de trabalho autónomo, mas se os alunos não têm essa autonomia desenvolvida, só pode fazer-se com comunicação regular. Quanto mais baixas forem as faixas etárias, maior a necessidade da presença digital constante”, diz. O especialista vai mais longe e afirma que “a educação à distância não deveria ser feita nos 1.º e 2.º ciclos”. “Não é possível eliminá-la por estar a viver uma situação de emergência, mas temos de perceber de que forma podemos minorar os problemas”, frisa. José António Moreira acredita também num “futuro a curto prazo que passará pelo ambiente híbrido”.
“A introdução de ambientes virtuais na sala de aula vai ser uma realidade, não tenho dúvidas. O plano de educação digital da União Europeia fala nisso mesmo, na articulação entre ambientes virtuais e físicos. A presencialidade pode existir no digital”, explica, referindo-se ao que entende como educação em ambiente digital. “O que temos imaginado da sala de aula física terá mais ambientes virtuais, que são construídos para simular as aulas físicas. Não é a substituição de uma por outra, mas uma articulação, uma complementaridade, entre as duas. Os alunos poderem complementar a aprendizagem em casa. Este é o futuro”, conclui.
As dificuldades que os professores enfrentam
Elisabete Ferro, educadora de infância, confessa estar a sentir muitas dificuldades no e@d do pré-escolar. “Esta nova realidade está a custar-me muito porque o pré-escolar à distância é impraticável. Temos um horário de sessões de aulas síncronas e assíncronas. Duas horas por dia síncronas e as outras assíncronas. Estar duas horas com crianças da pré em e@d é impensável. Uma criança não consegue concentração mais de 20 minutos, nem presencialmente.” A educadora vai implementar “atividades muito simples e com materiais que os pais têm em casa”. “O objetivo é não perderem o contacto connosco”, conclui, confessando querer voltar ao trabalho presencial “o mais rapidamente possível, pois é a única forma eficaz de trabalhar com crianças tão pequenas”.
Daniel Ribeiro, professor de Física e Química no Colégio Júlio Dinis, no Porto, enfrenta outro tipo de desafios. O docente leciona o ensino secundário, em que as dificuldades passam pelas características práticas da disciplina. “A primeira grande dificuldade que as disciplinas inerentemente científicas sentem prende-se fundamentalmente com a natureza experimental das mesmas. A Física e a Química, por exemplo, são ciências puras que vivem da experimentação. Os alunos ficam com uma ideia muito mais clara dos conceitos quando são eles a trabalhar um protocolo experimental que lhes permita induzir um resultado científico. Neste aspeto, nada substitui a abordagem hands-on, em detrimento da abordagem eyes-on naturalmente preconizada pelo e@d” explica.
O docente relembra também dificuldades na “manipulação da calculadora gráfica em ensino remoto”. Numa sessão síncrona de atividade experimental com utilização da calculadora gráfica, grande parte do tempo é perdido a tentar encontrar a razão para um qualquer erro que o aluno está a cometer na sua calculadora”, refere, salientando que, “nesse aspeto, todo o trabalho feito em e@d assume uma dificuldade incalculavelmente superior”.
Escolas ajustaram horários e metodologias
Escolas do setor público e privado alteraram alguns dos procedimentos implementados em março do ano passado. Confessando estar agora mais preparado, João Trigo, diretor do Colégio Efanor, em Matosinhos, explica que não teve de fazer “alterações de fundo”, auxiliando-se da experiência anterior em e@d. “Não tivemos muita necessidade de fazer ajustes. Adquirimos PC com ecrãs touch, generalizámos o uso da plataforma da Escola Virtual e continuamos a usar a plataforma Teams de forma regular desde o ano passado”, explica.
Não é ensino à distância, é ensino remoto de emergência. O termo é este. O ensino à distância está regulado e com regras devidamente estabelecidas. O ensino remoto de emergência adapta-se às condições existentes em qualquer ambiente que o exija. Os professores trabalham com os meios que conseguem arranjar num momento de crise. Nas duas últimas semanas observamos um movimento para o ensino remoto de emergência, por parte dos professores e alunos. Este não é a modalidade de ensino à distância no sentido a que estamos acostumados a ver, mas é melhor do que nada.
O Ensino à Distância é uma oferta educativa e formativa para os 2.° e 3.° ciclos do ensino básico e do ensino secundário, complementar das outras ofertas curriculares existentes nestes níveis de ensino. Este funciona através de uma plataforma digital, constituída por salas de aula virtuais, organizadas por público-alvo, ano e ciclo de escolaridade, com recurso a formas de trabalho síncronas e assíncronas. Tem como destinatários os filhos ou educandos de profissionais itinerantes, alunos-atletas a frequentar a modalidade de ensino a distância na rede de escolas com Unidades de Apoio de Alto Rendimento na Escola, alunos que, por razões de saúde ou outras consideradas relevantes, não possam frequentar presencialmente a escola por um período superior a dois meses e tenham obtido parecer favorável da DGEstE, em articulação com a DGE e, no caso dos cursos profissionais, com a ANQEP, I. P. e alunos que se encontram integrados em entidades ou em instituições públicas, particulares e cooperativas que estabeleçam acordos de cooperação com uma escola E@D, com vista a assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatória.
