7 de Fevereiro de 2021 archive

Porque choramos? – Estação das Letras, uma história por dia…

 

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O mito urbano das 70% de aulas online e o seguidismo dos “outros” sem autonomia

Quando não se sabe o que fazer, vai-se pela cabeça dos outros…

 

O regime de ensino à distância começa na próxima segunda-feira e, apesar da tutela não estipular uma referência, Filinto Lima aponta para que 70% do horário seja utilizado em aulas online e 30% em trabalho individual

 

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O Número De Infectados Baixa (E Não Sobe, Como Se Dizia) Com o Encerramento das Escolas – Paulo Prudêncio

 

O Número De Infectados Baixa (E Não Sobe, Como Se Dizia) Com o Encerramento das Escolas

Como era conhecido ao fim de 2 vagas, o número de infectados baixa com o encerramento das escolas. Só uma grave invenção nacional insistia: “o número de infectados não baixa com o fecho das escolas; até sobe. Espera-se que não exista uma 4ª vaga. Mas se a tragédia acontecer, exige-se que os autores do achismo tenham aprendido, apesar de tudo, a lição.

O conhecimento disponível era conclusivo antes da 3ª vaga: “quanto mais tarde se fecham escolas numa pandemia descontrolada, pior”. O encerramento das escolas foi fundamental na 1.ª vaga e em 9 de Dezembro “concluía-se que a reabertura das escolas foi uma das decisões mais relevantes para a 2ª vaga pandémica na Europa e na América do Norte e que turmas mais pequenas e ensino semi-presencial são medidas eficazes para que a frequência das escolas seja mais segura”. Em Portugal, as pontes do início de Dezembro (decorrentes dos feriados de 1 e de 8) influenciaram a descida do número de infectados.

O conhecimento disponível considera cerca de 10 dias, no mínimo, desde os confinamentos para que a descida do número de infectados se verifique. Nesta semana (1 a 7 de Fevereiro), isso aconteceu inequivocamente. Infelizmente, as tragédias das mortes, dos cuidados intensivos e dos internamentos têm um calendário mais prolongado. Recorde-se que as escolas reabriram a 4 de Janeiro e encerraram a 22 (e na semana de 18 a 22 já havia concelhos com as escolas fechadas e outros com inúmeras turmas em quarentena). Era previsível que o número de infectados começasse a descer na data em que se verificou: últimos dias de Janeiro ou primeiros de Fevereiro.

projecto Covid19 Insights, uma iniciativa da Nova IMS da Universidade Nova de Lisboa e da Cotec, concluiu a 4 de Fevereiro:“O encerramento das escolas, e a consequente diminuição da mobilidade, e as medidas mais restritivas impostas pelo Governo a partir de meados de Janeiro ajudaram a uma queda mais rápida da taxa de transmissibilidade do vírus SARS-CoV-2, tornando o efeito do confinamento muito próximo do  de Março e Abril . No período referido foi possível reduzir a transmissibilidade entre 35% e 40%. Ainda é cedo para menos restrições, mas este maior cumprimento das medidas começa a revelar impacto nos números da covid-19. Contudo, os internamentos e óbitos mantêm-se altos.”

Nota: custa observar a vacinação indevida. É aquela espécie de cultura que espera a primeira oportunidade para perverter as regras usando os pequenos poderes em favor próprio ou dos amigos. Mas para os inúmeros que não se revêem na chico-espertice, é um sinal de esperança, até porque a grande vaga da vacinação ainda nem sequer começou, registar que existiu uma indignação consequente: bater com a porta, como parece ser o caso do coordenador que se demitiu. E mais do que este permanente ruído, o que importa são as coisas básicas: evitar aglomerações e espaços fechados; manter o distanciamento físico e anular contactos sem máscara; rastrear e testar; reconhecer sintomas; lavar as mãos; e ser-se vacinado.

 

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O mesmo concelho, dois agrupamentos e a carga horária em E@D (ERE-Ensino Remoto de Emergência)

Cabe a cada escola definir a carga horária de ensino remoto de emergência. Têm que usar o bom senso para não entrarem em exageros e situações que não se adaptem à idade de cada ciclo e tudo que ela implica. Nem por aqui vou falar de falta de equipamento ou o acompanhamento que os mais novos necessitam para acompanhar as aulas online. A escola, não tendo que organizar as famílias, tem que ter em conta das dificuldades que o ensino remoto de emergência traz às famílias de uma forma geral, sem individualizar.

