27 de Fevereiro de 2021 archive

O teatro também se adaptou, não confinou…

Pelo país, esta semana vários professores efetuaram pedidos de interrupção de teletrabalho em benefício de apoio à família. Todos ouvimos a ministra do trabalho anunciar essas novas medidas: teriam direito a interromper o teletrabalho quem fizesse parte de agregado monoparental, quem tivesse filho com deficiência superior a 60 por cento ou quem tivesse filhos até ao quarto ano de escolaridade. Saiu o decreto de lei nº14B/2021, e afinal a sua redação levanta dúvidas de interpretação.  

O preâmbulo da lei menciona claramente que poderá pedir o apoio quem está em teletrabalho desde que tenha filhos a frequentar o1.º ciclo do ensino básico, creche e pré-escolar, ou se tiver a cargo dependentes com deficiência e incapacidade igual ou superior a 60%, assim como as famílias monoparentais em teletrabalho. Vejam esta citação que menciona o agregado familiar.

Face ao exposto, o presente decreto-lei vem prever que os trabalhadores que se encontrem a exercer atividade em regime de teletrabalho possam optar por interromper a atividade para prestar apoio à família, beneficiando do referido apoio excecional à família, nas situações em que o seu agregado familiar seja monoparental e se encontre no período em que o filho ou outro dependente a cargo está à sua guarda, se esta for partilhada, ou integre filho ou outro dependente a cargo que frequente equipamento social de apoio à primeira infância, estabelecimento de ensino pré-escolar ou do primeiro ciclo do ensino básico, ou um dependente com deficiência, com incapacidade comprovada igual ou superior a 60 %, independentemente da idade. O que se passa é que, mais abaixo, o artigo 2 b) parece remeter apenas aos dependentes confiados “por decisão judicial ou administrativa” . b) O seu agregado familiar integre, pelo menos, um filho ou outro dependente, que lhe esteja confiado por decisão judicial ou administrativa de entidades ou serviços legalmente competentes para o efeito, que frequente equipamento social de apoio à primeira infância, estabelecimento de ensino pré-escolar ou do primeiro ciclo do ensino básico; Pouca importa portanto que o profissional esteja em teletrabalho sozinho a tomar conta de crianças ou bebés porque o outro progenitor está em trabalho presencial? O que importa é se é casado ou divorciado? Afinal quem é que está a tomar conta de uma criança por decisão “judicial ou administrativa”? E no setor privado, também estão a recusar os pedidos usando esta artimanha?

Manuela

 A escola parece estar dominada por lobbies. Proliferam no seu seio, e em seu redor, alguns “grupos de pressão”, mais ou menos explícitos, mais ou menos encobertos, ainda que possam ser entendidos por alguns como uma espécie de “lobbiezinhos“, à boa maneira portuguesa…

 E o exercício do lobbying pode começar logo no processo de eleição d@ Direct@r pelo Conselho Geral, sobretudo se existir mais do que um candidato a esse cargo…

Não são raras as pressões exercidas por concorrentes ao cargo de Director@ junto de elementos que compõem o Conselho Geral, no sentido de, e na defesa dos seus próprios interesses, tentar interferir na tomada de decisão desse órgão, por vezes, até, de tal forma censurável e escabrosa, que tais coerções acabam por se tornar do domínio público…   

 O Conselho Geral tem, entre outras competências, a de eleger @ Director@ e a de poder exonerá-l@ de funções. Teoricamente, tem como principal função acompanhar e fiscalizar a gestão realizada pel@ Director@ e é nesse sentido que alguns parecem acreditar que @ mesm@ “presta contas” a esse órgão. Mas, efectivamente, talvez não seja bem assim…

 O Conselho Geral, com uma ampla representação da comunidade envolvente à escola, leia-se autarquias (habitualmente, Câmara Municipal e Junta de Freguesia) e empresas com relevância local, na prática, limita-se, na maior parte das vezes, a aprovar e a legitimar a acção d@ Director@ em termos gerais, sob a forma de Plano Anual de Actividades, Projecto Educativo, Regulamento Interno, orçamento anual ou relatórios de contas de gerência, entre outros.  