O Ensino Remoto de Emergência, é uma oferta formativa que se exerce quando se depara com uma variedade de razões que exigem que os docentes transfiram a lecionação para um ambiente on-line a curto prazo: condições climáticas, encerramento de escolas ou surtos de vírus. Nestes casos, a tecnologia deve estar disponível para ajudar os professores a fazer mudanças rápidas para fornecer conteúdos eletronicamente, mas não está. Os professores devem adaptar rapidamente os planos de ensino atuais para tirar o melhor partido uma situação difícil. Perfeição não é esperada ou possível. O objetivo é escolher os melhores 3-5 conteúdos que são necessários aos alunos até o final do período e adaptar a forma como lecionar esses conteúdos de forma a que os alunos os adquiram. De uma forma síncrona ou assíncrona
O nosso país não está minimamente preparado para esta modalidade de ensino. Não há regulamentação, não existem meios suficientes ou apropriados e as indicações emanadas pela tutela deixam tudo em aberto. Não apresentam soluções claras, deixando ao critério das escolas o caminho a seguir. Esta situação vai fazer com que, a curto prazo, se estabeleçam fossos entre a comunidade escolar, os que possuem meios tecnológicos para acompanhar a lecionação dos conteúdos e os que não têm e terão que acompanhar de formas muito mais limitadoras. Para o segundo grupo de alunos terão que se encontrar soluções para depois do fim da crise.
Aconteça o que acontecer, no próximo ano letivo as escolas terão que reformular todas as suas planificações e descortinar estratégias para remediar os diferentes fossos que se estão e vão aprofundar durante o 3.º período. Para isso serão necessários recursos que estamos habituados a não ter.
Rui Gualdino Cardoso, Professor, Colaborador do Blog DeAr Lindo
O termo proposto internacionalmente para o que estamos a fazer: Emergency Remote teaching. A situação que estamos a viver na educação não pode ser tratada levianamente com instruções pouco claras e que dêem a impressão que são um entretém, um passar de tempo ou uma ocupação de tempos livres de enclausuramento.
Experiências de aprendizagem on-line bem planeadas são significativamente diferentes dos cursos oferecidos online em resposta a uma crise ou desastre. Escolas e universidades que trabalham para manter a instrução durante a pandemia COVID-19 devem entender essas diferenças ao avaliar esse ensino remoto de emergência.
Devido à ameaça do COVID-19, escolas e universidades enfrentam decisões sobre como continuar o processo de ensino/aprendizagem, mantendo os seus professores, funcionários e alunos a salvo de uma emergência de saúde pública que se está a mover rapidamente e não é bem compreendida. Muitas instituições optaram por cancelar todas as aulas presenciais, incluindo laboratórios e outras experiências de aprendizagem, e ordenaram que os professores transfiram as suas aulas para o online ajudando a evitar a propagação do vírus que causa o COVID-19. A lista de instituições de ensino superior que tomaram essa decisão está a crescer todos os dias. Instituições de todos os tamanhos e tipos — escolas e universidades estatais e particulares, e outros — estão a transferir as suas aulas para o online.1 Bryan Alexander fez a curadoria do status de centenas de instituições.2
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No ensino à distância, não basta ligar os computadores
Fernanda Cunha não precisa de um esforço de memória para recuar aos dias “ansiosos” de Março. Lembra-se bem de como, quase de um dia para o outro, as aulas foram suspensas e transferidas para suportes digitais. “Houve uma certa tentação de passar para o online o mesmo tipo de abordagem que tínhamos em sala”, recorda a professora do agrupamento de escolas de Fornos de Algodres. A partir da próxima semana, as aulas voltam a ser remotas, não se sabe ainda por quanto tempo. O repto agora é não repetir os mesmos equívocos.
O “erro” de Fernanda Cunha “foi bastante comum” entre os professores no primeiro confinamento, afirma a professora. José António Moreira, da Universidade Aberta (UA), confirma-o. Desde Abril, deu formação para o ensino online a milhares de docentes – entre os quais estava a professora de Fornos de Algodres –, a quem repetiu a ideia que partilha com o PÚBLICO: “Carregar num botão para ligar uma câmara não é educação à distância.” Sem uma “prática pedagógica adequada”, a transição para o digital será sempre “limitada”.
Tal como já aqui foi colocado o programa do PS e do PSD para a área da educação fica aqui hoje o programa do Bloco de Esquerda.
O programa do Bloco de Esquerda tem inúmeros pontos nos quais os professores se revêem .
Só não me agrada o tratamento de género que é feito pelo bloco de esquerda ao estatuto do aluno quando lhe acrescenta a aluna de seguida. Porque quanto as propostas parecem-me boas e de fácil aceitação pelos professores e professoras. 😛
No que respeita à Educação o Bloco de Esquerda tem no seu programa os seguintes pontos:
A pandemia revelou um substrato de desigualdade no sistema educativo português. Com a suspensão do ensino presencial, associada a longos períodos de confinamento, a falta de recursos e de preparação para o ensino remoto de emergência marcaram quase dois anos de perdas de aprendizagens, perturbações sócio emocionais e uma limitação do desenvolvimento das capacidades sociais.
À falta de computadores, de uma cobertura nacional de internet rápida e de orientações pedagógicas uniformes somaram-se as dificuldades de um corpo docente envelhecido e cansado e de contexto sócio-familiares desfavorecidos. Foram tempos eficazes para mostrar como as condições de origem, a literacia das famílias, a qualidade da habitação, e tantos outros fatores sócio-económicos determinam o sucesso escolar. A pandemia arrasou a tese neoliberal da meritocracia aplicada à educação.
O Estudo do CNE “Efeitos da pandemia COVID-19 na educação: Desigualdades e medidas de equidade” refere que há “unanimidade nos diversos estudos e documentos consultados, nacionais e internacionais” sobre o “agravamento das desigualdades que, por sua, vez, se tornaram mais visíveis e atingiram mais alunos e famílias”.
Incluindo a recuperação de aprendizagens mas ultrapassando-a, o combate às desigualdades é a principal tarefa da Escola Pública nos próximos anos. O maior risco na prossecução desse objetivo é o desinvestimento em políticas de educação. O recente “Relatório Panorâmico sobre Demografia e Educação” do Tribunal de Contas dá o risco como certo e mostra como a tendência tem sido de redução das despesas que passaram de 4,8% do PIB, em 2000, para 3,9%, em 2020, e estima-se que decresçam para 3,8% em 2030. A UNESCO e a OCDE recomendam que o valor seja de 6%. Em Portugal já chegou aos 4% no início do século XXI e, neste momento, está em valores semelhantes aos da década de oitenta do século XX.
