Não tendo sido ainda publicada a alteração legislativa, os funcionários públicos integrados no regime convergente da função pública, em situação de baixa por estas doenças, terão de continuar a ir à junta médica da ADSE mensalmente para a prorrogação do CIT, ao contrário dos beneficiários da Segurança Social, que poderão usufruir do prolongamento já a partir de sexta-feira.
O alargamento para 90 dias do período de baixa médica para doentes oncológicos, doença isquémica cardíaca ou AVC entra em vigor na sexta-feira, mas deixa de fora os beneficiários da ADSE que descontam para a Caixa Geral de Aposentações.
Até agora, os doentes com patologias incapacitantes, como cancro, Acidentes Vasculares Cerebrais (AVC) ou doença isquémica cardíaca, portadores de um certificado de incapacidade temporária para o trabalho por estado de doença (CIT), tinham de renovar este atestado a cada 30 dias.
O Governo reconheceu que, “no que concerne à patologia oncológica, acidentes vasculares cerebrais, doença isquémica cardíaca e situações de pós-operatório, os limites atualmente estabelecidos revelam-se desajustados, obrigando os utentes, em condições de vulnerabilidade e limitação da mobilidade, a ter de se deslocar ao médico dos cuidados de saúde primários apenas para a obtenção do CIT, com uma periodicidade desajustada”, segundo a portaria que veio alterar estes tempos.
No mesmo texto (Portaria n.º 11/2024, de 18 de janeiro) lê-se que, “neste conjunto de patologias, os dados demonstram, numa abordagem de equilíbrio e de exigência, que o alargamento dos períodos simplificará a vida dos cidadãos e permitirá aos médicos terem mais tempo para realizarem consultas a doentes, situação que importa corrigir com vista à boa aplicação da lei”.
Nesse sentido, o Governo decidiu prolongar para 90 dias os limites temporais do período inicial e da prorrogação da certificação da incapacidade temporária para os doentes com patologia oncológica, vítimas de AVC e de doença isquémica cardíaca.
Nas situações de pós-operatório, os limites temporais para o período inicial e para a prorrogação passam a ser de 60 dias e de 180 dias nas situações de tuberculose.
A portaria, assinada pela ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, Ana Mendes Godinho, e o ministro da Saúde, Manuel Pizarro, entra em vigor na sexta-feira, mas apenas para os beneficiários da Segurança Social, deixando de fora, para já, os beneficiários da ADSE, o subsistema de saúde dos funcionários públicos, que descontam para a CGA.
Questionada pela Lusa, fonte oficial da ADSE disse que esta “aguarda pela publicação da alteração da Lei nº. 35/2024, de 20 de junho (tal como previsto pela Lei nº. 82/2023, de 29 de dezembro – artº. 316º/OE 2024), a qual rege as juntas médicas no âmbito das faltas por doença dos trabalhadores em funções públicas, integrados no regime de proteção social convergente”.
O artigo 316.º do Orçamento do Estado (2024) autoriza o Governo a “alterar o regime da intervenção das juntas médicas no âmbito das faltas por doença dos trabalhadores em funções públicas integrados no regime de proteção social convergente, estabelecido na Lei n.º 35/2014, de 20 de junho”.
Por seu lado, esta lei (35/2014) indica que “as faltas dadas por doença incapacitante que exija tratamento oneroso e ou prolongado, conferem ao trabalhador o direito à prorrogação, por 18 meses, do prazo máximo de ausência previsto”, que é de “30 dias, até ao limite de 18 meses”.
Não tendo sido ainda publicada a alteração legislativa, os funcionários públicos integrados no regime convergente da função pública, em situação de baixa por estas doenças, terão de continuar a ir à junta médica da ADSE mensalmente para a prorrogação do CIT, ao contrário dos beneficiários da Segurança Social, que poderão usufruir do prolongamento já a partir de sexta-feira.
A Lusa contactou várias vezes, e durante um mês, o Ministério da Saúde, a quem questionou se, a partir de sexta-feira, vai existir esta diferenciação de tratamentos para os portadores destas doenças incapacitantes, não tendo obtido qualquer resposta ao pedido de esclarecimento.
