16 de Fevereiro de 2011 archive

Seria importante haver uma política educativa

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José Alberto Rodrigues, presidente da Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica, garante que menos um professor na disciplina põe em risco aprendizagens fundamentais para o desenvolvimento integral dos alunos.

EDUCARE.PT: A APEVT compreende a decisão de reduzir de dois para um o número de professores nas aulas de EVT do 2.º ciclo?
José Alberto Rodrigues (JAR):
Não, definitivamente não. Desde a altura em que foi conhecido o projecto de decreto-lei até à presente data, já com o decreto-lei promulgado e publicado, o Ministério da Educação (ME) ainda não encontrou nem apresentou nenhuma justificação pedagógica para aplicação desta medida. A APEVT não podia estar mais em desacordo com a mesma. No dito decreto-lei, reduz-se a questão da alteração do modelo de leccionação de EVT a uma mera alínea onde agora se diz que a disciplina passa a ser leccionada por um professor.

É manifesta a incapacidade do ME em apresentar uma argumentação que possa convencer os docentes que a alteração do modelo de leccionação da disciplina trará ganhos significativos para as escolas, para os alunos e para o sistema educativo. Os professores de EVT e a APEVT não compreendem a decisão e consideram-na completamente desajustada, pois estamos a falar de uma disciplina prática, com duas componentes: a da educação artística e da educação tecnológica.

E: A contenção orçamental, a redução de custos, o controlo das despesas são argumentos que justificam a medida?
JAR:
No dia 8 de Fevereiro, e pela primeira vez, a senhora ministra da Educação assumiu em plena audição da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência que a “contenção orçamental” também era um dos factores que levavam a esta (re)organização do Ensino Básico e Secundário. Para nós, são argumentos que de forma alguma justificam esta medida. Convém não esquecermos que estamos a falar de educação, do investimento nas próximas gerações e, consequentemente, do futuro do país. O desinvestimento na educação e, no nosso caso em particular, o desinvestimento nesta área e no desenvolvimento da literacia artística e tecnológica trarão graves consequências futuras.

E: Menos um professor. Em termos pedagógicos, o que está em causa?
JAR:
É a própria disciplina de EVT que está (e fica) em causa. Se passa a existir apenas um professor na sala de aula de EVT para o desenvolvimento de competências de duas áreas do currículo, toda uma estrutura e organização curricular se desmorona e destrói. É impensável e profundamente errado em termos pedagógicos, e de um momento para o outro, afirmar-se que o que se fez nos últimos 20 anos está errado e que pode ser feito ou desenvolvido por apenas um professor. Convém mesmo não esquecer que o par pedagógico constitui uma das condições estruturantes da natureza pedagógica e finalidades de EVT.

As consequências educativas e pedagógicas desta alteração representam um retrocesso relativamente ao desenvolvimento que a educação artística e educação tecnológica têm vindo a apresentar nas duas últimas décadas, representando também uma perda na qualidade do ensino na sua globalidade e um ataque às famílias, pois a redução de docentes representa um elevado grau de irresponsabilidade que, a concretizar-se, será potenciadora de situações de complexa gestão do trabalho em sala de aula, dadas as características específicas em que se desenvolvem as aulas.

E: E ao nível da segurança? JAR: Na sala de aula de EVT trabalhamos com materiais, ferramentas e utensílios que encerram em si perigosidade no seu manuseamento e que exigem um acompanhamento muito atento dos docentes e o cumprimento de determinadas normas de higiene e segurança no trabalho. O trabalho que requer a utilização de tesouras, x-actos, limas, serrotes, martelos são alguns exemplos concretos. Se em par pedagógico se torna difícil conseguir acompanhar todos os alunos, imagine-se só com um. Depois teremos uma grande interrogação: com apenas um professor na sala de aula, irá esse professor arriscar o desenvolvimento desse tipo de trabalhos? Estamos a falar de crianças com 10, 12 anos de idade. É provável que os professores não queiram arriscar pois, em caso de acidente, podem ser considerados os principais culpados e acusados de negligência.