Gráfico 19 / Despesas com Educação, Saúde e pensões de velhice em % do PIB
Fonte: Tribunal de Contas
O aumento exponencial do investimento em educação tem de ser acompanhado de mudanças profundas nas políticas públicas de educação. O sistema educativo em Portugal tornou-se numa manta de retalhos, avulsa e incoerente, marcado pela agenda neoliberal e pela escassez de recursos.
Concluída a reversão de algumas medidas da direita, o governo do PS resistiu às mudanças necessárias, tanto de política educativa como de investimento, como a vinculação extraordinária de mais de 7000 professores e professoras, a diminuição do número de alunos e alunas por turma ou a gratuitidade dos manuais escolares.
Ficaram por tomar, por recusa do PS, medidas tão importantes como a democratização do modelo de gestão, a reversão dos mega-agrupamentos e atribuição de autonomia às escolas, a revisão dos programas e do modelo de avaliação ou a revisão do regime de recrutamento e mobilidade dos docentes. O novo decreto de inclusão veio também evidenciar a necessidade reforçar as escolas com mais pessoal técnico, nomeadamente profissionais da psicologia, terapeutas, mediadores e mediadoras, animadores e animadoras culturais, tutores e tutoras, entre outras pessoas, para trabalharem em conjunto com todas as comunidades e com todos os alunos e alunas, tendo ou não diversidade funcional.
Gestão Democrática das Escolas
A escola tem que adotar modelos de gestão e funcionamento democráticos, revogando a legislação antidemocrática que subsiste no tempo de Maria de Lurdes Rodrigues e Nuno Crato. A revogação da legislação sobre gestão escolar e estatuto do aluno, entre outras, é uma prioridade do Bloco de Esquerda. Defendemos um modelo com maior participação de alunos, professores e funcionários, e onde não sejam esquecidos os encarregados de educação e toda a comunidade em que a escola se insere.
Mesmo perante as exigências da pandemia, os investimentos foram sendo feitos a conta gotas e dependentes de financiamentos europeus, como os 400 milhões de euros de fundos europeus para recursos digitais. Ainda assim, os computadores, tal como a contratação de assistentes operacionais, chegou tarde e insuficiente. Por outro lado, o anunciado reforço de docentes não chega para as necessidades de uma Escola Pública com escassez crónica de professores, sobretudo em algumas disciplinas.
Pede-se hoje à Escola quase tudo e não se pode exigir menos: que seja espaço de aprendizagem para a cidadania, para a liberdade, para os conhecimentos técnicos e científicos atuais, para a cultura, a arte e o desporto e que garanta condições de igualdade. Não há escola inclusiva sem uma política educativa que trabalhe esse objetivo.
Uma verdadeira educação inclusiva passa, entre outros aspetos, por uma educação antirracista, uma educação sexual sem preconceitos, uma educação laica, aberta à diversidade cultural e de capacidades, e que promova o sucesso e a participação de todas as crianças e jovens.
Isso será impossível sem a participação de docentes e não docentes na organização da escola, sem um processo de reforma curricular participado por toda a comunidade educativa, sem a valorização de todo pessoal que trabalha na Escola e o respeito pelos e pelas estudantes. Até as tentativas de implementar práticas pedagógicas inovadoras, como o programa de autonomia e flexibilidade curricular e a introdução de aprendizagens essenciais, esbarram na continuidade de programas extensos e obsoletos, metas curriculares inalcançáveis, um modelo de avaliação obcecado por exames e na desarticulação entre os novos modelos desejados e a ausência de alterações significativas na formação de professores.
É necessário ainda abrir o debate sobre a organização por ciclos. Portugal tem o primeiro ciclo mais curto da Europa, decorrente de lógicas anacrónicas e desatualizadas. No primeiro ciclo observamos uma das médias mais altas da Europa de horas passadas em contexto de sala de aula dos alunos. A este debate tem de ser associado o debate sobre a formação contínua específica de docentes deste ciclo de ensino.
A escola que prepara para o futuro não é compatível com modelos pedagógicos antiquados, expositivos, decorrentes do elevado número de alunos por turma e da necessidade de formar e treinar para exames anacrónicos. Há ainda um longo caminho pela frente até a escola pública conseguir eliminar o abandono escolar, baixar as taxas de retenção e assegurar a possibilidade de terminar a escolaridade obrigatória garantindo igualdade de oportunidades e frequência para que a sua conclusão seja uma realidade em toda a sociedade. Se os manuais escolares gratuitos foram um primeiro passo, é necessário, agora, reforçar a ação social escolar e dotar as escolas e todos os alunos e alunas com as melhores condições de aprendizagem possíveis. É imprescindível acabar com os exames em todos os ciclos de ensino e separar a conclusão do secundário do acesso à universidade.
Gráfico 20 / População por nível de escolaridade (2000-2020)
Fonte: INE
Por fim, não pode haver educação inclusiva que não responda à persistência do analfabetismo e das baixas taxas de escolarização em Portugal. Há ainda 500 mil pessoas analfabetas no país, sobretudo nos meios rurais e entre as mulheres. Do mesmo modo, no quadro da Educação Permanente e do direito à escolaridade, é fundamental assegurar que os adultos que abandonaram a escola precocemente tenham a possibilidade de completar os 12 anos de escolaridade.