Também a reiterados pedidos de esclarecimento à ADSE, face à resposta inicial, a Lusa não obteve resposta.
A Lusa sabe que vários médicos de juntas médicas da ADSE têm sido confrontados com perguntas de doentes que esperam poder ver mais espaçadas as idas a estas juntas, o que para alguns significa centenas de quilómetros em deslocações, mas que também estes clínicos aguardam por um esclarecimento da direção do Instituto de Proteção e Assistência na Doença (ADSE).
Eu pecador me confesso, chumbei no 2º e no 4º ano do Liceu. Na escola primária não tive estes desvarios porque tinha um professor muito atento e com uma régua sempre à mão que não deixava espaço para devaneios. No Liceu, criança ainda, longe de pai e mãe e sem nenhuma autoridade próxima, puxava-me muito mais para jogar à bola do que para queimar as pestanas sobre os livros. Mas chumbar foi a minha salvação. Em dois anos a mais, cresci, afinei o sentimento de culpa, tomei consciência do sentido de responsabilidade e criei os mecanismos de defesa para não dar mais desgostos na família. E não dei. Nos exames finais do Liceu, na minha área de estudos, tive as classificações mais altas e pude entrar na Universidade sem problemas.
Aprendemos com os fracassos. Hoje não haverá ninguém de relevo no mundo político e no plano económico que não revele os fracassos que conduziram ao sucesso. Nasceu assim a “teoria do fracasso”, mostrando que não há motores do sucesso sem a experiência do erro. Temíamos então que o fracasso fosse a queda no abismo, sem remissão. Hoje descobrimos que pode ser o caminho da glória.
É já vasta a “literatura” sobre o fracasso como trampolim para o sucesso. Destaco a obra de Edmondson, Amy (2023). Right Kind of Wrong: The science of failing well, cujo título me permito traduzir: O lado certo do erro: A ciência de falhar bem. A autora, professora na Universidade de Harvard, tem uma vasta obra com forte impacto na educação. Ensina a lidar com os fracassos e, na sua tipologia, destaca o fracasso inteligente que convive bem com os erros e vai ao encontro de práticas de excelência para atingir os objetivos.
A análise dos erros voltou a merecer o foco da educação e permite reequacionar o papel e a importância do professor. Uma professora já avó mas ainda no ativo, atenta aos escritos que vou produzindo, disparou à queima roupa numa sessão de esclarecimento e debate sobre a função docente: “O que é para si um bom professor” ? Olhei, hesitei, remoendo o conceito para uma resposta adequada. Os “manuais” de ciências da educação têm mil respostas, mas nem todas seriam ajustadas à pergunta e ao contexto. No conceito popular e simplista, é fácil: bom professor é o que sabe muito e fala bem. Hoje, resposta errada. “O professor começa por ensinar o que sabe e acaba ensinando o que não sabe”. Esta afirmação não é original, foi colhida num professor e filósofo francês, cujo nome e obra repousam invisíveis nos insondáveis buracos negros da memória. Quando começa, sem formação, o professor prepara a aula de acordo com o programa e o livro aprovado. Ensina o que sabe e como sabe e os alunos não são para aqui chamados. Mas o bom professor, experiente e bem formado, organiza o seu programa de ação em função do diagnóstico dos alunos, de cada aluno. Impossível com tantos alunos, dirão! Impossível se o professor estiver preocupado em “dar a lição”, em “expor a matéria”, sem tempo para prestar atenção a cada um. A boa escola não funciona assim, com o professor a falar e os alunos a ouvir. Os alunos trabalham, leem, escrevem, desenvolvem as atividades adequadas ao seu crescimento, e o professor pode seguir e intervir quando lhe pareça oportuno.
O bom professor é o que sabe ouvir as dúvidas, motivações, interesses, dificuldades e problemas dos alunos, que reúne a informação para um diagnóstico correto do seu perfil e das suas necessidades, e sabe acompanhar cada um à descoberta dos caminhos do progresso e do sucesso, sem perder de vista os grandes objetivos e as aprendizagens obrigatórias para o crescimento e desenvolvimento. O saber mais importante não é o que se transmite, é o que se constrói. Os alunos podem ficar indiferentes às lições dos professores, até podem adormecer, mas aderem a tudo o que faz parte do seu projeto. O saber é importante, mas mais urgente é conhecer os mecanismos para a sua construção. O melhor professor não é o que ensina o que sabe, que transmite o saber feito, é o que ajuda a descobrir os caminhos que levam à descoberta e construção do saber.