E: No limite, é a própria educação artística e tecnológica que está em perigo? JAR: Naturalmente que sim. Tal como a APEVT afirma no seu manifesto de 15 de Janeiro, a educação integral para todos é uma das razões de ser da escola pública e exige o desenvolvimento de uma literacia artística e literacia tecnológica capaz de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades do ser que habita a criança, ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das competências necessárias para uma cidadania activa e empenhada. A natureza das situações de aprendizagem e as experiências educativas em EVT requerem, como procedimentos fundamentais de ensino, a promoção de situações de natureza prática. Ora, neste contexto, a passagem da leccionação da disciplina para apenas um professor põe em risco aprendizagens fundamentais para o desenvolvimento integral dos alunos.

E: A APEVT tem referido que esta medida poderá significar uma “alteração descontrolada” na configuração curricular da EVT. O que é que isso significa?
JAR:
É o próprio Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão consultivo do ME, que o deixa transparecer claramente quando emite o seu parecer desfavorável, por unanimidade, relativamente a esta medida, ainda para mais quando o próprio ME afirma que não é necessária qualquer revisão ao programa da disciplina.

De referir, ainda, que a organização do ensino/aprendizagem em EVT já estipula no seu programa que há uma natureza não sequencial na abordagem dos conteúdos e áreas de exploração da disciplina – temos 11 conteúdos e 13 áreas de exploração na disciplina. Assim sendo, podem ser integrados nas diversas unidades de trabalho que os alunos desenvolvam e, mais, podem variar dentro da mesma temática entre turmas ou mesmo em vários grupos de uma turma. Isto evidentemente só se pode realizar com dois professores. Existem duas áreas na EVT: a artística e a tecnológica e a prática da disciplina, o acompanhamento dos trabalhos a desenvolver e as condições da própria sala de aula exigem dois professores presentes na sala. Se isso não acontecer, naturalmente que se vai dar a dita “alteração descontrolada”.

Devemos também ter em conta que o regime de docência de dois professores em EVT não radica na natureza de um programa específico, mas antes da especificidade do seu corpo curricular quer dos seus componentes epistemológicos quer do seu objecto e método. A literacia artística e literacia tecnológica são duas componentes estruturantes da educação básica, com finalidades educativas e sociais específicas, que requerem um método e procedimentos de ensino e de aprendizagem que lhes é próprio.

É, pois, da natureza curricular desta área educativa e das situações de aprendizagem e experiências educativas que lhe são próprias que deriva a necessidade de um regime de docência de dois professores. Assim, a APEVT defende que não bastaria uma qualquer mudança de programa para alterar o regime de docência, mas antes uma mudança conceptual radical do papel, lugar e finalidades da disciplina o que corresponderia a um retrocesso educativo de décadas.

E: Há ainda o número de professores que poderão ficar sem trabalho. A APEVT já fez as contas?
JAR:
As contas são, infelizmente, simples de fazer. Se há a passagem do modelo de leccionação da EVT para apenas um professor, metade dos docentes são “eliminados”. Dessa metade, temos os professores do quadro, com vínculo, que ficam em horário zero e que o Ministério já disse que não ia despedir mas que iriam realizar outras funções. Quais? A APEVT e os docentes não sabem pelo simples facto que o ministério ainda não disse e teme-se que ao passar essa responsabilidade para a direcção das escolas e agrupamentos possa relegar estes docentes para funções que não são claras.

Em números, isto poderá equivaler entre quatro e seis mil docentes em horário zero. Quanto a docentes contratados, será lançado o caos absoluto. Porquê? Porque muitos dos docentes contratados na disciplina de EVT têm seis, oito, dez e mesmo mais anos de serviço docente e, de um momento para o outro, ficarão sem qualquer perspectiva de futuro a médio prazo. Estão nesta situação docentes que ao fim de alguns anos de contratação consideraram constituir família e ter um lar. Agora, tudo se desmorona. Há situações dramáticas em que temos casais ambos docentes de EVT.