As propostas do Bloco:
Abertura de um processo de reforma curricular e revisão de programas, com a participação de professores e professoras, estudantes, academia e organizações da sociedade civil mais relevantes em cada área, envolvendo o ensino superior para assegurar a necessária reforma na formação de docentes;
Revisão da organização dos ciclos e do calendário escolar;
Revisão do estatuto do aluno e da alunapara valorizar participação e direitos;
Inclusão da desmaterialização dos manuais escolaresno processo de transição digital;
Gratuitidade de equipamentos informáticose de acesso a rede de internet;
Reforço da ação social escolar e materiais pedagógicos adaptadose diferenciados para alunos e alunas com necessidades educativas especiais;
Valorização do ensino profissional com garantia de ensino unificado até 9º ano;
Alargamento do ensino articulado e das respostas públicas de ensino artístico;
Reforço das respostas de educação inclusiva nas escolas, com contratação direta de terapeutas e técnicos e técnicas especializados e alargamento da rede de unidades de ensino estruturado e multideficiência;
Revisão do modelo de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), Componentes de Apoio à Família (CAF) e Atividades de Animação de Apoio à Família (AAF)de modo a valorizar as atividades lúdicas, combatendo a sua excessiva curricularização e a precariedade dos vínculos dos profissionais;
Gestão pública das cantinas escolares com produção local e circuitos curtos de abastecimento;
Revisão da portaria de rácios, recuperação da especificidade funcional do pessoal não docente, revisão da tabela salarial das carreiras de assistente operacional e assistente técnico;
Reversão da municipalização e novo modelo de descentralizaçãocom base na autonomia das escolas;
Recuperação de um modelo de gestão democráticoe fim dos mega-agrupamentos;
Criação, na escola pública, decursos pós-laborais dirigidos aos adultosque pretendam melhorar a sua escolaridade;
Adoção de umaestratégia descentralizada de erradicação do analfabetismo, com especial foco na população mais distante da rede escolar pública.
Todos os anos a falta de professores na escola pública faz-se sentir com mais força e mais cedo. Este é um problema com causas identificadas: a combinação do envelhecimento, da precariedade e da desvalorização da carreira docente. No ano letivo 2021/22, passado o primeiro mês de aulas já faltavam 691 professores nas escolas de todo o país e Alemão e Latim eram as únicas disciplinas em que não havia alunos sem docente.
A percentagem de docentes do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário com menos de 30 anos? É de 1,2%. O alerta parte da OCDE, que afirma que a classe docente portuguesa é uma das mais velhas de todos os países integrantes desta organização internacional.
Quase metade do universo docente tem mais de 50 anos. Altos níveis de envelhecimento já significam um custo acrescido para o sistema educativo. A idade é o principal fator de afastamento de docentes das salas de aula por motivo de doença. Em Portugal, já são cerca de 12 mil.
Gráfico 21 / Distribuição dos docentes (%) por grupo etário e nível de ensino (2019/2020)
Fonte: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, Perfil do Docente 2019/2020
A curto prazo, este problema será o maior desafio para a organização do nosso sistema educativo. Em 2020, reformaram-se cerca de dois mil docentes, o número mais elevado desde 2013. Até 2030, podem sair quase 60%. À desvalorização sistemática da carreira docente corresponde a diminuição do número de estudantes interessados nos cursos que formam para o ensino. De acordo com a OCDE, Portugal é dos países em que menos jovens dizem querer vir a ser professores e professoras.
A desvalorização da carreira docente dá-se de muitas formas, sobretudo na contagem do tempo de serviço e nos entraves às progressões na carreira. Na sequência das apreciações parlamentares apresentadas por vários partidos, a direita recuou e o bloco central impediu a recuperação da carreira dos professores e das professoras.
Uma das formas mais graves de desvalorizar a carreira docente é condenar os jovens professores acabados de chegar às escolas a uma vida de precariedade e baixos salários. Sem qualquer apoio para deslocações, muitos dos horários que agora ficam por preencher nas escolas obrigariam estes docentes a “pagar para trabalhar”
Gráfico 22 / Distribuição dos docentes (%) por vínculo contratual e nível de ensino (2019/2020)
Ensino público do Ministério da Educação
Fonte: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, Perfil do Docente 2019/2020
Valorizar a carreira docente
Anos de promessas do PS sobre estudos e planos não deram em nada. É necessária uma negociação séria com os representantes dos docentes para encontrar novas medidas de valorização da carreira. Estas são cinco das mais urgentes:
Programa de vinculação extraordinária de docentes precários e alteração da norma travão;
Respeito pela graduação profissional e pelo direito à progressão na carreira, com eliminação das vagas de acesso aos 5º e 7º escalões;
Alteração dos intervalos horários e mais direitos para os horários incompletos;
Redução geográfica dos Quadros de Zona Pedagógica;
Criação de um regime de compensação a docentes deslocados.
O envelhecimento da classe docente representa um risco para a sustentabilidade da Escola Pública e é um fator negativo para o desenvolvimento económico do país. A única forma de o evitar é combinar uma aposta na formação inicial e no regresso de professores e professoras precários que abandonaram o sistema com o acesso à aposentação antecipada. Assim, o Bloco propõe um Programa Especial de Rejuvenescimento do Corpo Docente, que permitirá a substituição voluntária de docentes com mais longas carreiras contributivas por jovens no início da carreira, com benefícios para um sistema educativo mais inovador.
Tabela 11 / Distribuição dos docentes, por grupo etário, natureza do estabelecimento de ensino e nível de ensino (2016/2017)
Fonte: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, Perfil do Docente 2019/2020
Tabela 12 / Docentes em exercício de funções nos ensinos básico e secundário, por ciclo de estudos e grupo etário, no Continente (2000/01, 2019/20)
Fonte: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, dados atualizados setembro 2021
As propostas do Bloco:
Regime temporário de antecipação da aposentação das professoras e professores com idade próxima da reforma(medida de adesão voluntária e que deve incluir a possibilidade de reconversão de tempo de serviço ainda não contabilizado em antecipação da reforma);
Incentivo à contratação e vinculação dos docentes contratados e contratadas. Desta forma é possível preparar a renovação geracional a uma década, evitando a saída abrupta de quase metade do corpo docente e acautelando a entrada atempada de novos professores e professoras.