Isto vai ser outra experiência de aprendizagem sobre o que não deve ser feito…

Os horários abaixo disponibilizados são de duas turmas do 2.º ano do 1.º Ciclo, em dois agrupamentos do mesmo concelho. Verifiquem as diferenças. Um determinou 19 horas síncronas e outro 11,5 horas síncronas semanais.

Deixo-vos, também um horário do 6.º ano do 2.º Ciclo do Agrupamento de Escolas do 1.º horário referente ao 1.º Ciclo para análise. Em 30 tempos de 50 minutos, 21,5 tempos são síncronos, o que resulta em pouca mais de 17 horas em frente ao computador. O 1.º Ciclo deste agrupamento de Escolas tem uma carga horária, repito, de 19 horas síncronas… equidade…

 

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A versão 2.0 do ensino remoto de emergência

Sempre defendi que o que fizemos no 3.º período do ano transato nada tinha a ver com ensino a distância, mas sim com ensino remoto de emergência. O que constato, agora, é que, embora, insistam na denominação, a situação mantém-se, continuamos a “exercer” ensino remoto de emergência.

 

“Não existirá ensino à distância, mas a versão 2.0 do ensino remoto de emergência”

ais de dois milhões de alunos regressam, amanhã, ao ensino à distância, quase um ano depois da primeira “experiência” desta nova realidade de aprendizagem. Desde então, milhares de professores apostaram em formação e foram utilizando essas novas ferramentas em sala de aula “para que a transição para um novo período de e@d se fizesse de forma mais tranquila”.

Cátia Valente, professora de Espanhol do 3.º Ciclo no Agrupamento de Escolas do Castêlo da Maia, já perdeu a conta às formações que fez, “umas gratuitas e outras pagas”, e acredita estar agora “muito mais preparada e capaz de dar aulas à distância”. “Nunca fiz tanta formação como agora para o uso de plataformas e metodologias que não conhecia, mas também para potenciar as que já utilizava”, explica. Para a docente, a diferença entre a aula presencial e à distância não difere apenas no facto de o professor não estar fisicamente com os alunos. “Uma boa aula à distância não pode ser igual à presencial, porque os níveis de concentração não são comparáveis. O professor tem de recorrer a recursos diferenciados e mais atrativos. Devemos variar as estratégias de forma a fomentar a autonomia do aluno”, sublinha. A professora de Espanhol não esquece, também, o papel fulcral do docente no bem-estar emocional dos alunos. “É importante que os alunos sintam que o professor está lá e que se preocupa com o estado emocional deles”, conclui.

Marco Bento, investigador da Universidade do Minho, e especialistas em e@d também refere ao DN que os professores estão agora mais preparados para o desafio, contudo, teme que alguns erros cometidos em março do ano passado não sejam corrigidos. “A minha perspetiva é que não existirá ensino à distância, uma vez mais, mas a versão 2.0 do ensino remoto de emergência. Nesse caso, os professores dominam melhor a tecnologia, o que os pode tornar mais ágeis, mas a questão de fundo permanece inalterável, ou seja, o conhecimento de práticas pedagógicas, que mais do que ativas possam ser interativas com os alunos. Não posso deixar de referir, que temo que a versão 2.0 não seja mais do que um upgrade substancial, porque grande parte dos planos de ensino remoto de emergência dos agrupamentos continuam a ser pautados por cronogramas e horários muito similares ao presencial, antevejo a continuidade da replicação, ou digitalização, de um ensino presencial”, explica.

José António Moreira, docente da Universidade Aberta, deu formação a milhares de docentes nos últimos meses e partilha da opinião de Marco Bento. Para o especialista, “não basta ligar o PC e não podemos passar essa má imagem”. Há uma série de equívocos quando se fala em e@d. O que está a acontecer não é ensino a distância, mas sim remoto o digitalizado. Há uma transferência da realidade das práticas da escola física para a ligação de uma câmara. Nada contra isto, mas isto não é o que preconizamos nos modelos de educação à distância. Uma boa aula tem uma série de condições obrigatórias na geografia virtual. Usa-se o termo e@d sem o estar a implementar. Não houve ajustamento do e@d, mas uma transferência online”, defende.