A questão dos contratados preocupa-nos muito pois há um paradoxo enorme quando se permitem cursos superiores para formar tantos docentes e, agora, retira-se-lhes a perspectiva de futuro. Estes docentes estão numa situação demasiado complexa e que não pode ser ignorada. Atente-se num exemplo concreto e real: há uma escola que tem 13 docentes de EVT, todos efectivos, sem nenhum contratado a leccionar. Com a eliminação de Área de Projecto em que, por norma, um dos docentes desta área curricular não disciplinar é de EVT, um desses 13 docentes é eliminado. Com EVT só com um professor, pelo menos seis ficam também sem horário. Temos sete professores sem horário em EVT atribuído.

Feitas as contas, os docentes contratados não terão nos próximos 15/20 anos grandes hipóteses de voltar a exercer funções docentes em EVT. À medida que os docentes mais antigos se reformarem, vamos ter os mesmos a ser substituídos pelos que estão nessas escolas em horário zero. Consequência: daqui a 15/20 anos já não teremos “sangue novo” em EVT. Teremos antes um grupo disciplinar com docentes com uma faixa etária superior a 50 ou 55 anos… E não se formando novos docentes nesta área e considerando que os actuais contratados não poderão exercer mais a sua profissão, teremos um colapso na área artística e tecnológica. Infelizmente, parece que muita gente na sociedade e em especial o Governo e o ME ainda não perceberam isso – ou não querem perceber.

E: Quais os principais receios dos docentes de EVT?
JAR:
São de ordem pedagógica e socioprofissional. Os docentes de EVT sentem-se indignados pela ausência de qualquer fundamentação e coerência na argumentação para a medida. É uma medida profundamente mal vista, ainda para mais pelo desrespeito por uma área nobre que devia ser acarinhada como é a EVT. E quem perde são, sobretudo, os alunos em desenvolvimento de competências essenciais e de literacia artística e tecnológica.

E: Dizem que a medida conduzirá a uma “profunda desmotivação e instabilidade emocional e profissional”. Isso já está a acontecer?
JAR:
Sim. É notória a desmotivação dos docentes de EVT nas escolas. Emocional e profissionalmente esta medida tem deixado os docentes, para além de insatisfeitos, indignados e num profundo desespero. Fruto e marca desta indignação é o facto de muitos docentes, grupos disciplinares de EVT, departamentos de expressões e até associações de pais e encarregados de educação estarem a emitir e enviar os seus pareceres desfavoráveis relativamente a esta medida para o ME, grupos parlamentares, confederações de associações de pais e outras entidades.

E: Acredita que as acções de protesto surtirão efeitos?
JAR:
Acreditamos e acreditaremos sempre que sim. Pelo menos na APEVT tudo faremos para que surtam efeitos e estamos a levar a cabo iniciativas concertadas nesse sentido. Na última sessão da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência, os grupos parlamentares CDS-PP, BE, PCP e PEV já pediram a apreciação parlamentar do decreto-lei já publicado. Se a esta iniciativa se juntar o PSD, aí será certo que numa votação a favor de toda a Oposição na Assembleia da República cessará a vigência deste diploma.

E: Avaliação dos professores: contra ou a favor? JAR: A APEVT é naturalmente a favor da avaliação do desempenho dos professores. Os professores também são a favor da avaliação do seu desempenho. Mas nunca a APEVT será a favor deste modelo de avaliação de desempenho proposto pelo ME que é complexo, burocrático e que apenas serve para desviar a atenção dos professores daquilo que é essencial e primordial que é ensinar.

E: O futuro da educação em Portugal está no bom caminho?
JAR:
Na minha opinião, não. Nunca esteve tão mal. O que ainda me faz acreditar é a força, a vontade e o profissionalismo dos professores. Por eles, sim. É meritório tudo o que têm feito. Mas a situação é actualmente difícil, insustentável. Terá que haver uma inversão daquilo que tem sido feito na política educativa. Aliás, seria mesmo importante haver uma política educativa. Infelizmente, não a consigo vislumbrar…

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Despachos Conjuntos (quotas ADD)

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Para ler com mais atenção um dia destes, se é que irei ler. 

DESPACHO CONJUNTO DOCENTES

DESPACHO CONJUNTO DIRECTORES

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O direito à Indignação

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Por esta hora uma delegação de dirigentes da FNE, com o seu secretário-geral, João Dias da Silva, vão entregar no Ministério da Educação mais de uma dezena de milhares de cartas de indignação, subscritas por Docentes de todo o país.