O parque escolar português coloca em causa a qualidade da educação. Cerca de um terço das escolas secundárias públicas (173 de um total de 526) foram renovadas, mas a falta de recursos financeiros deu origem ao atraso ou à suspensão do investimento previsto nas restantes. Muitas das escolas secundárias e a maioria das escolas básicas não tiveram as intervenções necessárias ao longo dos anos (um terço do total, segundo a Comissão Europeia). O congelamento de todas as obras durante o último governo só agravou a situação. Frio e calor, chuva dentro das salas de aulas, falta de condições ou ausência de refeitórios e pavilhões desportivos, coberturas de fibrocimento e degradação geral dos espaços, tudo isso perturba o normal funcionamento de uma escola. Estão em causa a higiene, a segurança, as condições de trabalho e o conforto de centenas de milhares de alunos e alunas, docentes e trabalhadores e trabalhadoras, assim como a qualidade da educação em Portugal.
As despesas de capital correspondem a menos de 2% do orçamento total da educação, o que deixa muito pouco para as obras necessárias. É necessário um plano de investimento a quatro anos, com calendário e prioridades definidas. Sem projetos de luxo, a cada escola deve ser dada autonomia para identificar as suas necessidades de requalificação e manutenção dos edifícios escolares.
A proposta do Bloco:
Adoção de um programa de requalificação dos edifícios escolares.
A Carta Social de 2019, salienta “uma insatisfatória cobertura média das respostas e equipamentos sociais para a 1ª infância, o que no caso das creches não abrange metade das necessidades (48,4%). Esta é uma das razões para ser tão caro inscrever uma criança na creche, às vezes mais do que numa universidade privada. Mesmo quando se trata de creches com acordos com a Segurança Social, o valor das mensalidades pode representar metade do salário médio. Este quadro limita o acesso das famílias à resposta e ignora que a criança é um sujeito de direitos desde que nasce. O custo das creches relaciona-se com duas opções erradas: não incluir as creches no sistema educativo, mas no campo da ação social, pelo que a oferta está nas mãos do setor privado e no setor social (IPSS) financiado através de acordos de cooperação com a Segurança Social; e percepcionar as creches como assistência às famílias e não no quadro dos direitos da infância, o que contribui para desresponsabilizar o Estado. A Recomendação nº 3/2011 do CNE sobre “A educação dos 0 aos 3 anos” considera que a concretização do direito das crianças à creche é “um fator de igualdade de oportunidades, de inclusão e coesão social”. O mesmo documento sustenta que a frequência da creche deve “ser universal, de modo a que as famílias disponham de serviços de alta qualidade a quem entregar os seus filhos, serviços esses que devem estar geograficamente próximos da respetiva residência ou local de trabalho” (2ª recomendação). E, no mesmo sentido, defende que “o Ministério da Educação deve assumir progressivamente uma responsabilização pela tutela da educação da faixa etária dos 0-3” (3ª recomendação).
As propostas do Bloco:
Inclusão das creches no sistema educativo;
Criação de uma rede nacional de creches públicascom cobertura universal a integrar no Serviço Nacional de Cuidados;
Contabilização do tempo de serviço dos Educadores de Infânciaafetos às creches para todos os efeitos do Estatuto da Carreira Docente.
Confederação Nacional Independente de Pais e Educadores lamenta o eventual regresso do ensino à distância e lembra que “o plano digital ainda não está concluído”.
Os diretores dizem que prolongar a pausa do Natal “é uma asneira” e defendem o regresso do ensino a distância a 10 de janeiro. Também os pais não querem mais férias, mas pedem uma decisão rápida sobre o assunto.
O presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Educadores (CNIPE) está preocupado com a possibilidade de as escolas não abrirem a 10 de janeiro, uma hipótese levantada pela diretora-Geral da Saúde, Graça Freitas. Rui Martins pede rapidez numa decisão “para que as famílias se possam organizar”.
Face à perspetiva da decisão ser tomada só na próxima semana, depois da reunião com os especialistas, no dia 5, o presidente da CNIPE diz à Renascençaque “era de bom tom que a decisão fosse tomada com mais dias de antecedência”.
O presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Educadores lamenta ainda o eventual regresso do ensino à distância. Rui Martins admite que “os pais ficam preocupados” com essa possibilidade, porque “o plano digital ainda não está concluído”. O presidente da CNIPE diz que “a decisão tem de ser muito bem pensada”.
Para os diretores não faz sentido prolongar a pausa do Natal. Segundo o presidente da Associação de Agrupamentos e Escolas Públicas, defende que “o ensino deve processar-se à distância, ou seja, voltar àquilo que aconteceu no ano passado, àquilo que já sucedeu este ano durante o primeiro período, onde tivemos diversas turmas que confinaram e que foi acionado o ensino remoto de emergência”.
Filinto Lima diz à Renascença que os diretores “não veem com bons olhos que as escolas não abram pura e simplesmente e que a pausa do Natal seja prolongada por tempo indefinido”. O presidente da ANDAEP diz que os diretores consideram essa possibilidade “uma asneira” e defende que “o ensino à distância é um mal menor”.
Entrega de 600 mil computadores, há muito prometida, ainda não foi feita, mas diretores dizem que as escolas estão preparadas para ensino à distância. Voltar a prolongar 3.º período não, defendem.