Ou seja, o Conselho Geral acaba por se evidenciar, na maior parte do tempo, como um órgão passivo, pouco crítico e pouco averiguador, também ele aparentemente dominado por lobbies, em particular os do poder local, e pel@ própri@ Director@, apesar de @ mesm@ não ter direito a voto no âmbito das decisões tomadas por esse órgão…

E são sobejamente conhecidas algumas das interdependências e “cumplicidades” existentes entre Director@s e representantes locais, por vezes até independentes das respectivas convicções políticas. Numa espécie de “solidariedade fraterna”, entre quem detém certas soberanias, parece até que o fascínio pelo Poder, ou pela sua manutenção, se pode sobrepor, e parece ser superior, às “cores políticas” que possam estar em jogo… Ou seja, a “cor política” nem sempre determina a comunhão de interesses entre as partes envolvidas…

 Eleit@ @ Director@, o exercício do lobbying costuma continuar, mas agora com outros actores, noutros sentidos e com outras ramificações…

 Curiosamente, ou talvez não, um dos lobbies mais poderosos intrínsecos à própria escola costuma ser o lobby dos Assistentes Operacionais, em particular na figura do respectivo Coordenador, não raras vezes, personagem muito solícita e dedicada, sempre disponível para cumprir os arbítrios d@ Director@.

Essa personagem é quase sempre, investida, pel@ Director@, de significativo e expressivo poder informal, a que não será alheio o facto de alguns Assistentes Operacionais poderem ser uma espécie de extensão dos “olhos” d@ Director@ por toda a escola… Alguns parecem mesmo funcionar como autênticos “postos de vigia”…

O incentivo à delação parece ser praticado sem grande pudor e a própria também…

 Outro lobby significativo nas escolas parece ser o dos detentores de cargos de “confiança política”.

Sem, à partida, querer colocar em causa a competência de alguém, necessária ao desempenho de determinados cargos, veja-se, por exemplo, a forma como decorre a “eleição” dos Coordenadores de Departamento, que se tornou prática oficial nas escolas, sustentada, é certo, por enquadramentos legais, mas que, e apesar disso, não pode deixar de se criticar nem de se censurar…

Assim, e a partir de uma pequena lista de três nomes elegíveis para esse cargo, designados e propostos pel@ Director@, pede-se aos professores dos Grupos de Recrutamento que integram determinado Departamento que elejam o respectivo Coordenador, sabendo antecipadamente que não poderão/deverão votar em qualquer outro nome que não conste na referida lista.

Parece óbvio que a designação, pel@ Director@, daqueles nomes, mas não de outros, obedeceu a critérios apenas justificáveis pel@ própri@, apesar de não poder deixar de se especular que um desses critérios seja o da “confiança política”.

E por “confiança política”, neste caso, leia-se “inquestionável obediência” às ordens emanadas pel@ Director@… Se assim for, tal cargo é representativo de quem? Do grupo de pares que compõem o Departamento, unicamente do próprio Coordenador ou apenas da vontade d@ Director@?

Entre outros, neste rol da “confiança política” parecem também estar incluídos os cargos de Coordenador de Estabelecimento de Ensino e de Coordenador de Directores de Turma…

 A “confiança política” estende-se também ao Conselho Pedagógico que, teoricamente, deveria ser um órgão vital para o funcionamento da escola, pleno de pluralismos e assente na defesa de múltiplos pontos de vista, próprios da liberdade de expressão…

É presidido pel@ Director@ e, no geral, não tem na sua composição qualquer elemento permanente que não tenha sido designado por si, incluindo nessa nomeação os Coordenadores de Departamento, de Estabelecimento de Ensino e de Directores de Turma.

Assim sendo, não pode deixar de se inferir que o Conselho Pedagógico pouco mais será do que o reflexo d@ própri@ Director@, uma vez que, na maior parte das escolas, todos os elementos restantes foram designados por si, de acordo com um perfil estabelecido por si… Dessa forma, parece lícito considerar que quem tem assento nesse órgão conhece e aceita tais condições…

Estranha-se que, em termos gerais, as medidas propostas pel@ Director@ em sede de Conselho Pedagógico sejam praticamente todas aprovadas, ainda que algumas delas possam ser muito discutíveis e criticáveis… E, estranha-se, ainda, que tenham sido ratificadas por via da votação nominal…

Também não deixa de ser elucidativo que qualquer um dos elementos anteriormente mencionados possa ser exonerado, em qualquer momento, pel@ Director@, e substituído por outro, porventura, com um perfil mais “flexível” e mais “submisso”, sendo que essa ressalva está, por vezes, devidamente acautelada no Regulamento Interno de alguns Agrupamentos de Escolas, talvez com o intuito de prevenir a ocorrência de determinadas “veleidades”…