No ensino superior é mais fácil de entender. Passei por uma dissertação de licenciatura e uma tese de doutoramento com dois excelentes orientadores, mas nenhum conhecia como eu a respetiva área de investigação. O papel do orientador é assegurar que os caminhos da investigação são os mais adequados para garantir resultados seguros. Do mesmo modo, orientei muitas dissertações de mestrado e um número importante de teses de doutoramento, nem sempre nas áreas das minhas pesquisas. A metodologia da investigação é a bússola orientadora, um bom instrumento para todo o professor em qualquer nível de ensino. O que se pretende é que ele saiba conduzir os alunos à descoberta e construção do seu próprio saber. O saber alheio nem sempre encaixa no projeto dos alunos.
Para: EXMO. SENHOR PRESIDENTE DA ASSEMBLEIA DA REPUBLICA
Criar a carreira de TÉCNICO AUXILIAR DE EDUCAÇÃO
OBJETIVO: reconhecer as funções específicas e valorizar os trabalhadores Assistentes Operacionais a exercer funções na rede escolar.
Premissas: todos os cidadãos que tiveram um percurso escolar – que se iniciou desde cedo, para alguns desde as creches até ao 12.º ano de escolaridade – , relevam a importância atribuída aos Não Docentes – assistentes operacionais – tem um valor universal.
A sua importância no acompanhamento e desenvolvimento de crianças e adolescentes é decisivo para o futuro de todas as gerações.
Há que criar condições para que o desempenho seja efetivo, alicerçando a profissão com uma designação que esteja adequada às tarefas, importantes e complementares, da Docência e a criação de conteúdos profissionais específicos.
Propõe-se que os ASSISTENTES OPERACIONAIS a exercer funções nas escolas tenham a designação de TÉCNICOS AUXILIARES DE EDUCAÇÃO.
Relembramos que a escola precisa cada vez mais de funcionários bem preparados pedagogicamente, com saber e pratica desde a pedagogia infantil, adolescente e pré adulto, saber em primeiros socorros e cuidados a crianças com necessidades especiais, saber no relacionamento interpessoal visando crianças, jovens e adultos, entre outros saberes.
Só com profissionais com qualificações e com um reconhecimento profissional teremos uma escola de qualidade.
SINAPE – SINDICATO NACIONAL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ( DOCENTES E NÃO DOCENTES )
O Ministério da Educação, liderado por João Costa, decidiu que, no presente Ano Lectivo, as Provas de Aferição (2º, 5º e 8º Anos de Escolaridade), assim como as Provas Finais de Ciclo (9º Ano de Escolaridade, Disciplinas de Português e Matemática) seriam, todas, realizadas em formato digital…
Entretanto, o Governo integrado por João Costa demitiu-se, mas essa medida, ao que tudo indica, manter-se-á, pelo menos no presente Ano Lectivo…
É impossível não censurar essa decisão, desde logo porque:
– No Ano Lectivo transacto ficaram bem visíveis os constrangimentos e as limitações existentes ao nível do apetrechamento tecnológico em muitas escolas, desde deficientes redes de acesso à internet, até computadores inoperacionais ou em número insuficiente para a realização das Provas…
Em muitas escolas, os inúmeros problemas técnicos ocorridos durante a realização das Provas levaram a que muitos alunos não as tivessem conseguido concluir no tempo regulamentar…
Em muitas escolas, a gravidade dos problemas técnicos existentes impediu mesmo o acesso à Plataforma, levando ao adiamento da realização de determinadas Provas…
Em suma, é esse o “fantástico e maravilhoso” mundo tecnológico existente na maior parte das escolas do país, ainda que o Ministério da Educação não tenha assumido nem reconhecido a real dimensão do problema, optando antes por desvalorizá-lo e escamoteá-lo…
– Sujeitar crianças, pelo menos as do 2º e 5º Anos de Escolaridade, à realização dessas Provas, exclusivamente em formato digital, submetendo-as a uma situação potencialmente stressante, ansiógena e angustiante, sem qualquer justificação inteligível ou plausível, denota, no mínimo, insensibilidade e falta de bom senso, face às competências informáticas que poderão ser esperadas ou exigidas a crianças nessas faixas etárias…
