A Ler – Daisy Christodoulou

″Aprender deve ser o mais divertido possível, mas é preciso ser honesto e admitir que há um limite

Daisy Christodoulou, 34 anos, estudou Literatura Inglesa e deu aulas no ensino secundário. Foi nesse percurso que se interessou pela maneira como os alunos aprendem e o muito que se tem vindo a estudar sobre o cérebro nos últimos 50 anos. A sua investigação deu dois livros, Seven Myths aboutEducation (2014) e Making Good Progress: The Future of Assessement for Learning (2017).

Melhor a letras do que a números enquanto estudante, Daisy Christodoulou defende ainda assim que é importante para os alunos “serem bem-sucedidos no que não gostam”. É ela mesma um exemplo. “Gostava mais de Inglês e de História, e estudei Literatura, e gostava de Educação Física. Algumas disciplinas eram mais difíceis do que outros, tive de trabalhar bastante na Matemática, não era natural em mim.” Mas hoje a base do seu trabalho é um algoritmo que permite avaliar melhor, e mais rapidamente, o trabalho escrito dos alunos. “Estou mesmo contente de não ter desistido da matemática, porque, quando ultrapassamos as dificuldades, percebemos e apreciamos mais.”

Vencedora do prémio de melhor aluna da Grã-Bretanha em 2007 na competição University Challenge, Daisy Christodoulou veio a Lisboa para a conferência Escolas Inovadoras, Crianças Criativas, da Fundação Francisco Manuel dos Santos, na Torre do Tombo.

Quando se fala das competências que os alunos do século XXI devem adquirir na escola, Daisy Christodoulou diz que quase sempre se chega à criatividade, sentido crítico, resolução de problemas, colaboração, comunicação e empatia. E concorda que são o mais importante. Mas sempre foram, sublinha. E não podem ser ensinadas sem um corpo de conhecimentos robusto, sem disciplinas formais, sem uma atenção focada. “Ninguém cria a partir do vazio.”

Os alunos portugueses estão a receber os resultados dos primeiros testes. Acabou-se a ilusão para os pais: o ano letivo vai ser tão mau como sempre.

[risos] Durante a maior parte dos últimos cem anos, na maior parte dos sistemas educativos – não só em Inglaterra, Portugal ou nos EUA – caiu-se na crença de que é possível aprender sem praticar, que é possível apenas aprender com projetos, que os factos não são tão importantes como as competências. Vejo estas ideias até mais atrás, no século XVIII, até Jean-Jacques Rousseau. São ideias românticas de que é possível aprender sem ter de nos focarmos demasiado nos factos, conhecimento ou saber. São ideias muito persuasivas e estão entre muitos pensadores e em muitos sistemas educativos. Mas, em contraste com estas ideias, nos últimos 50 anos, sensivelmente, descobrimos muito sobre como funciona a mente e como o cérebro age. E vemos que os factos, a memorização e praticar são todos muito importantes. E, mesmo quando queremos desenvolver a criatividade e a inovação, o que eu quero, sem sombra de dúvida, precisamos de factos e conhecimento.

Nas suas palestras, aceita que criatividade, resolução de problemas e pensamento crítico são vitais no século XXI, e que sempre foram. Portanto, não temos de mudar assim tanto a maneira de ensinar. A sua abordagem é muito tradicional, o que nos leva a escolas onde se ouve e memoriza.

A razão por que não gosto de usar a palavra tradicional é porque a minha abordagem tem que ver com o funcionamento do cérebro, provas científicas e investigação. Aprendemos mais sobre como funciona a mente nos últimos 50 anos do que nos cinco mil anteriores. Portanto, estou mais focada no que a investigação moderna nos deu e o que mais me interessa é o trabalho desenvolvido por Herbert Simon – laureado com o Nobel em Economia e pioneiro da inteligência artificial nos anos 50 e 60. Ele desenvolveu as primeiras teorias sobre como podemos pôr as máquinas a pensar, tão relevantes hoje. Mas Simon, e as pessoas que estudavam com ele as origens da inteligência artificial, perceberam que para o fazer tínhamos de saber sobre a inteligência para a poder falsificar. Muita investigação apoia-se na ideia de que precisamos de memória. É uma infelicidade que algumas abordagens modernas da educação esqueçam isto, porque, na base, inteligência e tecnologia estão mais ligadas do que se possa pensar. Por exemplo, estamos habituados a ouvir dizer que as crianças não precisam de saber nada hoje, porque podemos googlar, e que, porque temos tecnologia, podemos não memorizar. Mas o trabalho de Herbert Simon prova o contrário. Para ser especialista é preciso conhecer uma grande quantidade de factos e tê-los armazenados na memória. Não há atalho.