 O lobby mais poderoso numa escola é, indubitavelmente, o lobby d@ própri@ Director@. Quase sempre composto pelo conjunto dos “apaniguados e dos bajuladores do regime”, com ou sem cargos hierárquicos, que diariamente presta vassalagem a@ Director@, incapazes de dispensar, pelo menos, uma visita diária ao seu Gabinete, e que exercem a sua defesa, de forma explícita ou implícita, esperando, quase sempre, obter algum tipo de retorno, previsivelmente sob a forma de algum favorecimento ou de alguma vantagem…

Desde a publicação do Decreto-Lei Nº 75/2008 de 22 de abril, criado com o pretenso objectivo de fomentar a autonomia das escolas, tem-se assistido, apenas e só, ao reforço do poder d@ Director@… E, afinal, a figura d@ Director@ continua a ser um, inalterado, executante das políticas educativas e das medidas prescritas pelo Ministério da Educação, tal como anteriormente também já o era a figura de Presidente do Conselho Executivo…

O presente modelo de gestão, assente no desempenho de um cargo unipessoal, não serviu para reforçar a autonomia das escolas, apenas atribuiu um poder quase absoluto a uma figura, poucas vezes consensual em cada escola…

Na prática, órgãos como o Conselho Geral, o Conselho Pedagógico ou o Conselho Administrativo, resumem-se todos apenas ao poder de uma só figura: @ Director@…

Nessas circunstâncias, a escola tornou-se estéril de saudável convivência, esvaziada de democracia participativa, minada pela farsa diária, pelos sorrisos forçados e pela hipocrisia do “faz de conta”…

 Num país de “comadres e de compadres”, até poderia parecer natural a existência de lobbying nas escolas… Contudo, a escola actual está enredada numa teia de interesses, influências e de pressões, quase sempre exercidas na tentativa de interferir na tomada de determinadas decisões, com o intuito previsível de conseguir obter vantagens ou benefícios, próprios ou de grupo, mesmo que tal possa causar eventuais prejuízos a terceiros…

E uma escola assim tolhe e “seca” tudo à sua volta…

Nota: Este texto é susceptível de poder causar algumas arrelias, apesar de não se pretender generalizar e de se considerar que poderão existir honrosas e desejáveis excepções ao retrato apresentado…

(Matilde)

Os números da COVID-19 baixaram e as vozes levantam-se para que as escolas abram o mais depressa possível. Ora bem, a pressa sempre foi a maior inimiga da perfeição e um desconfinamento nestas circunstâncias poderá acelerar um futuro confinamento provocado por uma nova vaga de infeções.  

As escolas, embora não sejam, está mais que provado, um local primordial de transmissão da doença, são um vector a ter em conta. A maioria dos casos de infeção entre a comunidade escolar tiveram o foco da infeção fora da escola. Os casos de surto dentro do meio escolar deram-se em pequena escala e rapidamente foram controlados. A palavra que se tem passado ao público é que as escolas são um lugar seguro. São tão seguras como um qualquer outro lugar onde alguém infetado pode entrar pela porta da frente e transmitir a doença a alguns, muitos ou poucos, que as frequentam.  

As escolas prepararam este ano letivo tendo em conta os vários cenários que poderiam ser despoletados pelo evoluir da pandemia no país. O Ministério da Educação passou a mensagem que, embora, o ensino presencial fosse para privilegiar, outros tipos de ensino deveriam estar planeados para entrar em funcionamento se necessário. A DGS emanou um conjunto de orientações para que, dentro das escolas, a segurança sanitária fosse mantida. As escolas fizeram a sua parte. Fasearam horários de funcionamento de todas as suas valências deixando esgotadas as possibilidades de reorganização sem estender o período diário de atividades escolares a fatores externos como o transporte escolar, organizaram trajetos, reorganizaram salas de aula (dentro do possível da arquitetura de cada estabelecimento), implementaram as regras de convivência, de uso de máscara, de distanciamento (sempre que possível), mantiveram procedimentos que trouxeram da experiência acumulada no ano transato. Tudo o que estava ao alcance das escolas foi cumprido ao detalhe possível. Mas tudo isto não chegou. Das regras implementadas dentro das escolas, a única que podemos, ainda, levar em consideração é o uso de máscara por parte dos alunos do 1.º Ciclo, mas é uma medida que traz ao de cima a maturidade das crianças para que o façam da forma correta. As escolas não falharam, foi a sociedade e a prevenção que falharam e levaram a escola ao extremo. 