– Dado que o Ministério da Educação não providenciou, de forma significativa, os desejáveis melhoramentos ao nível do apetrechamento tecnológico, será de esperar que no presente ano possam ocorrer problemas semelhantes aos que se verificaram no ano transacto…
Introduzir uma “variável estranha”, como o formato digital, que pode afectar de forma negativa e preponderante a realização das Provas Finais do 9º Ano de Escolaridade, cujos resultados contam para efeitos de progressão ou de retenção dos Alunos, é algo absolutamente inusitado e insensato…
– Em resumo, de forma obstinada e incompreensível, o Ministério da Educação persistiu no erro e, como se isso não bastasse, ainda o amplificou, estendendo-o, no presente Ano Lectivo, até ao 9º Ano de Escolaridade… “Salvaram-se” os Exames no Ensino Secundário…
E perante a pretensão estapafúrdia do Ministério da Educação de impor o formato digital nas Provas de Aferição e nas Provas Finais de Ciclo, o que farão os Professores?
– Expectavelmente, e à luz do que sucedeu no Ano Lectivo transacto, contribuirão, de forma voluntária, para ajudar o Ministério da Educação a concretizar essas pretensões estapafúrdias, em particular pelo treino dos Alunos para a realização de tais Provas…
Adivinha-se que, em breve, se dará início a mais uma tarefa insana, pautada pelo alvoroço e pela inquietação, semelhante à que se verificou no ano anterior, na maior parte das escolas:
– Milhares de Professores a treinar exaustivamente Alunos para a realização dessas Provas…
Dessa forma, os Professores estarão, por um lado, a mitigar e a legitimar as trapalhadas do Ministério da Educação e, por outro, a potenciar o esvaziamento de motivos que justifiquem pôr cobro a mais um desvario da Tutela, contribuindo para validar a continuidade dessas Provas em formato digital…
O treino dos Alunos para as Provas externas em formato digital é apenas um exemplo das contradições existentes na acção de muitos Professores que, por um lado, afirmam discordar das medidas emanadas pelo Ministério da Educação, mas que, por outro, acabam por cumpri-las diligentemente, indo, até, além do que seria esperado, participando de forma voluntária e activa na concretização dessas determinações…
Não fosse esse treino dos Alunos no Ano Lectivo anterior, os resultados nas Provas de Aferição teriam sido ainda mais catastróficos…
Só não o foram porque o treino dos Alunos e a abnegação de muitos Professores acabou por, de alguma forma, mascarar e atenuar as muitas dificuldades existentes na concretização das Provas em formato digital…
Contudo, lembra-se que as virtudes do “espírito de missão”, frequentemente patente na acção de muitos Professores, não lhes têm trazido nada de bom em termos de reconhecimento e muito menos em termos de benefícios…
Em vez de se boicotar a insanidade das Provas em formato digital, alegando a falta de imprescindíveis condições materiais e humanas que permitam a sua concretização de forma tranquila, sem atribulações e sem impedimentos técnicos, ou de se fazer apenas o mínimo indispensável para que ninguém possa ser formalmente acusado de incumprimento, acaba, na prática, por se acobertar o desvario e a fantasia “made in” Ministério da Educação…
O treino dos Alunos para a realização de Provas em formato digital acabará, inevitavelmente, por traduzir-se num monumental engano sobre o desempenho discente…
Engano para as escolas, para os Alunos, para os Professores e para os Pais/Encarregados de Educação…
No limite, talvez isso corresponda ao que é pretendido pelo Ministério da Educação: por um lado, camuflar as reais dificuldades dos Alunos e, por outro, fazer de conta que as escolas estão dotadas das condições técnicas necessárias para a realização de Provas em formato digital…
Expectavelmente, os Professores darão, assim, o seu contributo para que o Ministério da Educação possa, mais uma vez, vir a afirmar que a realização das Provas decorreu com toda a normalidade e que foi um êxito, independentemente de quem ganhar as próximas eleições legislativas…