Replicar os horários presenciais é um erro

Marco Bento explica ao DN a dinâmica de uma e@d, devendo esta ter “pelo menos três componentes: síncrono, assíncrono e trabalho autónomo, que devem ser combinados de forma a promover sempre o objetivo final da escola, ou seja, a aprendizagem dos alunos”. “Não havendo um tempo ideal, deverá existir muito bom senso, consoante o tempo de atenção sustentada de cada aluno”, explica (ver tabela Illinois State Board of Education). Para o especialista, “é fácil perceber que as escolas não deveriam replicar os horários presenciais nos 100% de horários síncronos, uma vez que a preocupação em preencher o tempo letivo não está de acordo com a real capacidade de atenção dos alunos, que é bastante reduzida, para não falar no imenso esforço e fadiga gerada por um ambiente online constante, que nem um adulto consegue sustentar”. “Dependendo das idades, a aula síncrona, por videoconferência, poderá ir de 20 a 50 minutos. Quando pensamos no conjunto dos blocos semanais, por exemplo, três blocos de 50 minutos, neste modelo online poderia ser de um bloco síncrono e dois blocos assíncronos” sublinha.

José António Moreira salienta também a existência de autonomia por ciclos de ensino com diferenças claras. “É óbvio que a autonomia por ciclos é diferente. Tem de haver momentos de trabalho autónomo, mas se os alunos não têm essa autonomia desenvolvida, só pode fazer-se com comunicação regular. Quanto mais baixas forem as faixas etárias, maior a necessidade da presença digital constante”, diz. O especialista vai mais longe e afirma que “a educação à distância não deveria ser feita nos 1.º e 2.º ciclos”. “Não é possível eliminá-la por estar a viver uma situação de emergência, mas temos de perceber de que forma podemos minorar os problemas”, frisa. José António Moreira acredita também num “futuro a curto prazo que passará pelo ambiente híbrido”.

“A introdução de ambientes virtuais na sala de aula vai ser uma realidade, não tenho dúvidas. O plano de educação digital da União Europeia fala nisso mesmo, na articulação entre ambientes virtuais e físicos. A presencialidade pode existir no digital”, explica, referindo-se ao que entende como educação em ambiente digital. “O que temos imaginado da sala de aula física terá mais ambientes virtuais, que são construídos para simular as aulas físicas. Não é a substituição de uma por outra, mas uma articulação, uma complementaridade, entre as duas. Os alunos poderem complementar a aprendizagem em casa. Este é o futuro”, conclui.

As dificuldades que os professores enfrentam

Elisabete Ferro, educadora de infância, confessa estar a sentir muitas dificuldades no e@d do pré-escolar. “Esta nova realidade está a custar-me muito porque o pré-escolar à distância é impraticável. Temos um horário de sessões de aulas síncronas e assíncronas. Duas horas por dia síncronas e as outras assíncronas. Estar duas horas com crianças da pré em e@d é impensável. Uma criança não consegue concentração mais de 20 minutos, nem presencialmente.” A educadora vai implementar “atividades muito simples e com materiais que os pais têm em casa”. “O objetivo é não perderem o contacto connosco”, conclui, confessando querer voltar ao trabalho presencial “o mais rapidamente possível, pois é a única forma eficaz de trabalhar com crianças tão pequenas”.

Daniel Ribeiro, professor de Física e Química no Colégio Júlio Dinis, no Porto, enfrenta outro tipo de desafios. O docente leciona o ensino secundário, em que as dificuldades passam pelas características práticas da disciplina. “A primeira grande dificuldade que as disciplinas inerentemente científicas sentem prende-se fundamentalmente com a natureza experimental das mesmas. A Física e a Química, por exemplo, são ciências puras que vivem da experimentação. Os alunos ficam com uma ideia muito mais clara dos conceitos quando são eles a trabalhar um protocolo experimental que lhes permita induzir um resultado científico. Neste aspeto, nada substitui a abordagem hands-on, em detrimento da abordagem eyes-on naturalmente preconizada pelo e@d” explica.

O docente relembra também dificuldades na “manipulação da calculadora gráfica em ensino remoto”. Numa sessão síncrona de atividade experimental com utilização da calculadora gráfica, grande parte do tempo é perdido a tentar encontrar a razão para um qualquer erro que o aluno está a cometer na sua calculadora”, refere, salientando que, “nesse aspeto, todo o trabalho feito em e@d assume uma dificuldade incalculavelmente superior”.