As escolas voltaram a fechar, todos sabemos as razões porque tal aconteceu. O SNS não aguentava a pressão de ter toda uma sociedade em movimento. Avisos houve de que a situação pandémica iria ter uma curvatura ascendente preeminente, mas a urgência não se focou em atuar gradualmente levando ao encerramento drástico de todos os níveis de ensino. 

Os números divulgados sobre a transmissão nas escolas estão feridos pela não divulgação oficial baseados em dados. Custa a acreditar que apenas 800 turmas tenham fechado durante o primeiro período. Num universo de 811 Agrupamentos de Escolas do país, a média de turmas encerradas é de menos de uma 1 turma.  Numa comunidade de cerca de 1200 alunos fecharam 9 turmas durante o primeiro período e 6 turmas nas três primeiras semanas de janeiro, noutra comunidade as turmas em isolamento profilático foram em tal número que chegaram a estar 6 turmas, de uma escola do 1.º Ciclo, em simultâneo, “fora”. Se estabelecermos uma proporção a nível nacional os números serão bastante diferentes. Se a DGEstE, que possui uma plataforma de monotorização atualizada a partir de meados de novembro, divulgar os dados inseridos pelas escolas ter-se-á uma verdadeira noção do que se passou durante o período de regime presencial. Por isso usar dados que não podemos comprovar não pode ser argumento para a reabertura apressada das escolas. 

Qualquer professor de História ensina aos seus alunos que necessitamos conhecer plenamente o passado para enfrentar o futuro, qualquer futuro. Esta é a primeira razão pela qual as escolas não deverão reabrir antes de uma avaliação ponderada dos riscos e da elaboração de um plano para a sua reabertura baseada em dados científicos e na experiência adquirida com as decisões que produziram efeitos desejados e indesejados. A prudência deverá ser a palavra a usar no processo de planeamento da reabertura das escolas, a precipitação levará a uma revisão inadequada dos cenários que poderão daí advir. 

Outro dos fatores preponderantes para a não reabertura das escolas é a capacidade de organização da testagem em massa que se quer implementar. Serão necessários mais recursos humanos, a organização das testagens na comunidade escolar, a reorganização interna das escolas para a implementação desta medida, reforço das equipas da Autoridade de Saúde local e contratação e constituição de equipas de testagem. 

O regresso às atividades letivas presenciais deverá ser realizado, unicamente, quando as condições sanitárias deem um sinal de confiança à sociedade. Dados das duas últimas semanas são animadores, mas os especialistas avisam que nada está garantido. A incidência de casos teve uma queda abrupta, mas o SNS ainda se encontra sobre uma grande pressão, principalmente nos cuidados intensivos, onde a doença obriga a permanências prolongadas dos doentes. A capacidade de resposta do SNS, está diretamente ligada à reabertura das escolas e é um dos mais importantes fatores a ser tido em conta. O SNS tem de readquirir a capacidade de resposta adequada para que a sociedade possa voltar a abrir. 

As escolas só deverão reabrir quando a comunidade científica assegure, com toda a certeza, que estão reunidas as normais condições sanitárias e que o risco, a curto prazo, da escalada de infeções esteja num horizonte distante. O regresso, neste momento, iria transmitir a toda a sociedade uma falsa sensação de segurança que poderia trazer mais malefícios do que benefícios. 

As escolas irão reabrir, mas as condições têm que ser asseguradas e para isso é necessário um plano. Esse plano não pode falhar. 

O faseamento do regresso às atividades letivas presenciais é um fator que pode permitir uma avaliação entre a reentrada de um nível de educação/ensino e outro. A reabertura das escolas por ciclos de ensino, com intervalos de pelo menos 15 dias de diferença para permitir uma análise da evolução/regressão seria o ideal para podermos atuar com tempo. Se necessário, por concelhos, dependendo do risco. O ensino secundário poderia recomeçar as atividades presenciais pelo último ano, ficando o 10.º e 11.º anos em regime misto durante período igual de tempo já referido. 

Muitos selecionam a perda de aprendizagens e a evolução a várias velocidades dos alunos nas suas aprendizagens como uma das razões para que o regresso às atividades letivas presenciais seja o mais rápido possível. Saberão eles que os professores implementaram nas escolas a inclusão e a flexibilização das aprendizagens? Qualquer professor faz ajustes à avaliação e ajustam os conteúdos ao ponto de entrada dos alunos. Assim sendo a recuperação das aprendizagens de qualquer aluno está protegida contra os malefícios do Ensino a Distância. 