Diz-se que Picasso pediu cinco mil francos a uma cliente por um desenho feito em dois minutos. A compradora disse “mas só levou dois minutos a fazer”. O pintor respondeu-lhe: “Não, minha senhora. Demorei a vida inteira.” É também o que o pensa.

Absolutamente. E podemos encontrar exemplos similares em outros campos, alguns menos glamorosos [risos]. O canalizador é chamado porque há um problema nos canos, olha para um conjunto de canos, mexe num deles e pede 500 libras. Dizemos: tão caro por cinco minutos! Mas não são cinco minutos. É um corpo de conhecimento e especialização e prática que permitem fazer algo extraordinário em pouco tempo. Ele não vê um conjunto de canos, vê um padrão e esse é o poder da memória de longa duração. Portanto, Picasso tem toda a razão.

Também defende a existência de disciplinas em vez de projetos. Convença os pais que agora estão a debater-se com Ciências e História e veem os filhos serem obrigados a memorizar quantidades massivas de informação de que isto é bom.

O homem que mais trabalhou a prática foi o professor sueco K. Anders Ericsson, que fala muito sobre prática deliberada. Diz que para se ser bom em qualquer coisa temos de praticar não só o objetivo final, mas as pequenas partes, o pequeno conhecimento, que fazem o objetivo final. Se queremos ser bons a História temos de saber algumas datas. Se queremos ser bons em futebol, não podemos fazer apenas jogos, é preciso treinar passes. O ponto de Ericsson é que, para treinar uma grande competência, temos de a “partir” em pequenas partes e praticá-las. Portanto, no caso de uma disciplina como História, é preciso saber datas, os eventos-chave, e temos de as lembrar. Há maneiras de o tornar mais interessante. O grande desafio para os professores não é dar às crianças coisas que elas já acham divertidas, mas encontrar maneiras de tornar lúdico o que elas precisam de aprender. Herbert Simon diz o mesmo. Que a tarefa é encontrar maneiras de tornar o conhecimento o mais interessante possível, sem perder de vista o que é importante.

A tecnologia pode ajudar. Por exemplo, há aplicações que podem ser úteis. A minha favorita, e que uso agora, é Anki. Mas há outras. Quizlet, Duolingo, para as línguas. A tecnologia pode tornar o processo de aprender factos mais divertido. Mas também quero sublinhar que Ericsson diz que a prática deliberada é, muitas vezes, difícil. Ele fala em três tipos de prática: trabalho, jogo e treino deliberado. O trabalho é o que as pessoas pagam para fazermos. No caso do futebol, é o jogo. Na escrita, é a composição. E às vezes o trabalho é interessante. Mas no meio está o treino. Praticar as pequenas partes. Ericsson diz que é difícil, mas é necessário e não aparece espontaneamente. Ele fala muito sobre a música e como ser bom na música. O trabalho é a peça que se toca no concerto. O jogo é quando praticamos com amigos. A prática deliberada são as escalas, tocar as mesmas pequenas peças uma e outra vez para ser bom nelas. O que nem sempre é divertido. Aprender deve ser o mais divertido possível, mas é preciso ser honesto e admitir que há um limite. Podemos pensar no que a tecnologia pode fazer e eu estou interessada na tecnologia, e há possibilidade para a joguificação, tornar mais lúdico. Devemos tornar a aprendizagem o mais lúdica possível, sem perder de vista a essência.

Muitas vezes vemos que, apesar de desejarmos estas competências, os professores não têm criatividade, espírito crítico ou sentido de colaboração no que estão a tentar ensinar aos alunos. Os estudantes têm de manter-se sentados a ouvir o professor. Podemos mudar isto?

Temos de distinguir o professor que lidera a sala de aula e o que fala constantemente. Acredito que deve liderar a sala, mas também penso que é preciso envolvimento e interatividade. A melhor abordagem que encontrei é a instrução direta. Foi investigada durante décadas e frequentemente é apontada como a mais eficaz. Não obriga o professor a fazer palestras, é interativa, há um questionamento constante do professor e reação dos alunos. Admito que há um problema com o professor dar palestras o tempo todo, que é as crianças perderem o fio à meada, não perceberem o que se passa ou perceberem mal, mesmo estando com atenção. A ideia da instrução direta é que o professor interage constantemente e faz perguntas e constantemente tenta perceber se os estudantes estão a acompanhar. Também é muito focada em exemplos, pois os exemplos ajudam a aprender. Uma definição é difícil de compreender, com um exemplo é muito mais simples de entender.

