Tendo em conta que os manuais do 4.º ano são todos novos não se justificava que as escolas tivessem dado como não reutilizáveis estes manuais, porque estavam em fim de vida.
No que respeita aos manuais do 3.º ano fez bem o Ministério da Educação enviar esta informação às escolas para que os manuais dos alunos do 3.º ano fossem desinibidos para atribuição de manuais novos no 4.º ano, contudo esta informação apesar de ter sido transmitida oralmente aos diretores, devia ter vindo por escrito nessa altura.
Muitas escolas, para não prejudicarem os alunos na atribuição de manuais gratuitos para o 4.º ano, consideraram que os manuais do 3.º ano estavam reutilizáveis, quando de facto não estavam nas melhores condições. Resta saber se será possível também nestes casos substituir a atribuição de manuais reutilizáveis por manuais novos.
Exmo/o. Senhor/a
Diretor/a / Presidente de CAP,
Encarrega-me o Senhor Ministro da Educação de prestar o seguinte esclarecimento:
Tendo surgido dúvidas por parte de algumas direções de agrupamentos ou escolas não agrupadas sobre as condições para a emissão de vouchers para os manuais dos alunos que concluíram o 3.º ou 4.º anos de escolaridade, reiteramos o esclarecimento prestado nas reuniões com os diretores que decorreram no final do mês passado. Quando a não reutilização do manual decorre de uma normal utilização do livro e não de quaisquer outras condições de mau uso, não deve ser inibida a emissão do voucher. A avaliação de cada caso deve ser feita pela escola.
Depois do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior ter instituído a passagem das universidades a fundações públicas de direito privado, o Governo vem agora reforçar o processo de mercantilização do Ensino Superior público, querendo alterar o respectivo modelo de financiamento. Criou para tal a figura dos contratos-programa de desenvolvimento e pretende que fundos regionais, sob gestão das regiões autónomas e das Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDR), bem assim como instituições privadas, passem a pagar parte substancial dos custos de funcionamento das universidades e dos politécnicos.
Sob o proclamatório propósito de o novo modelo vir a “fortalecer o papel das instituições de ensino superior no desenvolvimento dos territórios onde se encontram inseridas”, esconde-se, afinal, a intenção de desresponsabilizar o Estado, uma vez mais, da obrigação de financiar o ensino superior. Com efeito, o que a proposta prevê é que, do valor dos “inovadores” contratos-programa, o Governo só pague um terço, cabendo os outros dois terços a instituições privadas ou não governamentais.
É neste quadro que se impõe a pergunta crítica: como pretende o Governo salvaguardar a independência científica das universidades e dos politécnicos, já que, legitimamente, os investidores quererão ter retorno do seu aporte financeiro? A resposta é óbvia: não pretende, nem se preocupa com essa questão. Mas as consequências também são óbvias: são os interesses privados que, crescentemente, irão influenciar o que se investiga nas instituições e irão pressionar para que o esforço de ensino se concentre nas áreas e nos cursos que mais interessam às suas actividades. Assim, o financiamento das infraestruturas científicas ficará cada vez mais subjugado por exigências de aplicação e de utilidade, como se fosse possível aplicar um conhecimento antes de o produzir. Esta política acabará por matar a ciência.
O Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) e o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCISP) não parecem apoiar a medida em análise. Mas os argumentos que aduzem tão-pouco denotam particular preocupação com a perda da independência científica das suas instituições. Talvez porque, de há tempo, já começaram a trilhar esse caminho. Tudo visto, o meu prognóstico para o resultado das negociações que se seguem é fortemente reservado.
Cada vez mais a educação escolar foge do conhecimento universal, do conhecimento civilizacionalmente elaborado ao longo dos tempos, que vale por si mesmo. Paulatinamente, a universidade, instituição por natureza produtora de conhecimento, abstracto ou aplicado, vem-se afastando da erudição, fonte de cultura, para se entregar ao utilitário, gerador de ganhos económicos imediatos. Progressivamente, a universidade vai ficando submersa por aquilo a que Zygmunt Bauman chamou de modernidade líquida: uma época em que as relações económicas suplantaram as humanas e os dinamismos sociais e económicos “escorrem” como os líquidos, por oposição à época anterior, a da modernidade sólida, onde os fenómenos se estabeleciam de modo mais duradouro e a moral nos protegia do consumismo desenfreado e da obsessiva preocupação com o lucro material dos interesses particulares.
A mesma tendência é facilmente identificável nas reformas curriculares em curso no ensino básico e secundário, onde o valor intrínseco do estudo das humanidades, designadamente da Filosofia, da História e da Literatura, foi substituído pelo valor instrumental e imediato de questões menores.
Se à ideia demagógica, segundo a qual o aluno é capaz de construir o seu próprio conhecimento mediante o desenvolvimento de “projectos” assentes em metodologias lúdicas e muita mediação digital, somarmos as “aprendizagens essenciais” (pouca Matemática, resquícios elementares de Português abastardado, pinceladas de ciências várias e línguas estrangeiras, tudo longe da exigência e do rigor da avaliação externa, para não “traumatizar” as crianças e os jovens), temos o actual quadro com que o Estado (não) responde ao direito à Educação, fixado no artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