Essa atitude dos Professores, muitas vezes dominada pela abnegação, aparentemente incoerente com as próprias críticas endereçadas à Tutela, acabará por se tornar, na prática, numa forma de colaboração com a fantasia e com a insanidade do Ministério da Educação, que também poderá virar-se contra si, sob a forma de um embaraçante “tiro nos pés”…
Ir, num dia, a uma Manifestação gritar: “Não paramos!”, “Não paramos!” e, no dia seguinte, estar na escola a treinar os Alunos para algo absurdo e com o qual não se concorda, dando argumentos favoráveis às pretensões disparatadas e fantasiosas do Ministério da Educação, não parece lógico nem congruente, independentemente de quem ganhar as próximas eleições legislativas…
A normalidade nas escolas é, cada vez mais, meramente fictícia…
Enquanto a maioria dos Professores continuar a pactuar, explícita ou subliminarmente, com o absurdo, dificilmente alguma forma de luta de classe profissional singrará…
Torna-se impreterível e urgente denunciar e mostrar a todos que a realidade existente nas escolas está muito longe da fantasia frequentemente propagandeada e propalada pelo Ministério da Educação ao longo dos últimos oito anos…
Os Pais/Encarregados de Educação só reconhecerão a existência de um problema sério e só agirão face ao mesmo quando se confrontarem com o logro efectivo nas Provas em formato digital… Enquanto isso não acontecer, continuar-se-á no reino da normalidade fictícia…
Os Professores continuarão dispostos a remendar os erros concebidos pela Tutela?
Os Professores estarão, ou não, disponíveis para deixarem de contribuir para desagravar os efeitos da insensatez demonstrada pela Tutela?
Os Professores serão ou não capazes de recusar o papel de legitimadores dos erros concebidos pela Tutela?
Cair na tentação de afirmar que se treinam os Alunos para as Provas em formato digital para não os prejudicar é exactamente o argumento que o próprio Ministério da Educação espera dos Professores, independentemente de quem ganhar as próximas eleições legislativas…
Cair na tentação de afirmar que se treinam os Alunos para as Provas em formato digital em prol do sucesso escolar, é dar força às pressões que fomentam estatísticas irreais e enganadoras, com taxas de progressão a rondar os 100%, independentemente de quem ganhar as próximas eleições legislativas…
E, além disso, a pior forma de prejudicar os Alunos consiste em enganá-los…
Quando o Ministério da Educação impõe a realização das Provas de Aferição e das Provas Finais de Ciclo em formato digital está a assumir que as crianças e os jovens têm as competências indispensáveis para tal e que as escolas também estão devidamente apetrechadas com os meios tecnológicos necessários para o concretizar…
É urgente demonstrar a todos que uma e outra não são verdade e que estão, até, muito longe de corresponder à realidade…
Sobram-nos diagnósticos e propostas, com tanto de criatividade quanto de irrealismo e populismo. Faltam-nos políticos capazes de conceber planos globais coerentes e integrados de intervenção política.
No actual contexto de crise que o país atravessa, e sobretudo após a apresentação pública de tantos programas partidários e a cascata de debates sobre eles havida, seria legítimo esperar que os cidadãos se sentissem inspirados/influenciados para votar a 10 de Março próximo. Não me parece que assim seja. Antes lhes será bem mais fácil produzir sucessivas antologias da asneira e do insólito, depois do que lhes foi dado a ler e a ouvir.
Por dever de ofício e por a qualidade do sistema de ensino ser determinante para a nossa sobrevivência no seio do mundo moderno, julgo pertinente denunciar neste momento, ainda que sob registo caricaturado, alguns disparates com que os políticos nos brindaram, num período que se queria de esclarecimento e análise rigorosa.
1. Lemos e temos dificuldade em acreditar. Mas não foi notícia falsa. Aconteceu. A sodomização com um cabo de vassoura, de que foi vítima uma criança de 11 anos de uma escola de Vimioso, foi, afinal, uma “brincadeira entre alunos, simulando exames médicos à próstata”, segundo um comunicado do Ministério da Educação, que ficará para a posteridade.