Escolas ajustaram horários e metodologias

Escolas do setor público e privado alteraram alguns dos procedimentos implementados em março do ano passado. Confessando estar agora mais preparado, João Trigo, diretor do Colégio Efanor, em Matosinhos, explica que não teve de fazer “alterações de fundo”, auxiliando-se da experiência anterior em e@d. “Não tivemos muita necessidade de fazer ajustes. Adquirimos PC com ecrãs touch, generalizámos o uso da plataforma da Escola Virtual e continuamos a usar a plataforma Teams de forma regular desde o ano passado”, explica.

 

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A minha prática é boa, mas a tua não…

 

O principal objectivo da “anciã” massificação do ensino foi permitir e fomentar a igualdade de acesso e de oportunidades em relação à Educação, uma Escola para todos, visando a democratização do ensino. 

Passados mais de 50 anos, a lógica do ensino massificado parece, contudo, estar “viciada”: a Escola, apesar de possuir funções tão importantes como a instrução, a socialização ou o desenvolvimento pessoal e social, determina, em grande parte, as aspirações dos alunos, uma vez que, em lugar de anular ou corrigir as assimetrias/desigualdades iniciais, as torna, por vezes mais evidentes. O corolário desse efeito será, em última análise, legitimar as diferenças sociais, transformando-as em diferenças escolares e assegurar o “normal funcionamento das instituições”, através da reprodução social… E sobre isso não parece haver qualquer celeuma ou “blasfémia”… É assim e muito dificilmente deixará de ser assim…

 Por outras palavras, afirma-se, por um lado, que compete à Escola anular as diferenças iniciais, de forma a torná-la acessível para todos e a proporcionar sucesso universal, mas por outro lado espera-se que a mesma seleccione indivíduos, de acordo com os respectivos resultados escolares. Queira-se ou não, a anulação das diferenças iniciais é impossível de concretizar pela Escola, incapaz de eliminar as assimetrias associadas às condições socioeconómicas e culturais de origem, a não ser que se acredite que o Sistema Educativo Português é o único no Mundo capaz de alcançar tal feito; e a selecção de alunos, impossível de dissociar dos resultados escolares, só poderá ser anulada se se instituir uma política educativa que assuma explicitamente o término das retenções em todos os níveis de ensino…

 Não sendo previsível que tal venha a ser assumido pela Tutela, sempre muito preocupada com as estatísticas mas alheada da realidade, não é legítimo exigir à Escola que, em simultâneo, continue a seleccionar indivíduos com base nos seus resultados escolares, mas que também consiga não “deixar nenhum aluno para trás”, conforme o léxico usado pelo paradigma vigente… O que se está a impor à Escola é profundamente irrealista, mas também intelectualmente desonesto… As duas premissas em simultâneo não são concretizáveis, por serem incompatíveis: ou se tem uma ou se tem a outra. Ou então mudem-se os princípios porque lograr conciliá-los não passa de uma utopia…

E o que existe neste momento, por força de normativos legais e por decreto, é um sucesso escolar artificial e uma pseudoinclusão, supostamente prescritivos de práticas pedagógicas diferenciadoras e inclusivas, mas que, em abono da verdade, apenas têm contribuído para o acréscimo exorbitante de tarefas de natureza burocrática que, em última análise, não beneficia os alunos, nem vai ao encontro das suas reais necessidades, antes pelo contrário. A falácia parece evidente…

 Assim sendo, a Escola não tem outra alternativa a não ser aceitar como “natural” o insucesso escolar que produz e isso também parece incontornável… Se a Escola selecciona indivíduos e se não consegue garantir a todos a obtenção do sucesso escolar, como podem manter-se e serem cumpridos os objectivos inerentes à massificação do ensino?

 A classe docente é a primeira a sofrer as consequências dessa incontornável contradição: por um lado, parece ignorar-se a figura do professor, detentor de cognições, motivações e emoções; por outro, espera-se dele que consiga fazer surgir nos alunos o máximo de motivação, curiosidade e interesse pelas aprendizagens, responsabilizando-o, em primeira instância, pelo eventual insucesso escolar…

Como conciliar o professor que também é pessoa, e todos os estados d´alma a que legitimamente tem direito, com aquilo que se espera de si em termos profissionais, acrescido do facto de muitas famílias, auto-demitidas das suas responsabilidades educativas, delegarem na Escola, em particular nos professores, esse ónus?