Ogoverno já tinha anunciado o adiamento do início do 2.º período do ano letivo, para que as escolas estivessem encerradas na primeira semana do ano, mas o primeiro-ministro, António Costa, já deixou entreaberta a possibilidade de estender essa “semana de contenção” nas escolas. Só no próximo dia 5 de janeiro, data na qual será feita uma reavaliação da situação epidemiológica do país, se saberá se os alunos regressam mesmo às aulas presenciais a 10 de janeiro ou se a evolução da pandemia, agora acelerada pela variante Ómicron, força a alteração dos planos. Uma dúvida que levanta muitas preocupações por parte da comunidade escolar.
Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), teme um novo adiamento do arranque das aulas. “Espero que no dia 5 de janeiro digam que as escolas vão recomeçar no dia 10. Já chega de adiamentos e de mudanças no calendário escolar por culpa da sociedade. Quando a sociedade não tem juízo a escola é que paga e era muito mau se essa fosse a solução”, afirma.
O responsável pela ANDAEP espera que “as escolas não sejam mais uma vez penalizadas por causa dos desvarios que os adultos cometem nas épocas festivas”. Contudo, Filinto Lima sublinha que “as escolas estão preparadas para o ensino remoto de emergência”, caso venha a confirmar-se uma nova alteração de planos. “Estamos mais bem preparados do que no passado. Estamos melhor, quer em meios, quer em conhecimentos.As escolas estão preparadas para essa possibilidade até porque, no 1.º período, quase todas tiveram turmas em confinamento. Houve turmas que chegaram a confinar quatro vezes. A verdade é que temos mais capacitação digital, mas o ensino remoto de emergência é um grande constrangimento e há que o evitar”, explica.
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“Sem espaço para não haver e@d”
“Se houver um novo adiamento do 2.º período [presencial], diria que já não há nenhum espaço para não haver aulas à distância.” A afirmação é de Rodrigo Queiroz e Melo, diretor executivo da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), que explica a dificuldade em gerir o calendário escolar, “se o pior se confirmar”. “No nosso caso, muitas escolas não terão de ajustar o calendário porque começaram as aulas, em setembro, uma semana mais cedo, mas se tivermos o prolongamento da semana de contenção, já não será possível não alterar o calendário escolar e temos de partir para e@d.”
As vacinas certificam o avanço da ciência e abrem espaço ao optimismo. Mas enquanto não se consegue a tão desejada imunidade de grupo, é crucial que se aprenda. Não apenas para se evitar uma 4.ª vaga, mas para se pensar num futuro mais inclusivo no pós-pandemia.
Desde logo, tem sido estranha a argumentação a propósito do encerramento das escolas. Convenço-me que há alguma explicação no isolamento físico imposto pelo vírus. As pessoas não estão bem. Só pode ser. É até oportuno recordar um “sociólogo da comunicação”, o alemão Niklas Luhmann, que nos interrogou sobre os motivos que levariam um indivíduo a ser honesto no escuro. Nesta fase, nem teremos que equacionar uma flagrante desonestidade. É suficiente, por exemplo, imaginar um adulto em teletrabalho com crianças e jovens em casa. É provável que seleccione e manipule os argumentos favoráveis à sua condição, como terá tendência para o fazer um professor justificadamente temeroso. E foram exactamente essas inscrições que me transportaram para os interesses inconfessáveis a que voltarei no fim do texto.
Dito isto, sublinhe-se que para além das incertezas inerentes ao processo pandémico, há surpreendentes e persistentes incursões mediáticas. Repare-se: quando Angela Merkel diz que um educador de infância ou um professor do 1.º ciclo deve ser vacinado antes dela porque não consegue manter uma distância de segurança, é porque está bem informada em relação aos riscos de se frequentar uma sala lotada de crianças que são em regra assintomáticas. E decerto que a chanceler não partilha da grave epifania a “escola é segura”.
E a perplexidade aumenta porque um cidadão medianamente informado ouviu, desde Julho, Filipe Froes, da Ordem dos Médicos, defender que os assintomáticos são uma das maiores preocupações e que o país teria de aumentar a testagem nos lares e escolas — sectores mais expostos — para evitar uma segunda vaga e mais confinamentos. Também se sabe, desde 9 de Dezembro, que epidemiologistas australianos (terão um sistema semelhante ao do Reino Unido que, e de acordo com João Paulo Gomes do Instituto Ricardo Jorge, tem uma rede de detecção epidemiológica 20 vezes superior a qualquer país europeu) escreveram que a reabertura das escolas foi uma das decisões mais relevantes para a 2.ª vaga pandémica na Europa e na América do Norte. Concluíram que as crianças não são menos susceptíveis nem menos transmissíveis nos contágios permanecem assintomáticas e que, em estudos mais aprofundados, são frequentemente falsos negativos não detectados pelos testes de antigénio.
Mas, por cá, os números também foram elucidativos. O encerramento das escolas foi determinante nos confinamentos. E, olhe-se mais em detalhes, nos 15 dias decorridos entre 28 de Novembro e 12 de Dezembro passado, as escolas fecharam oito dias por causa das pontes e isso reflectiu-se na redução de infectados. E a ciência dá-nos mais dados concludentes: a abertura das escolas em Setembro fez o risco de transmissibilidade (Rt) subir cerca de 20% a 25% logo nas primeiras semanas; grande parte da transmissão fez-se através de pessoas assintomáticas ou com poucos sintomas (que quanto mais jovem mais se está nesse estado), sendo esse “o grande perigo da doença”; as escolas serviram para transmitir o vírus de agregado familiar para agregado familiar; e se o Rt ficar acima de 1,2 é quase garantido que poderá haver uma 4.ª vaga.