Esta iniciativa resulta do facto de as medidas tomadas pelo Governo no quadro da diminuição do deficit orçamental e de redução da despesa pública terem vindo a merecer da generalidade dos Trabalhadores da Administração Pública e das Organizações Sindicais que os representam uma forte contestação, porque as consideram inadequadas e injustas, para além de sublinharem que, na sua determinação, desprezam a legislação em vigor.

Em complemento desta acção, impõe-se recordar que a FNE e alguns dos seus sindicatos membros suscitaram junto de alguns Tribunais Administrativos e Fiscais providências cautelares que têm sustentação precisamente naquelas apreciações. Estas providências cautelares estão ainda em curso e não suspendem a intenção da FNE de utilizar outras figuras jurídicas que possam ser legitimamente invocadas para protecção de princípios de justiça, equidade e proporcionalidade.

Para além daquelas intervenções e de outras que também foram suscitadas pela FNE, quer junto da Provedoria de Justiça, quer junto mesmo da Internacional da Educação, os Sindicatos da FNE deram expressão à justificada e legítima contestação dos Trabalhadores que representam, reunindo milhares de cartas que foram subscritas por Docentes de todo o país e que dão expressão à indignação destes Trabalhadores pelas medidas que lhes estão a ser aplicadas, e que foram recolhidas no final do mês de Janeiro, no momento em que estes receberam os seus salários diminuídos.

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Vai em breve começar a "turnê"

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A Ministra da Educação vai percorrer o país em reuniões com os directores, com a seguinte ordem de trabalhos:

Preparação do ano lectivo 2011/2012.

Na DREN a reunião realizar-se-á no Auditório do Conservatório de Música do Porto, na Praça Pedro Nunes, no dia de 4 de Março, às 10h00, no Porto.

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A subjectividade da ADD

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…é demonstrada neste requerimento do Dep. Ciências Sociais E Humanas Da Escola Secundária Da Amora.

Transcreve-se, a seguir, o requerimento aprovado (49 votos a favor e 7 contra) pelo Departamento de Ciências Sociais e Humanas, da Escola Secundária de Amora. Este documento explicita alguns dos obstáculos e dos problemas que impossibilitam, objectivamente, a concretização deste modelo de avaliação. 
Os professores requerem superiormente os esclarecimentos relativos aos problemas que enunciam e consideram-se impossibilitados de prosseguir o processo avaliativo, enquanto esses esclarecimentos não forem efectuados.
Requerimento

Exmo. Sr. Director 

da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora

Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.

1. O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade. Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.

2. O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.

1.º Problema.
Indicador: «Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».
O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?
— Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?
— Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?
— De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?
— Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?

2.º Problema.  

Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.» Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?
— Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?
— Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?

3.º Problema
Descritor: «O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?
— Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?
— Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?

4.º Problema
Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»).
Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).
A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe»,
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?

5.º Problema

Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?
— O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?

6.º Problema
Descritor: «O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas […]» (Nível «Regular»).
Descritor: «Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos […]» (Nível «Regular»).
Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?
— Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?

7.º Problema
Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»).
Requeremos o seguinte esclarecimento: 

 — Nestes casos, como deve ser operacionalizada a avaliação?

8.º Problema  

Indicador: «Comunicação com rigor e sentido do interlocutor».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação […] com sentido do interlocutor»?  
— Em termos avaliativos, qual a operacionalização que deve ser dada a este enunciado?

9.º Problema
Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».
Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?
— Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?
— Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?

10.º Problema
Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?
— De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?
— Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.
A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?
A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?
— Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
— Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?

11.º Problema  

Descritor: «Planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»
Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador.
Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:
— Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?

12.º Problema
Descritor: «Planifica de forma adequada»
A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.
Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.
Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.  

Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?

13.º Problema
Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)  

É sabido que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. É o caso do advérbio «consistentemente», presente neste descritor. Deste modo requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoção consistente e uma promoção não consistente?
— Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?
— Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?

14.º Problema
O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»  

Constata-se, nestes dois descritores, que a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia». Isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada».
Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?
— Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?

15.º Problema
A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos […]»
A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos […]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».
Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular».
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?

Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.

Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.

A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.

Amora, 15 de Fevereiro de 2011

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