 Não há Escola sem resultados escolares, parece óbvio. Mas esses resultados dependem de várias variáveis e não apenas de uma: alunos, professores, famílias ou Ministério que tutela a Educação/Políticas Educativas são algumas das variáveis mais influentes nessa equação… E qualquer intervenção numa dessas variáveis pode induzir alterações ao nível dos resultados escolares, no sentido positivo ou no sentido negativo… Portanto, não parece válido atribuir apenas a uma delas, neste caso aos professores, a principal responsabilidade pelos resultados escolares, sejam eles indicadores de sucesso ou de insucesso. Pelo anterior, essa responsabilidade não pode deixar de ser sempre partilhada por todas as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, independentemente da qualidade do respectivo contributo…

 Em relação às práticas educativas, criou-se nos últimos anos a crença convencionada da influência determinante das “boas práticas” na obtenção de sucesso escolar, como se de uma entidade “mágica” ou panaceia se tratasse… É até habitual organizarem-se eventos, com alguma pompa e circunstância, quase sempre patrocinados por edilidades, onde são apresentados muitos e variados projectos de “boas práticas”, cujos proponentes costumam ser Agrupamentos de Escolas. Às vezes, esses eventos, chegam mesmo a parecer uma espécie de “montra de vaidades” das “boas práticas”, justaposta com algum “show-off”, mais ou menos explícito…

No site da DGE também pode ser consultado um item dedicado às “boas práticas”, prova de que, para alguns, o conceito existe e que é veiculado pelas entidades oficiais do ME…

 E o que serão afinal “boas práticas”? A palavra “boas” corresponde, à partida, a um juízo de valor explícito que, enquanto tal, é subjectivo…

Objectivamente, o que significa “boa prática”? Quem decide, e com que critérios, se uma prática é “boa”, “má” ou “assim-assim”? Como se mede e avalia uma prática, de modo a certificar a sua qualidade? Há algum tipo de “guidelines”, de “check-lists” ou outro qualquer instrumento que o permita fazer? Ou mede-se “a olhómetro”, de acordo com apreciações especulativas?

Por oposição à passividade atribuída àquilo a que comummente se designa por aulas tradicionais, expositivas, em que o professor tem o papel mais relevante da acção, parece que, pelo paradigma actual, se generalizou que as “boas práticas” são sempre aquelas que estão imbuídas pelo espírito das denominadas metodologias activas, pelo trabalho de projecto ou outros procedimentos, sempre muito pretensamente inovadores, dando ao aluno um suposto protagonismo…

E se estas, por convenção, são qualificadas como “boas”, subentende-se que as práticas que não se guiam por esse pensamento, não o serão…

 O viés decorrente do que parece ser um estereótipo e um preconceito fundamenta-se numa dicotomia artificial e injustificada: porque não podem as duas visões ser complementares uma da outra, em vez de opostas ou inconciliáveis?

 Na realidade, não parece crível a existência das convencionadas “boas práticas”. Há práticas, mais ou menos expositivas, que resultam melhor ou pior, que são mais ou menos eficazes, em função das características dos alunos, das turmas e dos próprios professores… Sim, os professores não são todos iguais, também têm características próprias, esse aspecto particular, muitas vezes ignorado…

 O jargão das “boas práticas” parece incluir quase sempre alguns “palavrões” deste género: fórmulas educativas orientadas para a satisfação dos destinatários; inovadoras, transformadoras, adaptáveis a diferentes contextos, úteis, potenciadoras de resultados; apelam ao pensamento estratégico, imprescindível ao design da educação; modelo compósito e holístico, fundamental para as dinâmicas de inovação pedagógica…

 Na realidade, e o que quer que tudo isso signifique para alguns, aquilo que se convencionou designar por “boas práticas” parece poder ser tudo ou não ser nada… 

 

(Matilde)

 

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Balha-m’adeus! 19 horas síncronas no 1.º Ciclo

Tendo em conta que os alunos do 1.º ciclo não são autónomos e necessitam de apoio de um adulto, os pais dos alunos destas turmas vão ter  que estar bastante ocupados. Esqueçam lá o teletrabalho…

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