Branqueado com a sua chancela o comportamento dos oito pequenos marginais, que mais podemos esperar, senhor ministro? Vai prover os recreios das escolas com cabinhos de vassouras, polidos e aferidos por calibres, para generalizar a sua temerária sugestão didáctica? Já escolheu o prosélito que vai redigir o manual de instruções?
2. À medida que os debates foram correndo, o semblante de Pedro Nuno Santos foi entristecendo. Penso mesmo tratar-se de um fenómeno que o distingue dos adversários. Será que, finalmente, caiu em si e encontrou tempo para analisar os disparates que irreflectidamente tem proposto?
Um desses disparates foi oportunamente denunciado por Arlindo Ferreira no seu blogue. Trata-se de aumentar o vencimento de entrada na carreira docente, como instrumento para a tornar mais atractiva. Como Arlindo Ferreira, e bem, sublinhou, tratar-se-á de repetir um dos mais perniciosos erros de Maria de Lurdes Rodrigues quando, em sede de aprovação do actual estatuto da carreira foi instituído o 167 como índice remuneratório de entrada e extinto o 151. O resultado então colhido foi termos milhares de professores que não viram contabilizados os anos de serviço prestados sob os índices 126 e 151 e foram ultrapassados por colegas de menor antiguidade, com um incessante acumular de prejuízos futuros.
Que pretende PNS? Mais do mesmo?
3. Sem réstia de sarcasmo, honestamente, pergunto-me o que levou o sensato e sóbrio Rui Tavares a exibir a sua nudez de bebé na SIC?
Ou a circunspecta Mariana Mortágua a afundar-se em demagogia rasteira, a propósito do envolvimento da avó com a decantada Lei Cristas, do arrendamento?
Ou, ainda, a contida Inês de Sousa Real a apresentar um cartaz brejeiro sob o lema “Touradas só na cama e com consentimento”.
Com tais prestações, o que é que estes políticos acrescentaram ao debate sério sobre o futuro do país e à credibilidade de que necessitam junto do eleitorado?
Concluindo, no que à Educação respeita, aquilo a que os partidos chamam programas não passa de um dilúvio de intenções palavrosas, globalmente com nexo escasso, que deixa sem tratamento os grandes problemas que prejudicam o bom funcionamento das escolas públicas.
Como já anteriormente aqui referi, a educação vive a maior crise da democracia. Temas centrais, geradores de conflitos que já duram há demasiado tempo (contagem do tempo de serviço, redução da burocracia imperante, mobilidade por doença, respeito pelos horários legais de trabalho consagrados na lei, criação de condições para o rejuvenescimento da profissão docente, discriminação laboral dos professores em monodocência, destruição sistemática da coerência curricular, interferência governamental na independência intelectual, científica e metodológica dos professores, entre outros) foram, quando foram, insuficientemente tratados, por forma a anteciparmos mudanças significativas numa sociedade desinteressada e perigosamente alheia ao que se passa.
Nas publicações do CNE, anteriormente referidas, face à questão, o que fazer com o 2º ciclo? são indicadas algumas possibilidades: a criação de um ciclo único através da integração do 1º e 2º ciclos; a divisão do 2º ciclo, associando um ano ao 1º ciclo e um ano ao atual 2º ciclo, ou através da associação do 2º com o 3º ciclo. A primeira hipótese, integração do 1º e 2º ciclo, é aquela que parece reunir maior consenso, na medida em que se considera que “seria benéfico para a educação das nossas crianças a progressiva integração do atual 2º ciclo do ensino básico no espírito e cultura curriculares do 1º ciclo, criando-se desta forma uma educação primária, primeira, de seis anos” (Pedrosa, 2009, p. 20), do mesmo modo que uma “proposta de educação
integrada dos 0 aos 12 poderá propiciar uma sequência progressiva, mais coerente com os processos culturais infantis e mais articulada com as formas de aprendizagem das crianças, formadas em boa medida no nível imediatamente anterior” (Sarmento, 2009, p. 87). Também o Conselho das Escolas, em 2010, propôs que o atual 1º ciclo passasse a ser designado por ensino primário (com a duração de 4 anos) e que o atual 2º ciclo fizesse parte do ensino secundário geral, com a duração de 4 anos e que passaria a integrar o 5º, 6º, 7º e 8º anos de escolaridade. O 9º, 10º, 11º e 12º anos passariam a integrar o ensino secundário superior.