Ouvi-la falar lembra os mestres e os aprendizes. Como os artesãos.

Sim, completamente. E essa abordagem de mestres e aprendizes é muito boa, porque nesses exemplos o aprendiz começa pelo mais pequeno, aceitamos que há um mestre com conhecimentos que vai passar ao aprendiz e que esse processo leva tempo.

Nas suas palestras diz “somos o que pensamos, pensamos o que aprendemos”. Mas às vezes as crianças não gostam do que a escola ensina ou da maneira como o faz. Temos de nos conformar com a ideia de que há crianças não querem pensar ou que não são suficientemente inteligentes e que têm de ficar para trás?

O que é interessante nesta investigação é que temos mais em comum na forma como aprendemos do que temos de diferente. Sabemos que o corpo humano é igual, podemos confiar na biologia e o que agora sabemos é que o mesmo se passa com a forma como aprendemos. Temos uma arquitetura cognitiva semelhante. Todos temos memória de curta duração e memória de longa duração. Sobre a primeira, sabemos que é limitada. Podemos ter entre quatro e sete ideias diferentes ao mesmo tempo. Algumas pessoas conseguem mais do que outras, e é difícil mudar. Portanto, há diferenças. Mas lá está: sabemos que a memória de curta duração é limitada para todas as pessoas. Sabemos que toda a gente confia na memória de longa duração para completar tarefas intelectuais complexas. Portanto, sabemos que deve haver um denominador no ensino também. Claro que há diferenças, mas às vezes pensamos demasiado nelas. Se desenvolvermos uma boa base de instrução, conseguimos ver toda a gente a fazer melhor.

Pensamos tanto no futuro – quais são as competências para o século XXI – mas, se calhar, aquilo de que as crianças precisam é de que pensemos no presente. Paradoxalmente, se nos preocupássemos mais com o presente elas seriam melhores no futuro.

Sim, ouvimos dizer que temos de preparar as pessoas para trabalhos que não existem ainda, mas muitas estatísticas sobre trabalhos que ainda não foram inventados, quando aprofundamos, não são tão robustas como pensamos. Outro problema é que estas competências – criatividade, sentido crítico, colaboração, resolução de problemas – eram importantes no passado. E como é que se consegue ser criativo hoje? O problema que tenho com alguma retórica sobre competências no século XXI é que, muitas vezes, diz para esquecermos o conhecimento, os factos, o saber. A criatividade não nasce no vazio. O que é a criatividade? Talvez o processo de encontrar novas ideias com valor. De onde vêm? E, quando olhamos para a história, elas vêm de pessoas que aplicam duas áreas do saber de formas novas ou pouco habituais. As novidades não vêm de quem não tem conhecimento, mas de quem tem mais conhecimento do que os outros. Herbert Simon diz, na sua autobiografia, que usou os conhecimentos de matemática e economia. Outro exemplo que adoro é o de Shakespeare. É muito criativo e inovador e quebra muitas regras. Ele teve uma formação a que chamaríamos hoje tradicional, fez um grande trabalho de memorização de figuras de estilo e as suas peças mostram que, à medida que ele aplica melhor e melhor as figuras de estilo, se torna mais fluido. Ele, como Picasso, não quebram as regras por começar do nada, mas depois de compreender e saber as regras.

Portanto, as crianças têm de aprender Gramática.

Sim. E o mesmo se passa na Ciência. As grandes descobertas acontecem frequentemente na interceção de dois corpos de conhecimento. É o conhecimento que permite a criatividade. Quando as crianças estão a memorizar datas, factos e figuras de estilo ou poesia, estão a tornar-se mais criativas. Eu concordo com o que devem ser as competências para o século, discordo do método, como lá chegamos.

Como era como aluna?

Gostei muito da escola e da universidade. Gostava mais de inglês e de História, e estudei Literatura, e gostava de Educação Física. Algumas disciplinas eram mais difíceis do que outras, tive de trabalhar bastante na Matemática, não era natural em mim. Mas hoje a base do meu trabalho é um algoritmo que permite avaliar melhor, e mais rapidamente, o trabalho escrito dos alunos. Estou mesmo contente de não ter desistido da matemática, porque quando ultrapassamos as dificuldades percebemos e apreciamos mais. Precisamos de que os alunos sejam bem-sucedidos em áreas de que não gostam. E quanto melhor nos tornamos, mais nos apaixonamos por elas.

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