E percebe-se o receio tal a inércia registada no que levamos de pandemia nas medidas simples e eficazes que reduziriam os 3 c’s (distanciamento físico, espaços lotados e aglomerações de pessoas) dentro e fora das escolas: turmas mais pequenas ou por turnos semanais, horários desfasados, pequenas interrupções a cada quatro ou cinco semanas de aulas, desconcentração de intervalos e redução temporária da carga curricular. Esta última variável seria até crucial na passagem para o ensino remoto de emergência. E, para além de tudo, perde-se também uma preciosa oportunidade para se investir na redução das turmas numerosas que é um factor determinante nas nações que falham historicamente; como é o nosso caso.
E, para finalizar, há mais dois aspectos críticos relevantes:
No primeiro, nem o Papa Francisco se lembraria de o sugerir aos seus ministros, já percebemos que em epidemiologia há estudos, avanços e incertezas; mas não é assunto dado a esoterismos ou aparições. Pelo que se vê nas nações historicamente inclusivas, o Rt é uma das medidas do estado da pandemia. Por cá, a ordem de grandeza é a Páscoa, qual Rt. Desconfinar-se antes ou depois da Páscoa é o quebra-cabeças. Foi o Natal, desta vez é a Páscoa.
No segundo, recorde-se o saudoso Eduardo Prado Coelho: “Uma ideologia é sempre um conjunto de interesses inconfessáveis.” Qualquer que seja o significado ou a concepção que se tenha de ideologia (historicamente inquestionável no desenvolvimento humano), o leque existente não tem escapado ao desfile de interesses inconfessáveis para comprometer os descomprometer quem governa ou quem se opõe. O país, as pessoas e a pandemia mereciam mais. Resta-nos desejar que a Europa consiga acelerar o envio de vacinas, e, já agora, de mais fundos a fundo perdido, porque uma 4.ª vaga projectaria a crise para o domínio do insustentável.
Antes de mais, recupere-se alguma memória. Os portugueses são, em regra, filhos, netos ou bisnetos de pessoas pouco alfabetizadas e muitas vezes pobres. Mas essa condição não significou serem educados com menos amor, sentido ético ou ambição escolar. E se o aumento da escolaridade das nações se deve à melhoria socioeconómica, a ambição escolar é o outro factor determinante. E Portugal, e apesar das políticas para o sistema escolar, é um bom exemplo da elevação dos dois indicadores, como reafirmam os números recentes: 91,1% dos jovens entre os 18 e os 24 anos de idade entram no mercado de trabalho com o ensino secundário completo; é uma evolução assinalável e consistente durante as últimas quatro décadas, embora não reveladora da qualidade da formação nem sequer dos resultados no mercado de trabalho.
Dito isto, é meritória e generosa a preocupação pandémica com os mais pobres (cerca de dois milhões que incluem 500 mil crianças). Revela sentido de Estado. E não só com as aprendizagens escolares, mas também com as refeições em dias úteis (a ironia diria que não comem nas férias nem nos fins-de-semana e feriados). Mas a pobreza não justifica tudo no não-encerramento das escolas, e no descontrolo da pandemia, nem sequer na impossibilidade do ensino à distância. Se não será fácil a condição de pobreza, a intensa mediatização das “culpas” reforçará um justo sentimento de indignação.
Recorde-se que as nações que falham durante décadas, e séculos, têm nas turmas numerosas um factor decisivo para as desigualdades. Portanto, o encerramento das escolas não aumentou as desigualdades; apenas tornou mais visíveis as existentes. O que é certo em relação a este assunto, é simples: o fecho das escolas aumentou o espaço entre as pessoas, categoria que inclui pobres, e o vírus. E a pobreza também não tem qualquer responsabilidade na inacção em medidas que reduziriam os 3 C’s dentro e fora das escolas: horários desfasados, turmas mais pequenas ou por turnos, desconcentração de intervalos, pequenas interrupções a cada quatro ou cinco semanas de aulas e redução temporária da carga curricular.
Aliás, esta última variável seria crucial na transição para o que temos: ensino remoto de emergência. A pobreza não tem culpa desse imperdoável esquecimento nem sequer com o que corre mal para além da falta de computadores e das falhas na rede ou nas plataformas. E se há milhares de encarregados de educação que estão em teletrabalho com crianças e jovens em casa (o que exigiria um computador para cada um e casas com espaços adequados), e com horários replicados da escola como se estivessem em aulas presenciais, a culpa também não é dos pobres. A propósito, José Morgado, psicólogo da Educação, questiona-se:“O que é isto, gente?”E acrescenta: “no PÚBLICO lê-se que existem várias escolas que replicam em actividade online os horários presenciais dos respectivos anos. Representantes dos directores escolares corroboram a existência desta situação ainda que, naturalmente, não se saiba a sua expressão.” E a questão agrava-se por se associar o conceito de síncrona (em simultâneo e apenas isso) ao uso da câmara. Ou seja, turmas numerosas com o horário do presencial, e com ligação das câmaras em todos os tempos, é uma insensatez que o tempo transformará em insanidade. É uma pena e sem qualquer culpa da pobreza. João Araújo, presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, tem atéuma afirmação importante em que também iliba os pobres: “O ensino à distância é o modelo por excelência do ensino em proximidade e em que não há alunos em última fila como nas escolas; só que está tudo por fazer.”
E como se regista a descida abrupta do número de infectados, o encerramento de escolas também prova que os alunos pobres não se infectam mais em casa; nem nas cinturas industriais do grande Porto e da grande Lisboa como diziam “cientistas pela verdade”. Por outro lado, também se culpa a pobreza pelo aumento de crianças, e jovens, maltratadas com o fecho das escolas. A sinalização das assoberbadas Comissões de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ) terá dados importantes. Mas maltratar crianças e jovens pode ser um fenómeno sofisticado que não chegará sequer às CPCJ. É é, principalmente, de uma tremenda injustiça relacioná-lo exclusivamente com a pobreza. Como se disse no início, ser pobre não significa educar com menos amor, sentido ético ou ambição escolar.