De entre os cenários apresentados, e à semelhança do que acontece noutros países europeus em que a educação básica tem um ciclo inicial, primary, destinado a alunos dos 6 aos 12 anos, a integração dos atuais 1º e o 2º ciclos num ciclo inicial do ensino básico, permitiria modos de trabalho mais articulados, mais coerentes e mais consistentes e que possam garantir a todos os alunos o desenvolvimento efetivo de literacias múltiplas (leitura, escrita, numeracia, utilização das tecnologias de informação e comunicação), as quais são consideradas como alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida como, aliás, se prevê no PASEO.
Posteriormente ao 6º ano poderemos ter diferentes cenários, de entre os quais destacamos aquele que eventualmente mais se aproxima da realidade que existe em Portugal e que acontece na maioria dos países europeus: a existência de um ciclo de três anos que é conceitualizado como sendo um ciclo terminal da educação básica, muitas vezes designado por lower secondary (no caso português corresponde ao 7º, 8º e 9º ano) e um ciclo de três anos de natureza estritamente secundária que conclui a escolaridade obrigatória e muitas vezes designado como upper secondary (10º, 11º e 12º ano). Uma outra possibilidade é considerar o lower secondary como o início da educação secundária o que, de acordo com muitos estudiosos e investigadores, tem vantagens. Na verdade, considerar o lower secondary como “terminal” do ensino básico é bastante diferente de o tornar o início do secundário. Neste último caso, parece desenvolver-se um ambiente mais favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos que lhes facilitam a conclusão de um percurso de escolaridade obrigatória que seja mais coeso e faça mais sentido face aos projetos pessoais de cada aluno.
Independentemente dos cenários que se possam equacionar, ou das etapas que possam emergir duma possível reorganização ou reconfiguração estrutural do ensino básico, esta é uma questão a enfrentar pelas políticas de educação e formação e que tem uma diversidade de implicações que é preciso acautelar, nomeadamente, a gestão de recursos humanos e a organização dos grupos de recrutamento de docentes, que atualmente estão subordinados à divisão do sistema. Importa igualmente acautelar a formação inicial de professores, uma vez que temos instituições de ensino superior que habilitam professores em função dos níveis e ciclos de ensino existentes, a permeabilidade da rede escolar, a gestão do currículo, a avaliação das aprendizagens e a própria tipologia de escolas, entre outras.
Algumas poderão ser entendidas como questões dependentes, unicamente, da vontade política, como é o caso da redefinição de grupos de recrutamento e a reestruturação de modelos de formação inicial que possibilitem o acompanhamento dos alunos em percursos de escolarização mais longos e diferenciados do contexto atual. Outras poderão ser consideradas como mais dependentes daquilo que as pessoas, em cada lugar, consigam fazer acontecer, como é o caso da gestão curricular e da avaliação das aprendizagens, na medida em que as mesmas podem decorrer do entendimento que cada um tem do seu significado e não propriamente da sua reconfiguração estrutural, formal ou legal. Ainda assim, e independentemente daquilo que se pensa e se consegue fazer localmente, muito fica dependente daquilo que é definido e assumido ao nível das políticas públicas e da decisão política.
Sendo verdade que a mudança, qualquer que ela seja, depende muito mais da forma como as pessoas desejam e se apropriam dessa mudança do que tudo o que lhe possa ser exterior, também é verdade que as políticas potenciam ou condicionam essa mudança. As questões de forma serão certamente mais fáceis de equacionar e resolver, porque são mais claras as transformações necessárias. Por exemplo, relativamente à
gestão de recursos face aos grupos de recrutamento existentes no atual 1º e 2º ciclos, um cenário possível seria o sistema evoluir para um único grupo de docência, no ensino primário (primary education), após um período de transição que teria de ser organizado e preparado com apoios específicos ao nível da formação dos professores. Uma outra possibilidade passaria pela criação de equipas pedagógicas, com um número reduzido de professores, que pudessem acompanhar os alunos durante todo o percurso escolar dos 6 aos 12 anos, independentemente do grupo de recrutamento a que estão afetos, ou seja, o regime de monodocência evoluiria para um regime de pluridocência que assegurasse uma gestão curricular articulada, transversal e assente no trabalho colaborativo.