Com a vacinação atrasada pela falta de cumprimento de contratos com as farmacêuticas que as produzem, a vacinação da comunidade educativa, professores e pessoal não docente, com alguma urgência é uma utopia. Pode até criar uma sensação, perigosa, de segurança. 

O regresso ao ensino presencial é um objetivo pretendido por toda a comunidade educativa. Os professores sentem-se muito mais realizados profissionalmente, os alunos aprendem e consolidam conhecimentos com mais facilidade. Mas, embora todos queiram voltar, todos sabem que só deverão voltar quando os cientistas e especialista avaliarem esse regresso como sendo em segurança. 

O regresso à escola, é uma luz no fundo do túnel, mas para atravessar este caminho ainda faltarão mais umas semanas.  

Um estudo revelou que a maioria da população (82%) entende que se deve manter as escolas fechadas até 15 de março. Numa democracia onde a maioria serve para escolher os seus decisores, também deve servir para escolher a melhor forma como se protege toda uma comunidade educativa. 

Esta é a principal novidade da atualização à Estratégia Nacional de Testes para SARS-CoV-2, que foi revista esta sexta-feira.

15. Sem prejuízo de planos sectoriais específicos, na atual situação epidemiológica, para efeito
do disposto no número anterior, estão recomendados rastreios laboratoriais regulares
nos seguintes contextos16 (Anexo 2):
a. Nos estabelecimentos de ensino ao pessoal docente e não docente17;
b. Nos estabelecimentos de ensino do ensino secundário, aos alunos, pessoal
docente e não docente18;
c. Nos locais com maior risco de transmissão em meio laboral19
.
16. Para efeitos do disposto no número anterior:
a. Devem ser utilizados testes rápidos de antigénio (TRAg);
b. Pode ser considerada a amostra de saliva para a realização dos rastreios
laboratoriais, utilizando-se, para o efeito, TAAN
c. Os rastreios devem ser periódicos nos concelhos com incidência cumulativa a
14 dias superior a 120/100.000 habitantes;
d. Se não forem identificados casos de infeção por SARS-CoV-2 mantém-se a
periodicidade do rastreio, nos termos da presente Norma;
e. Se forem identificados um ou mais casos de infeção por SARS-CoV-2, deverá atuarse de acordo com a Norma 004/2020 e 015/2020 da DGS.

A Crise É Uma Oportunidade Para Repensar A Escola

É inequívoco que o encerramento das escolas tornou mais visíveis as desigualdades. É, portanto, uma muito boa oportunidade para repensar a escola.

É um assunto tão vasto, que requer uma selecção de argumentos. Mas basta comparar as escolas mais avançadas (EMV) noutras sociedades com a generalidade do que temos (GQT) e começar paulatinamente a reduzir diferenças. Enquanto que nas EMV regressa a paridade entre as ciências e as letras, predomina a ideia de currículo completo e se inicia no primeiro ciclo o ensino da história e da filosofia, nas CQT reduz-se à expressão mínima os saberes humanísticos e artísticos, lança-se o empreendedorismo e faz-se da cidadania uma interminável burocracia. Enquanto que nas EMV a avaliação contínua é exigente, rigorosa e baseada na confiança nos professores, nas CQT a avaliação é um inferno processual de faz de conta. Enquanto que nas EMV as regras disciplinares são sensatas, simples e “ancestrais”, nas CQT há um guião prévio, com três dezenas de formulários, para que se compreenda a “criança” de 16 anos que agrediu a professora que a mandou calar enquanto falava.

E deste elenco interminável, há uma conclusão que a pandemia comprovou: as CGT deixam os pobres mais excluídos.

Nada disto é novo. Os mais frágeis necessitam de mais sociedade enquanto acedem aos saberes estruturantes que os capacitam para a inscrição em pé de igualdade no mundo do trabalho do futuro. Precisam de currículos eclécticos e equilibrados e de escolas e turmas bem dimensionadas. Precisam de ambientes decentes para o ensino que não mergulhem numa tormenta burocrática, agora digital, que proclame as “boas” intenções dum centralismo que tem uma visão muitíssimo distante das salas de aula e uma forte tendência para sofisticar exaustivamente a administração de inutilidades.

Para além de tudo, uma sociedade onde cresce o autoritarismo só se combaterá com pensamento autónomo, apurado sentido crítico e sólido conhecimento da história e da cultura.