Em todo este processo, o ME tem o topete de sacudir a água do capote e afirmar que a resposta e o encontrar de soluções cabe inteiramente a cada escola. Inadmissível e inaceitável. Com este novo confinamento, que levou ao encerramento das escolas, o Governo e o ME atiraram os alunos e os professores para o ensino remoto de emergência porque não prepararam atempada e convenientemente o processo. A promessa do primeiro-ministro, em abril de 2020, de que todas as escolas e alunos teriam em setembro computadores e meios informáticos redundou em palavra não honrada. Ou seja, os responsáveis políticos não fizeram o trabalho de casa e, de forma irresponsável, continuam atrás do prejuízo.
Mais uma vez têm de ser os docentes a disponibilizar os seus equipamentos e as suas ligações digitais, para minimizar toda esta clamorosa situação.
Acresce a tudo isto um problema que o SPZC quer ver resolvido e que se prende com os docentes que têm filhos menores de 12 anos. No atual contexto, com a necessidade do cumprimento de horários rígidos, não têm a possibilidade de dar apoio aos seus próprios educandos. A situação é ainda mais grave nos casos dos filhos com deficiência. O ME tem, também neste crucial e urgente problema, de dar resposta cabal.
Quem o diz é Manuel Goes, ouvido, hoje, pelo governo.
“Precisamos de regras mais objetivas sobre quando vamos confinar e quando podemos desconfinar”, apela ainda Manuel do Carmo Gomes.
Sobre um eventual desconfinamento, o especialista diz: “Estamos longe disso.” Acrescenta que as medidas têm de ser tomadas com mais antecedência, pois assim os portugueses percebem-nas melhor.
O cenário que foi apresentado aos decisores políticos, não é o ideal para um desconfinamento rápido.
A escola, presume-se, que vai continuar em Ensino Remoto de Emergência por mais tempo que o ideal…
Todos sabemos que há diretores e diretores. A pandemia tirou da toca os pequenos ditadores que ainda dela não tinham saído. Os horários do Ensino Remoto de Emergência, disso são um bom exemplo. Mas, daí, a culpá-los de algo que não têm culpa, é desonesto.
O Tiago disse ontem que a “culpa” de falta de equipamento informático não era da culpa do ME (mais uma para ser desmentida pelo Poligrafo).
As escolas, durante o 1.º período, fizeram o levantamento dos alunos dos escalões A e B. a pedido do ME para efeitos de atribuição de equipamentos informáticos. Os equipamentos informáticos, conforme noticiado pela imprensa e dito pelo Tiago, só seriam para os alunos do secundário. Os restantes alunos dos outros ciclos de ensino seriam “presenteados” mais à frente no tempo. Já no segundo período o ME requereu às escolas um levantamento dos alunos com escalão C. Disto isto o que o Tiago afirmou ontem não corresponde à verdade. Ou ele não sabe (o que é mais do que certo) ou foi desonesto. O mais certo é que lhe tenham passado a informação errada propositadamente para fosse ele a levar… mais uma vez.
O ministro no cargo não passa de um rei sem reino, o eterno Delfim. O verdadeiro ministro, esse, esconde-se debaixo de outro cargo mesmo acima do de mero ministro.
À Ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social,
Ao Ministro da Educação,
Durante o período do primeiro confinamento causado pela situação de pandemia, a transição das aulas presenciais para um modelo de ensino remoto de emergência foi feita, da parte do sistema público de ensino, quase exclusivamente com base nos recursos privados do corpo docente. Essa foi a atitude certa, por parte de profissionais que colocam os interesses dos seus alunos e do próprio país acima das suas conveniências particulares.
Logo no mês de abril, o senhor primeiro-ministro anunciou, em entrevista à Lusa, um ambicioso plano para prevenir “um eventual segundo surto do coronavírus” que contemplava “o acesso universal à rede e aos equipamentos a todos os alunos dos ensinos básico e secundário” no ano letivo de 2020-21, no sentido de garantir “que, aconteça o que aconteça do ponto de vista sanitário durante o próximo ano letivo, não se assistirá a situações de disrupção”.
A 21 de abril de 2020 é publicado em Diário da República, o Plano de Ação para a Transição Digital, em cujo Pilar I, a primeira medida era um “Programa de digitalização para as Escolas”, no qual existia em destaque “a garantia de conectividade móvel gratuita para alunos, docentes e formadores do Sistema Nacional de Qualificações, proporcionando um acesso de qualidade à Internet na escola, bem como um acesso à Internet em qualquer lugar”.
De acordo com o Código do Trabalho (Lei n.º 7/2009, de 12 de fevereiro), no n.º 1 do seu artigo 168.º determina-se que “na falta de estipulação no contrato, presume-se que os instrumentos de trabalho respeitantes a tecnologias de informação e de comunicação utilizados pelo trabalhador pertencem ao empregador, que deve assegurar as respetivas instalação e manutenção e o pagamento das inerentes despesas”.
No preâmbulo do Decreto-Lei n.º 94-A/2020 de 3 de novembro determina-se que “a adoção do regime de teletrabalho torna-se, assim, obrigatória, independentemente do vínculo laboral, sempre que as funções em causa o permitam e o trabalhador disponha de condições para as exercer, sem necessidade de acordo escrito entre o empregador e o trabalhador.”
Perante o que está estipulado com clareza na legislação em vigor, vimos requerer a V. Ex.ªs que aos professores sejam aplicadas as regras relativas ao teletrabalho, nomeadamente as que remetem para as condições indispensáveis ao exercício das suas funções, como sejam a “disponibilização de equipamento individual ajustado às necessidades” e “de conectividade móvel gratuita”, conforme prometido no Plano de Ação para a Transição Digital.