A este propósito importa referir que muitos docentes que estão atualmente no sistema educativo, e independentemente de estarem a lecionar no 1º ou no 2º ciclo, têm qualificação profissional para ambos, do mesmo modo que alguns docentes do 2º ciclo têm habilitação para o 3º ciclo e secundário, ou seja, é importante apostar em processos de gestão que favoreçam condições para que as escolas, num quadro de autonomia efetiva, possam gerir e rendibilizar os recursos disponíveis numa lógica de continuidade pedagógica do trabalho com os alunos. Simultaneamente, os modelos de formação inicial e contínua dos professores devem ser repensados perante os desafios decorrentes da política educativa vigente.
Questões bem mais difíceis de equacionar prendem-se com o conceito de educação e com o entendimento que dele é feito no momento da sua concretização, no espaço das organizações escolares e da relação pedagógica. Os documentos estruturantes da educação em Portugal, o PASEO, as Aprendizagens Essenciais ou até mesmo a Estratégia Nacional de Educação Para a Cidadania, veiculam um entendimento de educação enquanto desenvolvimento das crianças e dos jovens e do currículo enquanto instrumento dessa visão. Nesta perspetiva, estes documentos incluem a ideia de continuidade que incentiva e até proporciona uma eventual organização que dissolva a separação entre 1º e 2º ciclos, contudo, é fundamental que ao nível das políticas educativas se assumam medidas que permitam não só a apropriação como a concretização do PASEO por parte dos profissionais que estão no cerne da consecução dos seus desígnios: os docentes.
O Conselho Nacional da Educação (CNE) alerta que a falta de professores em Portugal é particularmente preocupante devido ao envelhecimento da classe e considera essencial tornar a carreira mais atrativa para minimizar o problema no futuro.
O alerta foi deixado no relatório “Estado da Educação 2022”, divulgado nesta terça-feira, que faz um retrato do ensino em Portugal e, à semelhança dos anos anteriores, sublinha o envelhecimento da classe docente como um dos aspetos mais preocupantes.
“Não sendo esta uma situação exclusiva de Portugal, (…) o aumento da taxa de envelhecimento dos professores portugueses e a diminuição da taxa de entrada de novos professores colocam o país, face à média dos países europeus, num contexto ainda mais preocupante”, refere o relatório.
De acordo com os dados referentes a 2021/2022, as escolas públicas tinham, nesse ano letivo, 131.133 professores, resultado de uma tendência consecutivamente crescente desde 2014/2015, após uma quebra significativa no anterior, quando havia menos 10 mil docentes.
Para isso, contribuiu a transferência de professores do setor privado para o público e um ligeiro aumento do número de diplomados na área da educação, dois fatores que são, no entanto, insuficientes para compensar o envelhecimento.
Mais de metade dos educadores e professores tinha, em 2021/2022, 50 anos ou mais, sendo que cerca de 30 mil tinham acima de 60 anos. Significa que um quarto dos docentes poderão sair do sistema educativo nos próximos anos, alerta o CNE.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) defende a restruturação do Ensino Básico com o fim do 2.º ciclo (5.º e 6.º ano). A medida, defende o órgão consultivo do Ministério da Educação, implica a revisão dos grupos de recrutamento dos professores, do regime de monodocência (1.º ciclo), da formação inicial de docentes e até da tipologia dos edifícios. Mas é apontada como fulcral para a melhoria das aprendizagens.
Informa-se que se encontra publicitada na Bolsa de Emprego Público a oferta de emprego relativa ao procedimento concursal de seleção e provimento do cargo de Chefe de Divisão de Recursos Educativos (DRE) da Direção-Geral da Educação, com o código de oferta de emprego OE202402/0892.
O prazo para a apresentação das candidaturas decorre até ao dia 11 de março de 2024, inclusive.
